Kinderen zoeken op Internet 0

Transcriptie

1 Kinderen zoeken op Internet 0 Kinderen zoeken op Internet Jimke Nicolai

2 Kinderen zoeken op Internet 1 Kinderen zoeken op Internet Een experimenteel onderzoek naar verbetering van het zoeken naar informatie op Internet van kinderen uit groep 7 Doctoraalscriptie Begeleiding: dr. A.F.M. Verhoeven Jimke Nicolai november, 2001 Faculteit Sociale Wetenschappen Opleiding Onderwijskunde Open Universiteit Nederland

3 Kinderen zoeken op Internet 2 Inhoud Pagina Inhoud 2 Summary 4 1 Inleiding Aanleiding Probleemverkenning 5 2 Benaderingen en vraagstelling Benaderingen Centrale vraagstelling 9 3 Methode Inleiding en operationalisering van de vragen Onderzoeksgroep Meetinstrumenten Matchingsvariabelen Metacognitieve vaardigheid Technologische geletterdheid Schoolse bekwaamheid Meetinstrumenten pretest en posttest Juistheid Volledigheid Afleiden Relevantie zoekwoorden Beïnvloeding treffers Zoektijd Verdwalen Ontwerp en uitvoering van het onderzoek Vooronderzoek Pretest Treatments Treatment op niveau 1 (X1) Treatment op niveau 2 (X1+ X2) Treatment op niveau 3 (X3) Posttest Uitvoering van het onderzoek Analyse Onderzoeksresultaten 4.1 Inleiding Resultaat toetsing Resultaat toetsing Resultaat toetsing Resultaat toetsing 4 30

4 Kinderen zoeken op Internet Resultaat toetsing Resultaat toetsing Resultaat toetsing Resultaat toetsing Resultaat toetsing Resultaat toetsing Resultaat toetsing Resultaat toetsing Conclusies en Discussie Conclusies Discussie 37 6 Literatuur 40 Bijlagen 42

5 Kinderen zoeken op Internet 4 Summary Children in Dutch primary schools use the Internet more and more. In this study is investigated how we can instruct children of group 7 of the primary school to use the Internet effectively, efficiently and purposeful when they are searching for information for their studies. The thesis is that children who formulate their questions and search words well before starting, have more success than children who did not learn to follow this way. Another thesis was there should be a positive effect when children, while they are working on the Internet are instructed to be aware of their actions and evaluate the process continuously. In an experiment three matched groups of eigth children each worked out a search-task on the Internet. The children were pupils from a regular class of a montessorischool. For matching the groups metacognivistic skill, performance at school and the familiarity with, beliefs about, and attitudes towards computers were measured. For the investigation one group was instructed to formulate and to use search words, an other group recieved the same treatment, and was also instructed in evaluating the process they made through while searching on the Internet. The third group functioned as control group. For this study children worked on an Internetapplication especially build for it. In the experiment the effect of the treatments was tested by evaluating six hypotheses. The effectiveness was tested by measuring the correctness and completeness of the answers the children formulated. The efficiency of the way of searching on the Internet was tested by measuring the time for searching, counting the times the children get lost and counting the number of hits using a search engine. The counting of relevant search words was used for measuring working purposeful. The reliability of the instrument for measuring the distraction was judged as insufficient for this aim. The analysis showed there was no significant proof for the three hypotheses supposing children who formulate their questions and search words well before starting, have more success than children who did not learn to follow this way. For the three hypotheses supposing the positive effect when children while working on the Internet are made aware of their actions and learned to evaluate the process was also no significant proof. The discussion chapter gives suggestions for further investigation. There should be payed more attention to the total context of Internet and education. This study should be seen as a preliminary excercise.

6 Kinderen zoeken op Internet 5 1 Inleiding 1.1 Aanleiding In het primair onderwijs neemt het gebruik van Internet toe. Kennisnet, een breedbandig en veilig distributienetwerk met een gegarandeerde capaciteit, komt op zeer korte termijn / is voor alle scholen beschikbaar (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, 1999). Mede door Internet en Kennisnet komen nieuwe multimediale toepassingen binnen bereik van het primair onderwijs. Hierdoor wordt het mogelijk om in het primair onderwijs meer vanuit een constructivistisch paradigma te werken, waarbij de vrijheid van de leerling toeneemt en de leerlingen vanuit authentieke contexten werken in een krachtige leeromgeving (Smeets, 2000 p. 21, p. 33). Internet wordt ook door jonge kinderen - bij voorkeur gebruikt om informatie op te zoeken (Sonke, 2000). Het gebruik van Internet als aanvulling op de schoolbibliotheek is een van de meest populaire toepassingen in het onderwijs. Maar het is ook direct de meest ingewikkelde manier om Internet in het leerproces te gebruiken (Randoe & Ankersmit, 1998). In deze scriptie onderzoeken we het zoekgedrag van jonge kinderen bij het zoeken naar informatie op Internet. Over dit onderwerp is uit de Nederlandse onderwijssituatie weinig bekend. Kinderen hebben informatie nodig voor het maken van werkstukken en het uitvoeren van lesopdrachten. Even speuren op Internet, denken ze of krijgen ze als suggestie van de leraar. Het blijkt dat die actie, leidt tot (nieuwe) problemen. Deze zullen we eerst verkennen en vervolgens leiden we er vragen uit af over het leren zoeken van informatie op Internet. Deze vragen vormen de kern van het onderzoek. 1.2 De verkenning van het probleem We weten dat de structuur van hypermedia, waar we ook Internet toe rekenen, leidt tot desoriëntatie bij kinderen. Kinderen verdwalen tijdens hun zoektochten en het leren lijdt hieronder (Chiu & Wang, 2000, p. 136). Bij het ontwerpen van instructie-programma s voor hypermedia formuleren Yang en Moore (Yang & Moore, 1996) problemen die ook van toepassing zijn bij het toepassen van online-informatie systemen zoals die benut worden door kinderen als ze informatie zoeken op Internet (Smeets, 1996 p. 4). Yang en Moore (1996) noemen: 1. kinderen die niet veel van de materie afweten waar ze aan werken, slecht gemotiveerd zijn en weinig meta-cognitieve vaardigheden hebben leren minder als ze zelf aan het stuur staan. Veel onderzoek bewijst niet dat zelfstandigheid bij het leren leidt tot betere resultaten. De oorzaak ligt vooral het gebrek aan heldere doelstellingen en pedagogische uitgangspunten. 2. als kinderen werken met hypermedia systemen impliceert dit dat ze tijdens het navigeren voortdurend keuzen moeten maken in veelal complexe - systemen. Door alle hypertext en knoppen met informatie daarachter verdwalen ze in hyperspace. 3. het voortdurend nemen van moeilijke beslissingen tijdens het zoekproces leidt tot cognitive overload. Door deze extra belasting reduceert de kans op leren. 4. de hypermedia systemen hebben een open structuur. Dat leidt tot veel vergissingen en onzekerheid bij de gebruikers, omdat ze tijdens het proces beslissingen moeten nemen waarvan ze niet weten of die leiden tot de juiste antwoorden. Vaak stoppen leerlingen met hun zoektocht of verliezen ze tijd door veel herhalingen. Vooral beginners (novices) hebben structuur nodig bij het werken met niet-lineaire informatie-omgevingen, waarmee ze multimediale leeromgevingen typeren. De leerlingen

