Bevlogenheid in de Context van het Voortgezet Onderwijs. Impact van Vermoeidheid, Leeftijd en Werkervaring

Transcriptie

1 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 1 Bevlogenheid in de Context van het Voortgezet Onderwijs Impact van Vermoeidheid, Leeftijd en Werkervaring Engagement in the Context of Secondary Education Impact of Fatigue, Age and Experience Wiel Frins Eerste begeleider: Mw. dr. T. Houtmans Tweede begeleider: Dhr. dr. H. van Buuren 26 januari 2010 Faculteit Psychologie Afstudeerrichting Arbeids- en Organisatiepsychologie Open Universiteit Nederland

2 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 2 Inhoudsopgave Voorwoord... 3 Samenvatting... 4 Summary... 4 Inleiding... 6 Methode Onderzoeksgroep Meetinstrumenten Procedure Analysemethode Resultaten Discussie Literatuurlijst Bijlage A: Bijlage B... 41

3 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 3 Voorwoord Met deze masterscriptie zet ik een kroon op bijna vijf jaar met veel vitaliteit, toewijding en absorptie, maar vooral met veel plezier, studeren. Waar anders dan over bevlogenheid zou de scriptie dan ook kunnen gaan. Plezier en bevlogenheid, twee woorden die voor mij op allerlei gebieden, van werk en studie tot sport en hobby, de basis en randvoorwaarde voor succes zijn. Doe wat je doet met plezier en met volle inzet! Toen ik begin 2004 als bijna vijftig jarige aankondigde dat ik een academische studie ging volgen heeft menigeen de wenkbrauwen gefronst. Zelf had ik, achteraf gezien, ook niet echt een idee waar ik aan begon. Maar, vanaf hoofdstuk één van het boek Inleiding in de Psychologie was mijn nieuwsgierigheid gewekt en is ze ook nu nog steeds niet bevredigd. Als ik dan ook één belangrijk ding in deze studie heb geleerd, is dit dat er nog zo ontzettend veel is dat ik nog graag wil onderzoeken en leren. Met het bereiken van deze mijlpaal, is het goed om even stil te staan, achterom te kijken en de gelegenheid te nemen een aantal mensen te bedanken voor hun hulp. Om te beginnen de Open Universiteit: geweldig. Een instituut voor afstandsonderwijs met professionals op gebied van verzorgen van opleidingen. Bovendien een instituut dat je het gevoel geeft dat er werkelijk onderdeel van uitmaakt. Zonder alle anderen te kort te willen doen, wil toch Karen Könings als mijn stage- en initiële scriptiebegeleidster en Tilly Houtman als mijn scriptiebegeleidster noemen. Hun vakkundige begeleiding en me steeds weer aanzetten om opnieuw met een wetenschappelijke bril naar mijn ideeën, literatuur en onderzoeksresultaten te kijken was absoluut verhelderend en leerzaam. Karen, Tilly, mede dank zij jullie inbreng is de studie echt compleet geworden. Dan, bewust in de laatste alinea van het voorwoord omdat ze een heel speciale plaats verdienen: mijn echtgenote Els en onze kinderen. Aan hen wil ik een bijzonder woord van dank richten. Zonder jullie geduld en begrip als ik weer eens achter de PC zat of de boeken mee op vakantie nam, zonder jullie interesse in waar ik mee bezig was en zonder jullie klankbord als het even tegen zat, was dit nooit gelukt. Jongens: Bedankt! Wiel Frins Landgraaf, januari 2010

