FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 1

Transcriptie

1 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 1 Faalangst, Feedback en Leerprestaties Masterthesis Universiteit Utrecht Masteropleiding Pedagogische Wetenschappen Masterprogramma Orthopedagogiek Auteur: K. Jansen ( ) Begeleider: Sanne van der Ven Tweede Beoordelaar: Dr. P. Leseman Datum:

2 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 2 Voorwoord Voor u ligt een masterthesis die gemaakt is als afstudeeropdracht voor de master Orthopedagogiek aan de Universiteit Utrecht. Binnen de pedagogische wetenschappen en tijdens mijn opleiding tot docente Bewegingsonderwijs, heeft de zorg van jonge kinderen mijn interesse gewekt. Mijn keuzes voor stages, onderzoeken en opdrachten heb ik dan ook zo veel als mogelijk gericht op deze doelgroep. Voor mijn bachelorthesis heb ik onderzoek gedaan naar de samenhang tussen geboortevolgorde en de psychosociale ontwikkeling van kleuters. Het gezamenlijk doen van het bacheloronderzoek heeft me enthousiast gemaakt en vertrouwen gegeven voor het zelfstandig doen van wetenschappelijk onderzoek. Tijdens mijn stages op het basis- en voortgezet onderwijs heb ik gemerkt hoe belangrijk maar ook ingewikkeld het is om kinderen de juiste feedback te geven. Toen ik las over het onderzoek waarin gekeken wordt naar verschillen tussen kinderen in het leren van feedback was ik erg enthousiast. Wat me aansprak was vooral de koppeling van sociaalemotionele kindkenmerken met het leren op school. Op mijn stage is faalangst en de worsteling hiermee een veelvoorkomend probleem en iets dat me integreert. Middels dit onderzoek heb ik de kans gekregen om bij te dragen aan meer kennis de feedbackbehoeften van kinderen met faalangst. Ik dit voorwoord wil ik een aantal mensen bedanken die geholpen hebben in het proces van onderzoeken en schrijven van de thesis. Ik ben de Universiteit Utrecht dankbaar dat ik ondanks de grote belangstelling voor het onderzoek heb mogen deelnemen aan dit onderzoeksproject. In het bijzonder wil ik Dr. Sanne van der Ven, mijn thesisbegeleidster, bedanken voor haar enthousiaste begeleiding. Met haar kennis, (extra!) tijdsinvestering en flexibiliteit heeft ze bijgedragen aan een soepel verloop en kwaliteit van het onderzoek. Daarnaast wil ik Myrthe van Baal, Tugba Yavuz, en Sanne van Diepen bedanken voor de constante beschikbaarheid om te sparren over het onderzoek. Luuk Stam wil ik bedanken voor het kraken van zijn hersenen voor het analysegedeelte. Natuurlijk wil ik de enthousiaste participanten van het onderzoek bedanken, die iedere taak en vragenlijst met een lach op hun gezicht hebben voltooid. Tot slot wil ik mijn lieve familie en vrienden bedanken voor het geloof en de momenten van ontspanning in de soms stressvolle perioden.

3 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 3 Samenvatting Het doel van het huidige onderzoek was om na te gaan of kinderen in verschillende feedbackgroepen (experimentele groep ten opzichte van controlegroep) en feedbackcondities (beloning ten opzichte van straf) verschillend presteerden op een schoolse leertaak en of faalangst van invloed was op deze relatie. Voor het onderzoek werd de prestatie op een schoolse leertaak en de mate van faalangst gemeten bij een selecte steekproef van kinderen (N = 73) uit de groepen zeven en acht van vier basisscholen in Nederland. Informatie over het onderzoek en gegevens over eventuele participatie werd gegeven aan 116 leerlingen. Ouders konden via de brief aangeven wel of geen toestemming te willen verlenen voor deelname aan het onderzoek. Om het verschil in leerprestaties tussen kinderen in verschillende feedbackcondities te bekijken zijn one-way AN(C)OVA s en repeated measures AN(C)OVA s uitgevoerd. Uit het huidige onderzoek blijkt dat faalangst geen invloed heeft op de prestatie op de taak. In tegenstelling tot de verwachting blijkt dat er geen verschillen zijn in leerprestaties tussen kinderen die wel of geen feedback ontvangen en tussen kinderen die beloning en straf ontvangen. Er blijkt in beide gevallen geen invloed van faalangst te zijn. Verder onderzoek naar de rol van faalangst is gewenst, waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen positieve en negatieve faalangst. Ook zou de rol van andere individuele kenmerken die belangrijk zij bij het leren moeten worden onderzocht. Keywords: faalangst, leerprestaties, positieve feedback, negatieve feedback.