7 Kinderen zoeken op Internet 6 moeten telkens keuzes maken, waar ze wel / niet op in willen gaan. Zij raken zonder sturing het spoor bijster (Lowyck & Elen, 1992 in Smeets, 1996 p ). Maddux steekt een vermanend vingertje omhoog bij te veel optimisme over het nut van Internet (in Smeets, 1996). Er wordt te weinig aandacht besteed aan de echte feitelijke opbrengsten. Een risico van Internet is dat kinderen verdrinken in de overstelpende hoeveelheid informatie (Kuipers, 2000 p ). Smeets (Smeets, 1996, p ) beschrijft hoe het meer gesloten instructieve paradigma via het onderzoekende paradigma over kan gaan in het open ontdekkende paradigma dat in krachtige (digitale) leeromgevingen optimaal vorm krijgt. Leerlingen krijgen meer invloed op het verloop van het programma, maar research has shown consistently that learners when given control over instructional variables, do not make the best decisions. Those who need the most instructional support (underachievers) frequently select the least and those who need the least (overachievers) frequently select the most (Jonassen & Grabinger, 1990 in Smeets, 1996). Maar er worden ook voordelen genoemd: leerlingen voelen zich meer verantwoordelijk voor hun leren en worden onafhankelijker in hun denken. Er zijn bovendien aanwijzingen dat kinderen er nieuwsgieriger door worden en kritischer, dat hun inzicht toeneemt, en dat het een goede voorbereiding is op het (later) zelfstandig leren (Smeets, 1996, 2000). Head, Archer en Yuan beschrijven hoe het verdwalen op het World Wide Web tot stand komt en wat de gevolgen zijn. Ze spreken van cognitive overhead, waarmee ze bedoelen dat er veel extra inspanning wordt gevraagd om alle taken die nodig zijn bij het zoekproces te realiseren For example, a user examining a particular Web page may notice an outside link that looks interesting. The user must decide whether folowing this link is worth the distraction and time necessary to download this page. If the user decides to view this page, he/she may find another link... After a few side-tracks the user may find it difficult to recall the location as well as the content of the pages visited, due to the short-term memory limitations (Head, Archer & Yuan, 2000 p ). Desoriëntatie en cognitieve overload worden extra versterkt door het verschil tussen het mentale model van de gebruiker en het conceptuele model dat wordt gepresenteerd op de site. Het vraagt behalve kennis van zaken ook een grote meta-cognitieve vaardigheid om op deze wijze je leerdoelen te bereiken. Problemen als verdwalen, het uit het oog verliezen van de zoekopdracht door cognitive overhead (de extra inspanning die nodig is om het spoor niet bijster te raken), en het niet komen tot leren door een grote belasting op het geheugen (cognitieve overload) zijn zeker van toepassing op het zoeken naar informatie op internet door jonge kinderen. Dergelijke ervaringen worden ondersteund door ervaringen uit de praktijk (Lepeltak & Franquinet, 1999). Ook ontbreekt het veel (jonge) gebruikers aan computertechnische vaardigheden. Kinderen zijn niet snel geneigd om te scrollen op een site, waardoor ze delen van de site missen. Veel kinderen zijn nog niet handig in navigeren op sites. Kinderen surfen gericht naar sites die ze kennen via commercials, tv-programma's, bladen en boeken, verpakkingen of vriendjes. Minder vaak gebruiken ze een zoekmachine. Het gebeurt ook regelmatig dat kinderen en verkeerd webadres intypen waardoor ze niet op de site terechtkomen (Dölle, 2000). Het probleem is duidelijk. Kinderen raken tijdens hun tochten op Internet vaak het spoor bijster door gebrek aan vaardigheid om te navigeren in een hypertext structuur, cognitieve overhead, cognitieve overload. Tegen deze achtergrond komen we tot de globale vraagstelling: kunnen we in het primair onderwijs het zoekgedrag van kinderen uit groep 7 en 8 bij het zoeken naar informatie op Internet verbeteren? Welke vaardigheden en strategieën moeten we ze leren om niet te verdwalen en succes te hebben?

8 Kinderen zoeken op Internet 7 2 Benaderingen en vraagstelling 2.1 Benaderingen We zetten onze analyse voort om uit te komen bij een heldere vraagstelling. Daarbij wordt gewerkt vanuit een model dat voor dit onderzoek is geconstrueerd aan de hand van de indeling van Head, Archer en Yuan (2000). Head, Archer en Yuan brengen een ordening aan in de digitale zoekomgeving. Ze onderscheiden daarbij 3 factoren: 1. de gebruiker (A). 2. de browser, die de interface vormt tussen gebruiker en informatiebron (B). 3. de informatiebron, het Web (C). In dit onderzoek passen we deze ordening toe om te verhelderen dat we het accent leggen bij de gebruiker (A). De functionaliteiten van de browser (B) en de eigenschappen van het Web (C) beschouwen we (in dit stadium van het onderzoek) als gegeven. Maar de mogelijkheden en beperkingen van B en C vormen wel het kader waarbinnen we werken. Mogelijk biedt aanpassing van de browser ook een mogelijkheid om het doel van de gebruiker beter te bereiken. De gebruiker (A) is de leerling die zoekt naar informatie. Deze staat in dit onderzoek centraal. Jonkers heeft voor het zoeken van informatie door kinderen verschillende theorieën over informatievaardigheid in kaart gebracht en op basis daarvan een model ontworpen dat past in de Nederlandse onderwijspraktijk (Jonkers, 1995). Dit model passen we toe om greep te krijgen de situatie van de gebruiker. A B C User Browser/ Zoekmachines Web Doel Doel Doel Voorzien in informatiebehoefte Taak Informatievraag stellen (A1) Operationele zoekvragen (A2) + voorkennis activeren + operatoren toepassen Informatiebron kiezen en hanteren (A3) Informatiehandeling (A4) Resultaat en evaluatie (A5) Toegang tot informatie faciliteren Functionaliteiten Verbinden Navigeren Zichtbaar maken Zoekmachines Informatiebronnen beschikbaar hebben Omgeving Hypermedia en hypertext Figuur 1 Factoren binnen de digitale zoekomgeving We gaan er van uit dat er een duidelijke informatiebehoefte is bij de leerling (user) en dat de leerling zich daarvan bewust is (A1). De onderkende informatiebehoefte moet omgezet worden in een informatievraag (A2). Hier zullen we in dit onderzoek nadrukkelijk bij stilstaan. De informatievraag moet vertaald worden in een of meer operationele zoekvragen. De informatiebronnen beperken zich in ons onderzoek tot het gebruik van Internet (A3). Met behulp van de bronnen van Internet wordt de vraag