4 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 4 Samenvatting De gemiddelde leeftijd van de Nederlandse werknemer wordt steeds hoger. Deze studie had tot doel te onderzoeken in hoeverre de stijgende deelname van ouderen in het arbeidsproces risico s voor de gezondheid van individuele werknemers heeft en wat de eventuele consequenties voor de productiviteit zijn. Bevlogenheid werd op basis van de JD-R theorie en het JD-R Model voor Bevlogenheid gezien als een voorspeller voor zowel psychosomatische gezondheid als voor de mate van productiviteit. Dit onderzoek werd bij drie HAVO/VWO scholen in Zuid-Limburg (N=183) gehouden. De afhankelijke variabelen in dit onderzoek waren de factoren van bevlogenheid (vitaliteit, toewijding en absorptie). Als onafhankelijke variabelen fungeerden emotionele uitputting, leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs. In dit onderzoek werden significante invloeden gevonden van zowel emotionele uitputting alsmede ook het aantal jaren werkzaam in het onderwijs op bevlogenheid. Het onderzoek toonde geen verband aan tussen de leeftijd en bevlogenheid. Trefwoorden: bevlogenheid, vitaliteit, toewijding, absorptie, psychische vermoeidheid, voortgezet onderwijs, emotionele uitputting, leeftijd, werkervaring, aantal jaren werkzaam. Summary The mean age of Dutch employees is continuously getting higher. The aim of this study was to examine to which degree the growing participation of the elderly in the work process could become a risk for the health of the individual employee and what the consequences for productivity are. Based on the JD-R theory and the JD-R Model of Engagement, engagement was considered to be the predictor of psychosomatic health as well as of productivity. This study took place at three secondary schools in South Limburg (N=183). The dependent variables of this study were the factors of engagement (vigor, commitment and absorption).

5 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 5 The independent variables were emotional exhaustion, age and years working in education. In this study there were significant influences of emotional exhaustion and years working in education on engagement. There was no relation between age and engagement. Keywords: engagement, vigor, commitment, absorption, psychic fatigue, secondary education, emotional exhaustion, age, work experience, years working in education.

6 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 6 Inleiding Bevlogenheid in de Context van het Voortgezet Onderwijs. Impact van Vermoeidheid, Leeftijd en Werkervaring Wil jij de Geraniums water geven? Oma is aan het werk. Met deze kop vestigen Opten en Prins (2009) treffend de aandacht op twee actuele ontwikkelingen in de arbeidsparticipatie in Nederland. In de eerste plaats is de arbeidsparticipatie van ouderen tussen de 55 en 65 jaar in de laatste jaren snel gestegen (Donner, 2009). Tien jaar geleden was dat nog maar zo n 40%, nu ligt dat al boven de 50%. Koppes, Klein Hesselink, Mol en van den Bossche (2009) van het Centraal Plan Bureau verwachten dat dit percentage mede dankzij maatregelen die het kabinet heeft getroffen, de komende tien jaar tot 60% zal stijgen. Stopten de Nederlanders in 2000 gemiddeld op hun 60 ste jaar met werken, inmiddels is dat al 62 geworden. Uit de Nationale Enquête Arbeidsomstandigheden (Koppes et al., 2009) blijkt dat een groeiend aantal Nederlanders verwacht langer te zullen werken. Veel mensen willen door blijven werken, omdat ze zich op die wijze kunnen blijven ontwikkelen, sociale contacten houden en volop mee blijven draaien in de samenleving. Bovendien blijkt uit onderzoek dat de bereidheid van mensen om langer door te werken snel toeneemt, naarmate dit vanzelfsprekender is (Donner, 2009). De tweede ontwikkeling is een gevolg van het gegeven dat Nederland vergrijst en de veronderstelling dat langer moet worden doorgewerkt om de AOW betaalbaar te houden. Omdat steeds meer Nederlanders in goede gezondheid ouder worden en volgens diverse berekeningen de levensverwachting in 2050 met ongeveer drie jaar zal zijn gestegen, is het kabinet van plan de AOW-leeftijd geleidelijk te verhogen van 65 naar 67 jaar (Donner, 2009). De motivatie achter dit plan berust niet alleen op financiële argumenten. De participatie van ouderen in het arbeidsproces is hard nodig. Op iets langere termijn loopt Nederland namelijk aan tegen een afnemend arbeidsaanbod en een toenemende schaarste aan arbeidskrachten. In