4 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 4 Abstract The main goal of this study was to investigate the difference in learning performance in a reward/punishment group and a neutral feedback group. We also investigated the difference in learning performance with a rewarding or punishing condition. In addition we investigated the relationship between fear of failure and learning performance. Primary school children (N = 73) in the seventh and eighth grade filled in a questionnaire to measure the level of fear of failure. They also finished a Spanish word-learning task to measure their learning performance. Half of the children took the task with rewarding and punishment conditions. The other half took the task with neutral feedback. First, no effect was found for fear of failure on learning performance. After examination of the difference between the reward/punishment group and the neutral feedback group, we measured that there was no effect of fear of failure on the learning performance. Further results showed that, between reward and punishment conditions, there was no effect of fear of failure on learning performance. Keywords: fear of failure, learning performance, positive feedback, negative feedback.

5 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 5 Faalangst, Feedback en Leerprestaties Hattie en Timperley (2007) toonden aan dat het krijgen van feedback en de verwerking daarvan één van de krachtigste manieren van leren is. Gedurende vele jaren werd aangenomen dat feedback consistent leidde tot het verbeteren van leerprestaties (Kluger & DeNisi, 1996). Meerdere onderzoeken toonden echter aan dat dit afhangt van het soort feedback dat wordt gegeven (Vancouver & Tischner, 2004; Phillips, Hollenbeck en Ilgen, 1996; Kluger & DeNisi, 1996; Pashler, Cepeda, Wixted, & Rohrer, 2005). Daarnaast blijkt het per individu te verschillen (Van der Schaaf, Warmerdam, Crone, & Cools, 2011). De individuele verschillen tussen kinderen wat betreft het leren van feedback zijn vooral bekeken in neurowetenschappelijk onderzoek en gebaseerd op hersenactiviteit (Van der schaaf et al., 2011). Er is nog weinig onderzoek dat individuele verschillen op gedragsniveau heeft bekeken, in het leren van positieve of negatieve feedback. Over het algemeen wordt aangenomen dat feedback leidt tot het verbeteren van leerprestaties. Meer specifiek, zoals in het huidige onderzoek, wordt gekeken naar leerprestaties op een taak waarin het leren van woordjes in een vreemde taal centraal staat. Pashler, Cepeda, Wixted en Rohrer (2005) hebben in vergelijkbaar onderzoek gekeken naar het effect van feedback op het leren van Engelse woordjes. Een groep kreeg feedback; zij kregen te horen of hun antwoord juist was en zo nodig wat het goede antwoord had moeten zijn. De andere groep kreeg geen feedback. Pashler en collega s (2005) toonden aan dat feedback leidt tot betere leerprestaties op een taak waarbij woordjes geleerd moeten worden, vergeleken met geen feedback. Om zicht te krijgen op de werkzaamheid van feedback, is het belangrijk om te kijken naar de invloed van specifieke soorten feedback op de leerprestaties. Een veelgemaakt en betekenisvol onderscheid, is die van de positieve en negatieve feedback (Kluger & DeNisi, 1996). Baumeister, Bratslavsky, Finkenauer en Vohs, (2001) definiëren positieve feedback als informatie betreffende iemands prestaties of kennis, die gepaard gaat met plezierige uitkomsten of consequenties. Negatieve feedback is informatie betreffende iemands prestatie of kennis, die gepaard gaat met schadelijk of onplezierige uitkomsten. Onderzoeken naar de invloed van positieve en negatieve feedback op het leerprestaties, laten verschillende resultaten zien. Vancouver en Tischner (2004) toonden aan dat er betere leerprestaties behaald werden na negatieve feedback vergeleken met positieve feedback. In het onderzoek van Phillips, Hollenbeck en Ilgen, (1996) worden tegengestelde resultaten gevonden. Zij toonden aan dat positieve feedback zorgt voor betere leerprestaties, omdat dit als een vorm van beloning wordt gezien door de ontvanger. Beloning zorgt in alle gevallen voor een