9 Kinderen zoeken op Internet 8 beantwoord (A4). In dit onderzoek zullen we ook aandacht besteden aan het informatieresultaat en de evaluatie daarvan (A5). De browser maakt het mogelijk de informatie op World Wide Web of elders op Internet te bereiken en op het scherm te krijgen. Gebruikers kunnen via hun browser navigeren tussen de verschillende webpagina s. Ook biedt de browser mogelijkheden voor bookmarking en onthoudt het de webpagina s die bezocht zijn. De browser zelf bevat geen zoekmachines. Wel maakt de browser het mogelijk zoekmachines snel te bereiken en te raadplegen. Ook kan de browser extra functionaliteiten aanbieden: digitale coaches, advanced organisers (Yang & Moore, 1996). Hoewel formeel gesproken de zoekmachine deel uitmaakt van het Web hebben we ervoor gekozen deze in ons model onder te brengen bij de browser. In feite is het ook zo dat browsers de zoek-optie opnemen, maar daarvoor (tot nu toe meestal) gebruik moeten maken van de functionaliteit via het Web. Het Web bevat de websites met informatie. De open en dynamische hypermediastructuur maken het tot een ondoorgrondelijk woud van informatie en er is sprake van informationpollution, informationsaturation en gebrek aan structuur (Head, Archer & Yuan, 2000). Met dit model hebben we ons probleemgebied in kaart gebracht. Verschillende onderzoekers en wetenschappers stellen voor meer aandacht te besteden aan instructie binnen de bestaande hypermedia-toepassingen: men bedoelt dan dat vooral de browser (de interface op de computer waarmee men Internet op het beeldscherm kan krijgen) en de vormgeving van de sites minder verwarrend moeten zijn. Head, Archer en Yuan (2000) formuleren 4 mogelijkheden om verdwalen en falen bij zoektochten in hypertext structuren te voorkomen: 1. de gebruiker leren de bestaande navigatie-tools optimaal te gebruiken (A); 2. de web-omgeving verbeteren door betere zoekmachines en andere navigatie-tools beschikbaar te maken (B en C); 3. de ontwerpen en toegankelijkheid van sites verbeteren (B en C); 4. verbeteren van de web-browsers (B). In hun onderzoek werken ze een tool (MEMOS) uit om de geschiedenis van zoektochten op Internet beter in beeld te houden. Yang en Moore noemen 5 strategieën om de toepassing van hypermedia te optimaliseren: 1. pas cognitive maps toe (een functionaliteit die zichtbaar maakt waar je je bevindt op de site) (B en C); 2. structureer de inhoud van de site, en breng de inhoud in kaart (C); 3. pas advance organizers (een stappenplan) toe tijdens het werken op Internet (B en C); 4. maak gebruik van een tutor (digitaal). Een digitale tutor biedt hulp op basis van de acties die de leerling verricht. Dit is een complexe ingreep (B); 5. geef digitale instructies, aanwijzingen en stel aanvullende vragen (B en C). Uit diverse onderzoeken blijkt dat resultaten van toepassing van deze strategieën wisselend is. Lee en Lehman (in Yang en Moore, 1996) ontdekten in hun onderzoek naar toegevoegde instructie onderscheid tussen passieve en actieve leerlingen. Passieve en neutrale leerlingen presteerden beter door deze functionaliteit. Voor de betere actieve leerlingen maakte de toevoegde instructie geen verschil. Andere deskundigen leggen meer de nadruk op de vaardigheden en de voorkennis van de leerlingen/ gebruikers (A).

10 Kinderen zoeken op Internet 9 Lepeltak en Franquinet (1999) stellen dat kinderen moeten leren hun zoekvraag te formuleren op basis van hun voorkennis (A). Kinderen moeten leren hun zoekvraag te specificeren door te leren Booleaanse operatoren toe te passen (A). De auteurs wijzen er op dat het niet eenvoudig is deze vaardigheden te oefenen. Ze prijzen een werkwijze aan waarbij kinderen worden aangemoedigd metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen tijdens onderzoeken aan de hand van problemen die de leraar aanreikt. Kinderen houden in een logboek bij welke stappen ze hebben gezet tijdens dit proces. Een tweede mogelijkheid is het verstrekken van kleine gerichte zoekopdrachten, die gericht zijn op het ontwikkelen van deelvaardigheden. De problemen die kinderen daarbij ervaren leveren informatie op voor volgende zoekactiviteiten. In dit onderzoek volgen we een benadering waarbij de ondersteuning van de gebruiker centraal staat. De browser zal mogelijk een rol kunnen spelen in die ondersteuning. Als we ons enkel richten op de browser en de structuur van het Web begeven we ons op het terrein dat voor een groot deel buiten de onderwijskunde valt. Dit houdt overigens niet in dat uit de conclusies van dit onderzoek geen aanbevelingen richting ontwerpers en ontwikkelaars van browsers en multimediale informatiebronnen gedaan kunnen worden. 2.2 Centrale vraagstelling De globale vraagstelling die we reeds verkenden, werken we nu uit. We willen onderzoeken of we het zoekgedrag van kinderen uit groep 7 van het primair onderwijs bij het zoeken naar informatie op Internet positief kunnen beïnvloeden, door hun zoekstrategieën te verbeteren. We mikken daarbij op informatie die kinderen nodig hebben voor het maken van werkstukken. Vaak betreft dat informatie over onderwerpen uit de zaakvakken, al of niet gecombineerd tot wereldoriëntatie. We richten ons daarbij op formuleren van goede zoekvragen, de operationalisering daarvan en het toepassen van strategieën voorafgaand aan en tijdens het zoekproces. De stappen A1 t/m A5 worden zichtbaar gemaakt in Figuur 1. Onder goede zoekvragen, verstaan we vragen die helder en eenduidig zijn geformuleerd en waarmee de vraagsteller gericht op zoek kan gaan naar specifieke antwoorden. We willen onderzoeken of : 1. het zorgvuldig formuleren zoekwoorden in context van geactualiseerde voorkennis en zoekvragen leidt tot effectiever zoekgedrag; 2. het evalueren van de resultaten tijdens het zoekproces leidt tot effectiever zoekgedrag. Deze vragen werken we nu verder uit. Kinderen in het primair onderwijs zullen in de zeer nabije toekomst in toenemende mate gebruik maken van Internet. Onderzoek naar optimalisering van het zoekgedrag is belangrijk. Immers: we weten dat kinderen tijdens het surfen op Internet vaak verdwalen. We weten dat kinderen niet optimaal gebruik maken van de technische mogelijkheden die browsers en zoekmachines bieden. We weten dat er sprake is van cognitieve overload en cognitieve overhead. En er zijn mogelijk nog andere invloeden. In de onderwijskunde is, voor zover bij mij bekend, geen expliciet systematisch onderzoek verricht naar de optimalisering van het zoekgedrag op Internet van kinderen uit het primair onderwijs. Dit onderzoek wil een bijdrage leveren om deze hiaat op te vullen. In het onderzoek worden theorieën over zoekgedrag en metacognitie toegepast om te zoeken naar oplossingen. Er wordt geen onderzoek verricht naar oorzaken (Van Buuren, 1997).

11 Kinderen zoeken op Internet 10 Om te komen tot de operationalisering van de vragen is het van belang meer te weten over het formuleren van zoekvragen, het zoekgedrag en de reflectie op het totale zoekproces. In de procedures bij het zoeken naar informatie door kinderen zijn een drietal fasen te onderscheiden: I. het voorbereiden van de zoekoperatie. In het model in Figuur 1 van ons onderzoek valt dit onder A1, A2 II. het eigenlijke zoekproces. In het model in Figuur 1 van ons onderzoek valt dit onder A3, A4 III. het toetsen van het zoekproces. In het model in Figuur 1 van ons onderzoek valt dit onder A5 Verschillende experts werken deze fasering verder uit. We voegen aan hun indeling de fase uit de driedeling hierboven toe. Winkworth (in Hopkins, 1987) geeft voor de informatievaardigheid bij het zoekgedrag een aantal stappen aan die waardevol zijn. De codes verwijzen naar Figuur definieer en omschrijf je onderwerp. Hij geeft hierbij aan dat een encyclopedie behulpzaam kan zijn om een algemeen overzicht te krijgen over het onderwerp (A2). 2. localiseer waar je de informatie kunt vinden. Hij wijst hier op het gebruik van indexen en catalogi (A2). 3. selecteer de informatie. Doe dit door vragen over je onderwerp te formuleren. Doe dit door te skimmen (vluchtig bekijken) (A4). 4. organiseer je informatie. Doe dit door aantekeningen te maken. Noteer ook je bronnen (A4). 5. evalueer of je informatie klopt en of het om feiten of meningen gaat. Vergelijk de informatie van verschillende bronnen met elkaar om te onderzoeken of er mogelijk onjuistheden in zitten (A4). 6. daarna kun je gaan uitwerken (A5). Herring propageert het PLUS model om kinderen te leren informatie te zoeken op Internet (Herring, 1999, p ). Het model vatten we hieronder samen. De codes verwijzen naar Figuur purpose. Kinderen moeten leren doelgericht te zoeken. Kinderen moeten leren hun tocht op Internet vooraf te plannen. Hij stelt voor brainstormtechnieken en woordspinnen te gebruiken om het onderwerp te verkennen. Op basis daarvan kiezen kinderen waar ze op willen focussen bij hun zoektocht (A2). 2. location. Hier gaat het vooral om het vinden van de bron met de relevante informatie. Wat wil ik weten en vooral wat wil ik niet weten, zijn de hoofdvragen. Bij het zoeken op Internet gaat het hier ook om technische vaardigheden en het kunnen gebruiken van zoekmachines (A3). Het kunnen opgeven van goede zoekwoorden is hier van cruciaal belang. 3. use. Hier gaat het om leesvaardigheid, en dan met name om het studerend lezen en het skimmen en scannen van teksten. Maar ook hoofd- en bijzaken onderscheiden, aantekeningen maken en deze goed kunnen opschrijven maken deel uit van deze fase. Het beoordelen of de informatie juist is. Dit geldt met name voor informatie van Internet. Vooral hier moeten kinderen kritisch zijn op welke informatie ze wel en welke ze niet gebruiken. Ook de synthese van de verschillende fragmenten vereist kritische selectieve evaluatieve vaardigheden (A4). 4. self-evaluation. Kinderen moeten het proces van informatie zoeken presenteren en evalueren (A5). In dit onderzoek richten we ons op het totale zoekproces.