6 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 6 persoonlijke stimulans en dit leidt tot het stellen van hogere doelen en daarop volgende betere leerprestaties. Uit de meta-analyse van Kluger en DeNisi (1996) blijkt dat zowel positieve als negatieve feedback de leerprestaties kunnen bevorderen. Welke vorm van feedback leidt tot betere leerprestaties, blijkt naast het soort feedback ook afhankelijk te zijn van individuele kenmerken (Van der schaaf et al., 2011). Het behalen van betere leerprestaties door positieve of negatieve feedback is bijvoorbeeld onderzocht in relatie tot motivatie en zelfwaardering (Bandura & Cervone, 1983; Zajonc & Brickman, 1969; Deci & Ryan, 2000). Er is echter nog geen onderzoek gedaan naar het profiteren van feedback in relatie tot faalangst. Faalangst is een individueel kenmerk dat van grote invloed op de leerprestaties is (Birtenbaum en Nasser, 1994). Faalangst wordt beschreven als het hebben van de neiging om situaties te vermijden die mogelijk falen met zich meebrengen, vanwege de schaamte die gepaard gaat met dit falen (Conroy & Douglas Coatsworth, 2007). In het huidige onderzoek wordt gekeken naar faalangst omdat is gebleken dat faalangst een negatieve invloed heeft op de leerprestaties (Ozen, Ercan, Irgil, & Sigirli, 2010; Otten, 2009). Daarnaast is dit een van de meest belemmerende factoren bij het leren (Birtenbaum & Nasser, 1994). Er is nauwelijks onderzoek gedaan naar welke vorm van feedback leidt tot betere leerprestaties bij kinderen met faalangst. In het onderzoek van Cianci, Schaubroeck en McGill (2010) is gekeken naar doeloriëntatie. Cianci en collega s (2010) hebben aangetoond dat het soort doelen die kinderen nastreven, samenhangt met het profiteren van positieve of negatieve feedback. Het gaat hier om prestatiedoelen of leerdoelen. Leerdoelen zijn doelen waarbij individuen hun competentie willen vergroten of iets nieuws willen leren. Prestatiedoelen zijn doelen waarbij individuen trachten positieve beoordelingen te krijgen over hun competentie of negatieve beoordelingen over hun competentie willen voorkomen (Dweck 1986; Rothbaum, Morling & Rusk, 2009). Faalangst kan worden gerelateerd aan doeloriëntatie. Uit het onderzoek van Conroy en Elliot (2004) blijkt dat kinderen die faalangstig zijn vaak prestatiedoelen nastreven. Cianci en collega s (2010) vonden dat kinderen die prestatiedoelen nastreefden een beter leerresultaat behaalden na het ontvangen van positieve feedback (Cianci et al., 2010). In het huidige onderzoek wordt allereerst gekeken of faalangst daadwerkelijk van invloed is op de leerprestaties. Daarnaast zal worden gekeken of het effect van feedback op de leerprestaties verschilt tussen kinderen die belonings- en straffeedback ontvangen en kinderen die neutrale feedback ontvangen. Ook wordt er gekeken of het effect van feedback op de leerprestaties verschilt als kinderen leren in een belonende conditie of in een straffende conditie.

7 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 7 Op basis van de literatuur wordt verwacht dat kinderen die belonings- en straffeedback ontvangen betere leerprestaties halen dan kinderen die neutrale feedback ontvangen (Hattie & Timperly, 2007; Pashler, et al., 2005). Vanuit de literatuur kan niet worden gezegd of faalangst een effect heeft op het leren van belonings- en straffeedback ten opzichte van neutrale feedback. Over het verschil in leren van beloning of straf, wordt geen verwachting uitgesproken. Onderzoek laat namelijk verschillende resultaten zien waarbij zowel is aangetoond dat negatieve als positieve feedback samenhangt met een beter leerresultaat (Tischner, 2004; Phillips, Hollenbeck en Ilgen, 1996; Kluger en DeNisi, 1996). Het effect van faalangst op het leren van beloning of straf is niet onderzocht. Faalangst wordt wel in verband gebracht met het soort doelen die worden nagestreefd (Cianci et al., 2010). Kinderen die prestatiedoelen nastreven zouden meer gebaat zijn bij positieve feedback. Veel kinderen met faalangst lijken prestatiedoelen na te streven waardoor het zou kunnen zijn dat deze kinderen profiteren van positieve feedback (Conroy & Elliot, 2004). Echter, in het huidige onderzoek worden deze doelen niet onderzocht, dus zal er geen verwachting worden uitgesproken over het effect van faalangst op het leren van beloning of straf. In het huidige onderzoek wordt gebruik gemaakt van een schoolse leertaak waarin kinderen Spaanse woorden moeten leren. Een groep krijgt feedback (de experimentele groep) over de juistheid van hun antwoord en zo nodig wat het goede antwoord had moeten zijn. Dit gebeurt zowel in een belonende als straffende conditie. De andere groep krijgt neutrale feedback (de controlegroep). Methode Participanten In dit onderzoek werd gebruik gemaakt van een selecte steekproef van kinderen uit groep zeven en acht van vier verschillende basisscholen in Nederland. In totaal namen N = 73 kinderen uit Nederland deel aan het onderzoek. Er deden 29 jongens mee aan het onderzoek. Zij waren gemiddeld M = jaar. Daarnaast deden er 44 meisjes mee aan het onderzoek. Zij waren gemiddeld M = jaar. De gemiddelde leeftijd van de kinderen was M= jaar (SD = 0.71). Kinderen die bekend waren met dyslexie of Spaans als tweede taal hadden, werden uitgesloten van deelname. Deze kinderen zouden een voor- of nadeel kunnen hebben van het leren van (Spaanse) woordjes. Een participant heeft de vragenlijst niet ingevuld. Deze participant werd uitgesloten van de analyses die betrekking hadden op faalangst. De basisscholen werden geworven door middel van een gemakssteekproef.