12 Kinderen zoeken op Internet 11 Het zoekgedrag van kinderen wordt zeer bepaald door het feit of ze in staat zijn hun informatiebehoefte te vertalen in goede zoekvragen. De notie kennisstructuur en domein speelt daar een grote rol bij. Als we iets nieuws willen leren wordt die informatie ingepast in een bestaande structuur. Voor het vinden van juiste informatie is het noodzakelijk aanwezige schemata tot uitdrukking te brengen (Boekaerts & Simons, 1995). Het zoeken van informatie op Internet is te vergelijken met het betreden van een onderwijsleersituatie. Het is belangrijk hier tevoren de domeinspecifieke voorkennis (geactiveerd) te hebben. Het in kaart brengen van die aanwezige domeinkennis helpt om de zoekvraag helder te formuleren. Lepeltak en Franquinet (1999) voegen hier het hanteren van Booleaanse connectieven (EN, OF, NIET,ALS DAN) aan toe. Het formuleren van passende zoekwoorden kan hulp bieden om de vraag te specificeren (A2). Ik heb gezien dat kinderen bij hun zoektochten op het net vaak hun oorspronkelijke vraag uit het beeld verliezen. Bij het zoeken naar informatie over bijvoorbeeld rupsen, kregen ze verwijzingen naar vlinders. Veel kinderen benutten deze informatie niet, omdat ze geen direct verband zagen met hun zoekvraag over rupsen. Ook komt het voor dat kinderen enkel de zoekopdracht rupsen geven en dat als enige optie beschouwen om aan geschikte informatie te komen. Het activeren van voorkennis (Boekaerts & Simons, 1995) en het catalogiseren (rupsen vlinders insecten) met behulp van de operatoren van Boolean (Lepeltak & Franquinet, 1999) leidt tot betere zoekresultaten. Zoekmachines op Internet hebben meestal een optie deze operatoren toe te passen. Door kinderen te leren hun zoekwoorden met zorg te kiezen in context van geactualiseerde voorkennis en zoekvragen, kunnen ze gerichter zoeken. Dit beperkt de gevaren van cognitieve overload (het korte termijn geheugen schiet tekort, waardoor kinderen niet meer tot leren kunnen komen) en cognitieve overhead (kinderen verliezen controle over hun zoekactie, doordat ze op veel dingen moeten letten, keuzes moeten maken en afgeleid worden tijdens hun zoekacties). We gaan er daarbij van uit dat expliciete zoekvragen en daarbij passende zoekwoorden niet alleen starters zijn, maar aanwezig blijven en tijdens het zoekproces mee sturen. Er vinden cyclische processen plaats tussen vraag, proces, antwoord en nieuwe vraag. Bij systematische reflectie hebben we de bewustwording van en actieve sturing op het eigen cognitieve proces voor ogen. Boekaerts en Simons noemen het metacognitie (Boekaerts & Simons, 1995, p. 85). Het betreft beslissingen die leerlingen nemen vooraf gaand aan, tijdens en na het leren. Het betreft dan het je oriënteren op de taak, plannen van de werkzaamheden, bewaken van de stappen en ontwikkeling tijdens het leren, toetsen, herstellen, evalueren en reflecteren op het geheel van de leeractiviteit die je uitvoerde. Er blijken tussen kinderen grote individuele verschillen te bestaan in metacognitieve vaardigheid. Bruer (1997) zegt dat er naast basale wiskundige en leesvaardigheden ook basale metacognitieve vaardigheden bestaan. Hij noemt: het beoordelen van het resultaat van eigen acties, de vooruitgang naar het doel in de gaten houden, beoordelen of de acties die je verricht wel bijdragen aan grotere leeractiviteiten. In dit onderzoek naar zoekgedrag werken we vanuit een model waarbij we zowel de cognitieve als de metacognitieve aspecten van het zoekproces een plaats toekennen. De driedeling die we hierboven formuleerden, bouwen we daarbij uit naar een model waarbij de voorbereiding vooral een cognitief accent krijgt: het verkennen van de (domeinspecifieke) voorkennis, uitmondend in de formulering van gerichte zoekwoorden. Als deze zoekwoorden zijn opgegeven in de browser start het proces van het eigenlijke zoeken op Internet. Dit proces beschouwen we als een cyclisch proces waarbij kinderen voortdurend evalueren of ze goed zitten. Metacognitieve vaardigheden spelen hier een grote rol. De kinderen moeten tijdens het zoeken beoordelen of ze op de goede weg zitten. Ze moeten besluiten: terug te gaan naar het begin (1), verder te gaan met

13 Kinderen zoeken op Internet 12 zoeken (2), of het zoekproces te beëindigen en (als dat kan) te noteren (gebruiken) wat het antwoord was op de gestelde vraag (3). Voorbereiden I Zoeken sturen evalueren II +III Afsluiten Onderwerp A1 Voorkennis A2 Zoekvraag A2 Zoekwoorden A2 Vinden URL s A3 Vinden (zoek)woorden A4 Lezen informatie A4 1 Toetsing A5: tijd doel resultaat 2 3 Noteren antwoorden. Figuur 2 Model voorbereiding en realisatie zoekproces. In de fase van voorbereiding I moeten kinderen rond het gekozen onderwerp woorden inventariseren. Zowel Herring (1999, p ), Winkworth (in Hopkins, 1987) als Boekaerts en Simons (Boekaerts & Simons, 1995) geven het belang aan van deze fase. Het ordenen van de begrippen en voorkennis kan middels het gebruiken van Boleaanse operatoren (Lepeltak & Franquinet, 1999). Dit sluit aan bij de zoekopties die zoekmachines gebruiken. De begrippen die we bij de toetsing hiervan in ogenschouw nemen zijn: 1. actualiseren voorkennis; 2. formuleren zoekvraag; 3. vinden van zoekwoorden; 4. het invoeren van zoekwoorden in de zoekmachine. In de fase van zoeken, sturen en evalueren (II en III) speelt het metacognitieve aspect een cruciale rol. Hierbij tekenen we wel aan dat de voorbereiding in de eerste fase hier belangrijk is. Immers in deze fase wordt de zoekvraag bepaald die de kinderen voortdurend in het oog moeten houden. Er is weinig te zoeken, te sturen en te evalueren als de eerste stap niet goed werd gezet. De Jong (1992, p. 14 e.v.) onderscheidt een kennis- en een regulatiecomponent in metacognitie. Metacognitie omvat de concrete, waarneembare activiteiten waarmee leerlingen zich oriënteren op de leertaak, het leerproces bewaken, evalueren en sturen tijdens het uitvoeren van de leertaak. Leerlingen moeten leren leren. Aan kinderen moet duidelijk gemaakt worden hoe zij informatieverwerkingsactiviteiten moeten gebruiken. Alleen dan kan er sprake zijn van effectief leren. De Jong splitst in verschillende onderzoeken de component zelfregulatie op in: oriënteren, proces bewaken, sturen en toetsen. Voor ons onderzoek transponeren we deze indeling naar het zoeken van informatie op Internet. Het gaat dan om de volgende metacognitieve vaardigheden: 1. oriënteren (A1 en A2). Het gaat om regulatieactiviteiten waarmee informatie kan worden verzameld om kennis en opvattingen en strategieën uit het geheugen naar boven te halen. Is het kind zich bewust van het belang van deze fase? Kan het kind de informatievraag stellen. Is het kind zich ervan bewust dat hij bepaalde informatie nodig heeft? En deze kunnen omzetten naar zoekvragen. Is