8 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 8 In totaal zijn 24 basisscholen benaderd waarvan uiteindelijk vier bassischolen wilden participeren in het onderzoek. Er werden brieven met informatie over het onderzoek en gegevens over eventuele participatie uitgedeeld aan 116 leerlingen van groep zeven en acht. Ouders konden via een brief aangeven wel of geen toestemming te verlenen voor deelname aan het onderzoek. N=75 ouders gaven toestemming voor deelname. Meetinstrumenten Om de mate van faalangst bij kinderen te meten, werd een subschaal van de Math Motivation Questionnaire for Children [MMQC] (Prast, Van de Weijer-Bergsma, Kroesbergen, & Van Luit, 2012) afgenomen. De subschaal Math Anxiety werd omgezet in vragen over taal in plaats van rekenen. De schaal Faalangst voor taal bestaat uit zes items, die werden beoordeeld op een 4-puntsschaal: 1 (helemaal niet mee eens) tot 4 (helemaal mee eens). Een voorbeelditem is: Ben jij tijdens de taalles bang om fouten te maken?. Helemaal niet mee eens wordt gescoord als een punt, tot aan helemaal mee eens, dat wordt gescoord als vier punten. De scores op de faalangstitems worden bij elkaar opgeteld en gedeeld door zes. Dit is de totaalscore van Faalangst voor taal, die varieert van een tot vier. Bij een hoge gemiddelde score is er sprake van veel faalangst. Uit het huidige onderzoek is gebleken dat de schaal Faalangst voor taal intern consistent is (α =.89). Om te meten of de aangeboden de leerprestaties van de kinderen in verschillende feedbackcondities, werd de Spaanse woordjestaak afgenomen. Bij deze taak moesten de kinderen Spaanse woorden leren in een belonende-, straffende- of neutrale conditie. Kinderen werden random ingedeeld in twee groepen: de experimentele groep (N = 38) of de controlegroep (N = 34). Kinderen in de experimentele groep leerden de woorden afwisselend in een belonende en straffende conditie. De kinderen in de controlegroep leerden de woorden in een neutrale conditie. In de belonende conditie konden kinderen alleen punten verdienen bij juiste antwoorden, zagen de woorden in een groen scherm en hoorden ze een vriendelijk geluid bij een goed antwoord. In de straffende conditie konden kinderen alleen punten verliezen bij onjuiste antwoorden, zagen de woorden in een rood scherm en hoorden een onvriendelijk geluid bij een fout antwoord. In de controleconditie werden de woorden getoond in een blauw scherm, was er geen geluid bij de antwoorden en konden de kinderen geen punten verdienen. In totaal hebben de kinderen 36 woordjes geleerd in zes blokken van zes woorden. Na ieder blok werd het kind gevraagd de juiste Spaanse woorden in te vullen bij de getoonde Nederlandse woorden. Het aantal woorden goed, van de in totaal 36 woorden, werden opgeteld en vormden de totaalscore, of ook wel de prestatie op de taak.

9 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 9 Procedure De participanten kregen in een bijeenkomst voorafgaand aan het onderzoek, mondelinge instructie van de testleider over het doel en de inhoud van het onderzoek. Middels een computertaak en een vragenlijst zijn de onderzoeksgegevens verzameld. Beide onderdelen werden op de betreffende school uitgevoerd in een aparte ruimte binnen de school. Tijdens de bijeenkomst is de vragenlijst uitgedeeld en ingevuld door de participanten. De testleider was aanwezig om alle drie de onderdelen van de vragenlijst in te leiden en waar nodig vragen te beantwoorden. De kinderen vulden de vragenlijst individueel in en kregen zo veel tijd als nodig. Voor de Spaanse woordentaak werden de participanten op vooraf afgesproken dagen één voor één uit de klas gehaald. De participanten werden verzocht om na uitvoering van de taak geen informatie te verstrekken over de inhoud aan de andere participanten. De participanten werden random ingedeeld in drie versies. Versie een en twee bevatten beloningen straffeedback en versie drie bevatte neutrale feedback. Het verschil tussen versie een en twee was dat de woordjes die in versie een groen waren, in versie twee rood waren en andersom. De woorden werden op de laptop aangeboden in zes blokken. De taak duurde in totaal gemiddeld 20 minuten per persoon. De taak is op twee achtereenvolgende dagen afgenomen. Voor de ene groep zes dagen en voor de andere groep zeven dagen na het uitvoeren van de taak, werd een schriftelijke overhoring van de Spaanse woordjes gedaan. De kinderen kregen een papier met daarop de 36 Spaanse woordjes aangeboden. De kinderen kregen exact vijf minuten de tijd om de woordjes die ze nog wisten te vertalen en op te schrijven in het Nederlands. De participanten en de leerkracht werden na het onderzoek bedankt voor medewerking en ontvingen beide een kaartje met daarbij een consumptie. Data analyse Ten eerste is er onderscheid gemaakt in de experimentele- en controlegroep. Er is een one-way ANCOVA uitgevoerd om te kijken of er verschil is in prestatie op de taak tussen de kinderen die feedback ontvingen (experimentele groep) en de kinderen die geen feedback ontvangen (de controlegroep). Er is gekeken wat het effect van de covariaat faalangst is op de prestatie op de taak. Daarnaast is er gekeken of er een interactie-effect is tussen faalangst en de feedbackgroep op de prestatie op de taak. Ten tweede is er onderscheid gemaakt in de belonings- en strafconditie. Middels een Repeated Measures ANCOVA is getoetst of de prestatie op de taak verschilde in de belonings- of strafconditie. Er is gekeken wat het effect van de covariaat faalangst is op de

10 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 10 prestatie op de taak. Daarnaast is er gekeken of er een interactie-effect is tussen faalangst en de feedbackconditie op de prestatie op de taak. Resultaten Voorafgaand aan de analyses is gecontroleerd of er werd voldaan aan de assumpties van normale verdeeldheid en homogeniteit in varianties. Uit de data blijkt dat de verdeling van scores in de steekproef normaal verdeeld zijn. Daarnaast is er sprake van homogeniteit in variantie. Dit betekent dat de analyses kunnen worden uitgevoerd. In Tabel 1 zijn beschrijvende statistieken van de variabelen die gebruikt zijn in het onderzoek weergegeven. Tabel 1: Beschrijvende statistieken van onafhankelijke en afhankelijke variabele Faalangst Prestatie op de taak (aantal woordjes goed) Feedbackgroep N M SD N M SD Experimentele groep Controlegroep Beloningsconditie Strafconditie Om te kijken of er verschil is in de prestatie op de taak tussen de experimentele- en controle groep, is er een One-way ANCOVA uitgevoerd. Er is geen significant hoofdeffect gevonden van de feedbackgroep, F (1, 68) = 2.12, p =.150 η² =.03. Dit betekent dat de prestatie op de taak niet significant verschilt tussen de experimentele- en controlegroep. Er was eveneens geen significant hoofdeffect van de covariaat faalangst, F (1, 68) = 1.15, p =.288 η² =.02. Dit betekent dat faalangst geen significant effect heeft op de prestatie op de taak. Er is geen significant interactie- effect gevonden tussen faalangst en de verschillende feedbackgroepen, F (1,68) = 0.91, p =.342 η²=.07. Dit betekent dat het effect van faalangst niet verschillend is in de twee groepen, gekeken naar de prestatie op de taak. De kinderen in de experimentele groep kregen zowel een beloningsconditie als een strafconditie aangeboden. Middels een Repeated-measures ANCOVA is gekeken of de prestatie op de taak verschilt in de belonings- en strafconditie. Uit de resultaten blijkt dat er geen significant hoofdeffect is van de feedbackconditie, Wilks'Lambda =.99, F (1,36) = 0.22,