14 Kinderen zoeken op Internet 13 het kind zich ervan bewust dat hij de informatiebehoefte om moet zetten naar informatievragen en deze moet vertalen in zoekvragen en zoekwoorden? 2. proces bewaken (A3, A4). Het betreft hier activiteiten die informatie verschaffen over het verloop van het leerproces. Blijft het kind zich er tijdens de informatiehandeling van bewust met welk doel hij zoekt en laat het zich niet afleiden? Hier gaat het om het in het oog houden van de zoekvraag en de zoekwoorden. Het kind moet tussentijds evalueren of het tussenresultaat voldoet, of het beter is terug te keren naar de zoekmachine of een andere site te raadplegen. Het kind zal de alternatieven die er zijn overwegen en gaat vervolgens over tot een actie. 3. sturen (A4). Hier gaat het om activiteiten die het leerproces reguleren: keuzes maken. Het probleem gestructureerd aanpakken. Deelproblemen formuleren en stapje voor stapje oplossen. Bij het zoeken naar informatie op Internet speelt dit nadrukkelijk een rol tijdens het navigeren. 4. toetsen (A5). Het evalueren van de informatietaak? Is het kind in staat te beoordelen of het succes heeft (gehad) met zijn zoektocht op Internet? Is een antwoord gevonden op de gestelde vraag? Bij het zoeken naar informatie op Internet integreren wij in het onderzoek fasen II en III, omdat er sprake zal zijn van een continu cyclisch proces waarbij kinderen voortdurend hun acties evalueren. Hierbij is sprake van 3 mogelijke beslissingen: het kind stopt met de zoekactie (3), herhaalt de zoekactie (2), gaat terug naar de zoekmachine (1). Factoren die een rol spelen zijn: 1. efficiëntie waarmee gewerkt kan worden (hoeveel tijd kost het, hoe vaak verdwaalt het kind in cyberspace, ook het vermeerderen/verminderen van het aantal treffers door (het aantal) zoekwoorden te wijzigen); 2. wordt er doelgericht gewerkt (je niet af laten leiden van de zoekvraag, gericht zoeken naar de zoekwoorden, gericht selecteren van (geschikte) URL s)?; 3. wat is het zoekresultaat dat men heeft geboekt? We sluiten af met de onderbouwde en beter operationaliseerbare vragen en stappen dan over op het volgende hoofdstuk. De eerste vraag richt zich op fase I uit het geschetste model: het operationaliseren van de zoekvraag door het zorgvuldig formuleren van zoekwoorden. Zoeken kinderen beter op Internet naar informatie als ze geleerd hebben hun zoekvragen te operationaliseren door passende zoekwoorden te formuleren? Het tweede deel van de vragen maakt deel uit van fase II en richt zich op de evaluatie van het zoekproces en het resultaat. Kunnen we het zoekgedrag naar informatie op Internet van kinderen verbeteren door ze te leren nadrukkelijke aandacht te hebben voor de evaluatie van stappen die ze zetten voor, tijdens en na de zoekacties? Met name stap A3, A4 en A5 worden in deze evaluatie beschouwd. Het hanteren van de zoekmachine (A2) speelt echter ook een rol. In het volgende hoofdstuk werken we de vragen uit en beschrijven we op welke wijze we deze vragen onderzoeken.

15 Kinderen zoeken op Internet 14 3 Methode 3.1 Operationalisering van de vragen. In dit onderzoek wordt een experiment uitgevoerd bij leerlingen uit groep 7 van de basisschool. We letten daarbij op het effect van het op verschillende manieren (leren) zoeken van de kinderen. Er zijn zes hypothesen die worden onderzocht: Hypothese 1 Kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden, zoeken effectiever op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden. Effectief impliceert dat het kind komt met juiste en volledige antwoorden op de gestelde vraag. Hypothese 2 Kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden, zoeken efficiënter op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden. Efficiënt houdt in dat het kind minder tijd verliest bij het zoeken, minder vaak verdwaalt op Internet en op de juiste wijze zoekwoorden invoert in de zoekmachine. Hypothese 3 Kinderen die leerden hun zoekvraag te formuleren in zoekwoorden, zoeken doelgerichter op Internet naar informatie, dan kinderen die dit niet leerden. Doelgericht houdt in dat het kind gericht zocht naar de informatie door relevante zoekwoorden te gebruiken en zocht zonder zich af te laten leiden door andere informatie. Hypothese 4 Kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren, zoeken effectiever op Internet naar informatie dan kinderen die dit niet leerden. Het zoekgedrag van kinderen wordt effectiever als ze de stappen die ze zetten voor, tijdens en na de zoekacties voortdurend evalueren. Ze beoordelen op basis van hun evaluatie of ze de zoekopdracht gaan bijstellen, voortzetten of gaan beëindigen. Hypothese 5 Kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren, zoeken efficiënter op Internet naar informatie dan kinderen die dit niet leerden. Het zoekgedrag van kinderen wordt efficiënter als ze de stappen die ze zetten voor, tijdens en na de zoekacties voortdurend evalueren. Ze beoordelen op basis van hun evaluatie of ze de zoekopdracht gaan bijstellen, voortzetten of gaan beëindigen. Hypothese 6 Kinderen die leerden hun zoekproces gericht te evalueren, zoeken doelgerichter op Internet naar informatie dan kinderen die dit niet leerden. Het zoekgedrag van kinderen wordt doelgerichter als ze de stappen die ze zetten voor, tijdens en na de zoekacties voortdurend evalueren. Ze beoordelen op basis van hun evaluatie of ze de zoekopdracht gaan bijstellen, voortzetten of gaan beëindigen.

16 Kinderen zoeken op Internet 15 De afhankelijke variabelen in dit onderzoek zijn: het effect van het zoeken naar informatie op Internet, de efficiëntie waarmee naar deze informatie werd gezocht en de doelgerichtheid waarmee werd gezocht. Het effect van het zoeken operationaliseren we door de juistheid en volledigheid van gevonden antwoorden te analyseren. Efficiëntie wordt geoperationaliseerd in zoektijd, verdwalen en beïnvloeding van het aantal treffers door (het aantal) zoekwoorden te wijzigen. Doelgerichtheid wordt geoperationaliseerd met het zich wel / niet laten afleiden en het gebruiken van relevante zoekwoorden. De onafhankelijke variabelen zijn: het leren formuleren van zoekwoorden vanuit zoekvragen aan de hand van geactiveerde actuele voorkennis en het bewust leren toepassen van de metacognitieve vaardigheid evalueren tijdens en na het zoeken op Internet. Om deze hypothesen te onderzoeken wordt een instructie op twee niveaus (niveau 1 en niveau 2) uitgevoerd. Er wordt gewerkt met een controlegroep. De controlegroep krijgt geen instructie, maar een neutrale taak; ze krijgen een onderwerp aangereikt en worden gevraagd een zoekvraag te formuleren. Door gebruik te maken van Internet zoeken de leerlingen naar het antwoord. 3.2 Onderzoeksgroep Dit onderzoek richt zich op het zoekgedrag op Internet van jonge kinderen (groep 7 basisschool). Voor deze leeftijd is gekozen omdat juist kinderen uit de bovenbouw van de basisschool veel gebruik (zullen) maken van deze mogelijkheid. Het onderzoek vindt plaats op de Montessorischool in Emmen. Deze school is gekozen, omdat de school beschikt over passende Internet aansluitingen en de kinderen nog geen instructies hebben ontvangen over het gebruik van Internet. De school wil wel op korte termijn Internet toe gaan passen bij het zoeken naar informatie voor het maken werkstukken. Groep 7 van deze school bestaat uit 24 leerlingen. Uit de groep worden 3 groepen van 8 personen samengesteld. De leerlingen van deze groepen worden gematcht op 3 variabelen: 1. metacognitieve vaardigheid, 2. technologische geletterdheid, 3. leesvaardigheid in combinatie met kennis van de zaakvakken en algemene ontwikkeling. Deze derde variabele zullen we verder schoolse bekwaamheid noemen. Het streven is de controle op deze 3 variabelen zo precies mogelijk te verrichten, door aan elke proefpersoon een identieke proefpersoon in de andere groepen te koppelen. Er wordt naar gestreefd de frequentieverdeling zo optimaal mogelijk te controleren door telkens paren te koppelen die grotendeels overeenkomende profielen hebben. Om een indeling in drie gelijkwaardige groepen te realiseren worden de proefpersonen geordend op basis van de scores op de variabelen van veel naar weinig. De rangorde wordt per variabele verdeeld in drie klassen: A, B en C. Op deze wijze ontstaan er voor de 3 variabelen waarop we de leerlingen matchen 3 klassen. Elke proefpersoon wordt gelabeld aan de hand van deze classificatie. De groepen worden samengesteld door op basis van deze labeling bij elke proefpersoon uit de ene groep een proefpersoon met een overeenkomstig profiel te zoeken. Zo ontstaan drie gematchte groepen MA, MB en MC. In worden de meetinstrumenten voor de matching beschreven. De uitwerking van de matching staat in Bijlage 1. Het heeft geleid tot 3 bijna overeenkomstige groepen. Op de variabele metacognitieve vaardigheid constateren we lichte verschillen tussen de gemiddelden van de groepen: MC scoort 6,75 terwijl MA en MB respectievelijk 6 en 5,88 scoren. Op het gebied van de technologische geletterdheid heeft groep MB een iets lager gemiddelde score. Op het gebied schoolse bekwaamheid is het gemiddelde van groep MA laag, terwijl dat van groep MB juist hoger uitvalt. We hanteren een significantieniveau