11 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 11 p =.639 η² =.00. Dit betekent dat de prestatie op de taak niet verschilt in de belonings- of strafconditie. Er was eveneens geen significant hoofdeffect van de covariaat faalangst, Wilks'Lambda =.99, F (1,36) = 0.13, p =.720 η² =.00. Dit betekent dat faalangst geen significant effect heeft op de prestatie op de taak. Er is geen significant interactie- effect gevonden tussen faalangst en de verschillende feedbackcondities, Wilks'Lambda =.99, F (1,36) = 0.14, p =.716 η² =.00.. Dit betekent dat het effect van faalangst niet verschillend is in de twee condities, gekeken naar de prestatie op de taak. Discussie Het doel van het huidige onderzoek was om na te gaan of kinderen in verschillende feedbackcondities, verschillend presteren op een schoolse leertaak. De prestaties van kinderen die feedback ontvingen, ten opzichte van kinderen die geen feedback ontvingen, werden vergeleken. Daarnaast werd bij eenzelfde groep kinderen gekeken of zij verschillend presteerden op de taak als zijn beloning ontvingen of straf ontvingen. Omdat (1) uit de literatuur bleek dat het profiteren van verschillende vormen van feedback afhankelijk is van individuele verschillen en (2) faalangst een grote invloed heeft op het presteren is er gekeken wat de rol is van faalangst in de relatie tussen feedbackconditie en prestatie op de schoolse leertaak. Allereerst is er gekeken of faalangst negatief samenhangt met de prestatie op een schoolse taak. Op basis van de onderzoeken van Ozen en collega s (2010) en Otten (2009), werd er verwacht dat hoe groter de angst om te falen, hoe slechter de leerprestaties zouden zijn. In tegensteling tot de verwachting, blijkt uit de resultaten van het onderzoek dat faalangst geen significant effect heeft op de prestatie op de taak. Dit effect van faalangst was eveneens niet aanwezig als er gekeken werd naar de prestatie in de verschillende feedbackcondities (beloning ten opzichte van straf) of tussen verschillende feedbackgroepen (beloning en straf ten opzichte van neutrale feedback. Een verklaring en tevens beperking van het onderzoek zou kunnen zijn dat er in dit onderzoek geen onderscheid gemaakt is tussen positieve en negatieve faalangst. Beide vormen kenmerken zich door een gevoel van spanning als er een prestatie geleverd moet worden. Bij positieve faalangst werkt deze spanning bevorderend (Bleukx & Habils, 2006) en zorgt deze spanning vaak voor betere prestaties (Nieuwenbroek, 1998). Negatieve faalangst werkt juist belemmerend (Bleukx & Habils, 2006; Drent & Van Gerven, 2002). Het zou kunnen zijn dat kinderen die hoog scoren op de faalangstschaal, lijden aan positieve faalangst. Zij profiteren van deze angst en laten een betere prestatie op de taak zien. Van de kinderen die een faalangstscore van 3 of meer hebben (N = 6) zijn er drie

12 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 12 kinderen die beter presteerden dan gemiddeld (M = 21.26). Er zou in deze steekproef sprake kunnen zijn van kinderen met een positieve faalangst. Daarnaast verschilde de situatie waarover de kinderen hun mate van faalangst moesten aangeven ten opzichte van de context waarin ze de taak moesten uitvoeren In de faalangstvragenlijst werd namelijk gevraagd naar faalangst tijdens taal in de taalles, ofwel een bekende taal in een bekende omgeving. De taak die de kinderen tijdens het onderzoek moesten doen bevatte een vreemde taal in een vreemde omgeving. Er valt te verwachten dat kinderen in een onbekende situatie angstiger zijn om te falen. Door naar faalangst in het algemeen te kijken en niet naar faalangst in een specifieke (bekende) situatie, had dit probleem ondervangen kunnen worden. Ten tweede is er gekeken of er verschil is in prestatie op de taak, tussen de kinderen beloond en gestraft werden voor hun antwoorden en kinderen die neutrale feedback ontvingen op hun antwoord. Op basis van het onderzoek van Hattie en Timperley (2007) en Pashler, et al. (2005), werd verwacht dat kinderen die beloond of gestraft werden voor hun antwoorden, beter zouden presteren op de taak. Uit de resultaten blijkt echter dat kinderen die beloond en gestraft werden die niet verschilden van kinderen die neutrale feedback ontvingen. Nicol en Mcfarlane-Dick (2007) stellen dat feedback effectief is als het duidelijkheid over de discrepantie tussen de huidige prestatie ten opzichte van de gewenste prestatie geeft en daarnaast ook over hoe deze discrepantie overbrugd kan worden. Het moet informatie bevatten over de strategie (Nicol en Mcfarlane-Dick, 2007). In het huidige onderzoek bevatte de feedback geen informatie over een strategie of maar alleen over de juistheid van de antwoorden en het gewenste antwoord. Dit zou kunnen verklaren waarom er geen verschil is in prestatie tussen de groep die wel feedback heeft ontvangen en de groep die geen feedback heeft ontvangen. Daarnaast is er gekeken of een groep kinderen verschillend presteren als zij beloond worden voor juiste antwoorden of gestraft worden voor onjuiste antwoorden. In de literatuur werd ondersteuning gevonden voor betere prestaties door positieve feedback (Phillips, et al., 1996) maar ook door negatieve feedback (Vancouver en Tischner, 2004) waardoor geen richting gegeven kon worden aan de hypothese. Uit het huidige onderzoek blijkt er geen significant verschil te zijn in leerprestatie tussen de kinderen in de belonende of straffende conditie. In de meta-analyse van Kluger en DeNisi (1996) komt naar voren dat het effect van het soort feedback (positief of negatief) afhankelijk is van motivatie: het willen of moeten uitvoeren van een taak. Zo zal de prestatie dalen bij een combinatie van negatieve feedback en willen werken aan een taak; alsook bij positieve feedback en moeten werken aan een taak.

13 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 13 Daarentegen zal de prestatie verbeteren bij een combinatie van positieve feedback en willen werken aan een taak alsook bij negatieve feedback en moeten werken aan een taak (Kluger en DeNisi, 1996). In dit onderzoek is geen rekening gehouden met de motivatie van de participanten. Een nadeel van het onderzoek is dat de respondenten zijn geworven middels een gemakssteekproef. Dit heeft nadelige gevolgen voor de generaliseerbaarheid van de resultaten van dit onderzoek. De groep participanten zijn echter wel aselect ingedeeld bij de versies. Ook zijn de woordjes uit de taak counterbalanced, waardoor een mogelijk voordeel van beloning/straf bij een bepaald woord uitgesloten wordt. Er is gebruik wel gebruik gemaakt van gestandaardiseerde onderzoeksinstrumenten zoals de computertaak en de vragenlijst. De vragenlijst had bovendien een hoge interne consistentie. Deze gestandaardiseerde manier van data verzamelen maakt het onderzoek betrouwbaarder. Tot op heden is er weinig onderzoek gedaan dat kijkt welke individuele kenmerken van kinderen voorspellen door welke vorm van feedback er beter gepresteerd wordt. Faalangst is een dergelijk kenmerk dat belangrijk is bij leren (Birtenbaum & Nasser, 1994) maar de rol van faalangst in de relatie tussen feedback en leerprestaties is nog niet onderzocht. Er is voornamelijk neurowetenschappelijk onderzoek gedaan die het verschil in hersenactiviteit aantoont tussen kinderen die verschillende vormen van feedback ontvingen (Van der schaaf et al., 2011). Het huidige onderzoek is dan ook van belang omdat het individuele verschillen bekijkt, op gedragsniveau. Resultaten van dit onderzoek zijn nuttig voor de onderwijspraktijk omdat met deze resultaten feedback specifieker kan worden aangepast aan de leerbehoeften van kinderen. Zo is duidelijk dat er bij het bepalen van het effect van positieve, negatieve en neutrale feedback rekening gehouden moet worden met meerdere individuele factoren en niet alleen met faalangst. In toekomstig onderzoek zal er een duidelijker onderscheid gemaakt moeten worden tussen negatieve en positieve faalangst. Daarnaast zouden er meer covariabelen kunnen worden meegenomen die belangrijk zijn bij het leren, zoals motivatiestijl, zelfbeeld en temperament. Ook kan er gekeken naar demografische kenmerken als culturele verschillen, sekseverschillen en naar kinderen van andere leeftijden. In verder onderzoek naar leerprestaties zouden er controlevariabelen meegenomen moeten worden als het werkgeheugen, scores op CITO-toetsen of capaciteiten om uit te kunnen sluiten dat de resultaten door een van deze factoren verklaard kunnen worden. Uit het huidige onderzoek blijkt dat er geen verschillen zijn in leerprestaties tussen kinderen die feedback kregen en kinderen die geen feedback kregen op hun antwoorden. Er