17 Kinderen zoeken op Internet 16 van p < 0,05. Bij metacognitieve vaardigheid is er bij vergelijking van de gemiddelden tussen MA, MB en MC sprake van een significantieniveau van respectievelijk 0,6, 0,4 en 0,2. Bij technologische geletterdheid is dit achtereenvolgens 0,8, 0,6 en 0,8. Ook bij schoolse bekwaamheid zijn de verschillen niet significant; het significantieniveau van het verschil van het gemiddelde van MA en de andere groepen is 0,7. Voor MB geldt 0,7 en voor MC is het bijna Meetinstrumenten Drie metingen in dit onderzoek richten zich op de matchingsvariabelen. Deze meetinstrumenten werken we uit in In worden de metingen uitgewerkt voor de pretest en de posttest Matchingsvariabelen Er zijn drie matchingsvariabelen die in kaart worden gebracht: metacognitieve vaardigheid, technologische geletterdheid en schoolse bekwaamheid Metacognitieve vaardigheid Op basis van het model beschreven in paragraaf 2.2. van dit verslag werken we metacognitieve vaardigheid bij de proefpersonen uit door ze schriftelijk vier vragen voor te leggen. De vragen zijn voor een deel afkomstig uit the metacognitive questionnaire (MCQ), die werd ontwikkeld en toegepast in het CL-Net project. (Verschaffel, 2000). Kinderen krijgen alle tijd om de vragen te beantwoorden. In het onderzoek worden de resultaten op de vragen uit op de aspecten: oriëntatie op de taak, procesbewaking, sturing en evaluatie. Dit baseert zich op de inzichten zoals verwoord door De Jong (1992, p.14 e.v.). In paragraaf 2.2 werd zijn theorie beschreven. De instructies voor afname en de vragen metacognitieve vaardigheid zijn opgenomen in Bijlage 2. In de bijlage staan ook de gegevens voor beoordeling vermeld. De scores op de vragen werden samengevoegd tot een score. De waarde van de Cronbach alpha op de 4 vragen is hoog. Voor de groepen MA, MB en MC zijn deze scores ook apart in kaart gebracht. Zie Tabel 1. Tabel 1 Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op matchingsvariabele metacognitieve vaardigheid. Totale groep MA MB MC Metacognitieve vaardigheid M SD M SD M SD M SD 6,2083 1,4738 6,0000 1,6903 5,8750 1,4577 6,7500 1,2817 Totale groep: Alpha = 0,7162 MA: Alpha = 0,8333 MB: Alpha = 0,6947 MC: Alpha = 0, Technologische geletterdheid Om de technologische geletterdheid van kinderen in kaart te brengen, maakten we gebruik van een vragenlijst. Deze lijst is gemaakt aan de hand van een vragenformulier dat eerder werd toegepast door Verschaffel e.a. bij een onderzoek naar kinderen en het gebruik van Knowledge Forum (Verschaffel, 2000). Het meetinstrument meet de bekendheid met computers, maar brengt ook de houding ten opzichte van computers in

18 Kinderen zoeken op Internet 17 beeld. Voor de bekendheid met computers gaat het om vragen zoals: Waarvoor gebruik je de computer thuis? De eerste 10 vragen van dit instrument zijn vragen over de ervaring met computers en Internet thuis en op school. Het resulteert in 4 scores: 1. Geen / enige / veel ervaring met computers thuis. Deze scores komen tot stand door de antwoorden op vraag 1, 2 en 3 te beoordelen: er is sprake van geen ervaring als de kinderen thuis geen computer hebben of deze bijna niet gebruiken. Er is sprake van enige ervaring als de kinderen thuis een computer hebben en deze elke week in elk geval een half uur gebruiken en dat slechts voor minimaal twee toepassingen doen. Voor de overige scores delen we de kinderen in bij de rubriek veel ervaring. 2. Geen / enige / veel ervaring met computers en Internet thuis. Hier worden de scores op de vragen 4, 5 en 6 op dezelfde wijze beoordeeld. 3. Geen / enige / veel ervaring met computers op school. Hier worden de antwoorden op de vragen 7 en 8 op dezelfde wijze beoordeeld. De vraag naar de aanwezigheid van computers op school is overbodig. 4. Geen / enige / veel ervaring met computers en Internet op school. Hier worden de antwoorden op de vragen 9 en 10 beantwoord. De vraag naar de beschikbaarheid van Internet is overbodig. De gemiddelden en de standaarddeviaties zijn zichtbaar gemaakt in Tabel 2. Daar de schalen zijn samengesteld uit antwoorden op verschillende vragen is ook de Cronbach alpha vermeld. Tabel 2 Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op de onderdelen computers thuis, Internet thuis, computers op school, Internet op school van de matchingsvariabele technologische geletterdheid. Totale groep MA MB MC Computers thuis Internet thuis Computers op school Internet op school M SD M SD M SD M SD 2,458 0,884 2,375 0,916 2,500 0,926 2,500 0,926 1,708 0,859 1,265 0,916 2,000 0,926 1,500 0,756 2,000 0,885 2,5 0,756 1,375 0,744 2,125 0,835 1,000 0,000 1,000 0,000 1,000 0,000 1,000 0,000 Totale groep: Alpha = 0,3442 MA: Alpha = 0,6333 MB: Alpha = 0,5457 MC: Alpha = 0,2071 Het tweede deel van de vragenlijst betreft het 10 vragen naar de houding die kinderen innemen tegenover computers. Elke vraag kan worden gescoord op een 5 puntsschaal. Een vijftal vragen is negatief geformuleerd (bijvoorbeeld: Als ik met een computer werk, ben ik altijd bang dat ik alles verkeerd doe.) Een hoge score op deze vragen resulteert in een lage score op het onderdeel attitude tegenover computers. De andere vijf vragen van dit deel van de vragenlijst is positief geformuleerd (bijvoorbeeld: Ik hou er van om met computers te werken.) De 10 uitspraken moeten de kinderen scoren op een 5 puntsschaal. De antwoorden op de negatief geformuleerde vragen worden omgevormd.