14 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 14 zijn ook geen verschillen in leerprestaties tussen kinderen die beloond werden ten opzichte van kinderen die gestraft werden. Faalangst blijkt ook geen effect te hebben op de leerprestaties. Het effect van faalangst op de prestatie verschilde niet tussen de experimentele groep en de controlegroep en ook niet tussen de belonende en straffende conditie.

15 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 15 Referenties Bandura, A. & Cervone, D. (1983). Self-evaluative and self-efficiacy mechanisms governing the motivational effects of goals systems. Journal of Personality and Social Psychology, 45, doi: / Baumeister, R. F., Bratslavsky, E., Finkenauer, C., & Vohs, K. D. (2001). Bad is stronger than good. Review of General Psychology, 5, doi: // Birtenbaum, M. & Nasser, F. (1994). On the relationship between test anxiety and test performance. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 27, doi: / Bleukx, G. & Habils, K. (2006). Bang voor faalangst? Omgaan met faalangst in theorie en praktijk in de basisschool. Mechelen: Bakermat. Cianci, M., Schaubroeck, M., & McGill, A. (2010). Achievement goals, feedback and performance. Human Performance, 23, doi: / Conroy, D. E. & Douglas Coatsworth, J. (2007). Assessing autonomy-supportive coaching strategies in youth sport. Psychology of sport and exercise, 8, doi: Conroy, D. E. & Elliot, A. J. (2004). Fear of failure and achievement goals in sport: Addressing the issue of the chicken and the egg. Anxiety, Stress & Coping, 17, doi: / Drent, S. & Van Gerven, E. (2002). Professioneel omgaan met hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs. Utrecht: Lemma. Dweck, C. S. (1986). Motivational processes affecting learning. American psychologist, 41, doi: / x Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77, doi: / Kluger, A. N. & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological bulletin, 119, 254. doi: / Nieuwenbroek, A. (1998). Faalangst en ouders. Kampen: Uitgeverij Kok. Otten, M. (2009). Choking vs. clutch performance: A study of sport performance under pressure. Journal of Sport & Exercise Psychology, 31, doi: /

16 FAALANGST, FEEDBACK EN LEERPRESTATIES 16 Ozen, N. S., Ercan, I., Irgil, E., & Sigirli, D. (2010). Anxiety prevalence and affecting factors among university students. Asia-Pacific Journal of Public Health, 22, doi: / Pashler, H., Cepeda, N. J., Wixted, J. T., & Rohrer D. (2005). When does feedback facilitate learning of words? Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 31, 3 8. doi: / Phillips, J. M., Hollenbeck, J. R., & Ilgen, D. R. (1996). Prevalence and prediction of positive discrepancy creation: Examining a discrepancy between two self-regulation theories. Journal of Applied Psychology, 81, doi: // Prast, E., Van de Weijer-Bergsma, E., Kroesbergen, E. H., & Van Luit, J. E. H. (2012). Handleiding voor de Globale Reken Motivatievragenlijst voor Kinderen. [Manual for the Math Motivation Questionnaire for Children (MMQC)]. Universiteit Utrecht: Utrecht, Nederland. Rothbaum, F., Morling, B., & Rusk, N. (2009) How goals and beliefs lead people into and out of depression. Review of General Psychology, 13, doi: /a Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, doi: / x Vancouver, J. B. & Tischner, C. E. (2004). The effect of feedback sign on task performance depends on self-concept discrepancies. Journal of Applied Psychology, 89, doi: / Van der Schaaf, M. E., Warmerdam, E., Crone, E. A., & Cools, R. (2011). Distinct linear and non-linear trajectories of reward and punishment reversal learning during development: Relevance for dopamine's role in adolescent decision making. Developmental Cognitive Neuroscience, 1, doi: /j.dcn Zajonc, R. B., & Brickman, P. (1969). Expectancy and feedback as independent factors in task performance. Journal of Personality and Social Psychology, 11, doi: /h