19 Kinderen zoeken op Internet 18 Het maximaal aantal punten dat ze kunnen halen is 50. Die score geeft een positieve attitude tegenover computers aan. Zie Bijlage 3 voor de instructies voor afname en de volledige vragenlijst technologische geletterdheid. Voor de groepen MA, MB en MC zijn deze scores ook apart in kaart gebracht. Ze zijn zichtbaar gemaakt in Tabel 3. Tabel 3 Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op het onderdeel houding t.o.v. computers van de matchingsvariabele technologische geletterdheid. Totale groep MA MB MC Houding t.o.v. computers M SD M SD M SD M SD 36,509 3, ,375 3, ,125 3, ,000 3,5857 Totale groep: Alpha = 0,1920 MA: Alpha = 0,3163 MB: Alpha = 0,1229 MC: Alpha = 0,4568 In het onderzoek beschikken we voor het onderdeel houding t.o.v. computers over een schaal met een lage alpha. We zijn ons hiervan bewust. Dit wordt met name veroorzaakt door de vragen 14, 15 en 19. Vraag 14 en 15 moeten de kinderen uitspraken doen over kinderen en computers. Vraag 19 is discutabel: het blijft de vraag of je informatie beter op de computer of in een boek op kunt zoeken. Als we deze items verwijderen is de Cronbachs alpha 0,46. Uit het onderzoek van Verschaffel (2000) zijn geen gegevens bekend over de betrouwbaarheid en validiteit van dit instrument. Voor onze situatie is dat geen probleem: de variabelen zijn van belang om de groepen te matchen. Voor het onderzoek willen we beschikken over één score voor de variabele technologische geletterdheid. Daartoe zijn de onderdelen bekendheid met computers thuis, Internet thuis, computers op school, Internet op school en het onderdeel houding t.o.v. computers samengevoegd tot een score. De score op het onderdeel houding t.o.v. computers is daartoe gehercodeerd en vervolgens omgeschaald: een proefpersoon scoort een 1 als deze < 35 punten heeft, een 2 als er tussen de 35 en de 40 wordt gescoord en een 3 als deze > 40 punten heeft. 5 Proefpersonen scoren een 1, 15 een 2 en 4 proefpersonen scoren een 3. Dit werd toegevoegd aan de onderdelen bekendheid met computers thuis, Internet thuis, computers op school, Internet op school en het onderdeel houding t.o.v. computers door alle totaalscores op deze items op te tellen. Het maximale aantal punten dat zo bereikt kan worden is 15. Het laagste aantal is 5. Voor de groepen MA, MB en MC zijn deze scores ook apart in kaart gebracht. De gemiddelden en standaarddeviaties zijn zichtbaar gemaakt in Tabel 4.

20 Kinderen zoeken op Internet 19 Tabel 4 Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en van de gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op matchingsvariabele technologische geletterdheid. Totale groep MA MB MC Technologische geletterdheid M SD M SD M SD M SD 8,1250 2,1123 8,2500 2,3146 7,8750 2,4165 8,2500 1,8323 Totale groep: Alpha = 0,5294 (berekend uit totaalscores op de items computers thuis, Internet thuis, computers op school, Internet op school en houding t.o.v. computers). MA: Alpha = 0,7200 MB: Alpha = 0,6850 MC: Alpha = 0, Schoolse bekwaamheid. Voor de gelijkwaardige samenstellingen van de groepen willen we de schoolse bekwaamheid van de proefpersonen op het gebied van begrijpend lezen, het zaakvakonderwijs en algemene ontwikkeling kennen. In mei 2001 is de Cito-entreetoets groep toets (Staphorsius, 1999) door de school bij alle leerlingen van groep 7 afgenomen. Voor het vooronderzoek wordt het prestatieniveau van de proefpersonen op het gebied van het begrijpend lezen, het zaakvakonderwijs en algemene ontwikkeling in kaart gebracht met de resultaten op de onderdelen begrijpend lezen, wereldoriëntatie en taal van deze toets. Een voorbeeld van een onderdeel dat in begrijpend lezen aan de orde komt is de bedoeling van de schrijver weergeven. Een voorbeeld van het onderdeel algemene ontwikkeling is het weergeven wat de betekenis van een woord is (onderdeel woordenschat). Voor het onderdeel kennis van de zaakvakken is het verbanden leggen tussen een topografische kaart en werkelijkheid een exempel. Van deze toets zijn de scores per leerling door de scoringsservice van het Cito uitgewerkt op een 5 puntsschaal. De gemiddelde scores en standaaarddeviaties zijn opgenomen in Tabel 5. Voor de groepen MA, MB en MC zijn deze gemiddelden en standaarddeviaties ook apart in kaart gebracht. Zie Tabel 5. Tabel 5 Gemiddelde scores, standaarddeviaties van de totale groep (N= 24) en gematchte groepen MA (N=8), MB (N=8) en MC (N=8) op de onderdelen begrijpend lezen, kennis van zaakvakken en algemene ontwikkeling van de matchingsvariabele schoolse bekwaamheid. Totale groep MA MB MC Begrijpend lezen Kennis zaakvak Algemene ontwikkeling M SD M SD M SD M SD 3,1667 1,4039 3,1250 1,4577 3,1250 1,6421 3,2500 1,2817 3,0417 1,2676 3,0000 1,3093 3,2500 1,1650 2,8750 1,4577 2,6250 1,2790 2,2500 1,1650 2,8750 1,3562 2,7500 1,3887 We constateren tussen de gemiddelden van de 3 groepen kleine verschillen. We hebben de scores op de 3 onderdelen samengevoegd tot de variabele schoolse bekwaamheid