7 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 7 de zorg schat men dat als er niet meer handen bijkomen, er straks van de honderd mensen die zorg nodig hebben nog maar zestig verzorgd kunnen worden (ibid). Volgens Donner zijn niet alleen zorg, onderwijs en politie in het geding, maar ook bedrijfssectoren die wezenlijk zijn voor de economie en de ontwikkeling. Wil Nederland voorzieningen als onderwijs en zorg veilig stellen, alsook de economie draaiend houden, dan is het eenvoudig noodzakelijk dat ouderen behouden blijven voor de arbeidsmarkt. Hoewel de opbrengst van de verhoging van de AOW-leeftijd geraamd wordt op vier miljard euro, gaat het om meer dan een financieel probleem, inzet is het functioneren van de verzorgingstaat (Donner, 2009). Uit de beschreven ontwikkeling valt te concluderen dat, al dan niet gedwongen, de arbeidsparticipatie van ouderen in de komende decennia hoe dan ook zal toenemen. Een gevolg van deze ontwikkeling is veelal dat mensen langer deel zullen uitmaken van het arbeidsproces. Spijtig genoeg zijn bedrijven echter wat betreft het aanleren van nieuwe vaardigheden, minder bereid te investeren in oudere werknemers (Wielers, 2006). Als gevolg hiervan is te verwachten dat oudere werknemers in veel gevallen ook langer hetzelfde werk zullen blijven uitvoeren. De vraag die hierbij ontstaat is: Wat zijn de gevolgen voor het psychosomatische welbevinden van de oudere werknemers en voor de productiviteit van organisaties als de gemiddelde leeftijd van de werknemer verder stijgt en deze langer op eenzelfde functie werkzaam blijft. Een voor de hand liggende bedrijfsklasse om deze vraag te onderzoeken vormt het onderwijs. Het onderwijs wordt gezien als een bedrijfsklasse waar de werkdruk hoog is en leraren tot op hogere leeftijd en gedurende een langere periode relatief hetzelfde werk blijven uitvoeren. Binnen dit kader wil dit onderzoek een bijdrage leveren aan de inzichten in een deel van de arbeidspsychologische gevolgen van langer doorwerken in de context van het Voortgezet Onderwijs. Kijkend naar het psychosomatische welbevinden valt op dat burnout in vergelijking

8 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 8 met andere bedrijfsklassen het meest voorkomt in het onderwijs: meer dan 13% van de leraren raakt opgebrand (Hupkens, 2005). Het hoge percentage burnout in het onderwijs kan hierbij grotendeels worden toegeschreven aan de hoge psychische werkbelasting. Hiernaast geldt dat werkdruk in het onderwijs samenhangt met leeftijd (Mares & Frenken, 2002). De druk neemt toe vanaf de leeftijd dat men begint te werken tot een vrijwel constante waarde op de leeftijd tussen 30 en 50 jaar. In deze leeftijdsgroep heeft bijna een derde van de leraren te maken met een hoge werkdruk. Deze bevinding geldt zowel voor mannen als voor vrouwen. Het valt echter ook op dat er significante verschillen zijn in de burnoutscores tussen leraren in dezelfde organisatie die ogenschijnlijk onder dezelfde condities moeten werken (Evers, Tomic, & Brouwers, 2005). Hiermee ligt het dan ook voor de hand aan te nemen dat naast de psychische werkbelasting ook andere factoren van invloed zijn op het psychosomatische welbevinden van de leraren. Het psychosomatische welbevinden van een werknemer kan worden geanalyseerd door te onderzoeken in welke mate deze werkstress ervaart. Rond dit begrip bestaat een dozijn wetenschappelijke theorieën (Van Veldhoven & Notelaers, 2001). Om de begripsverwarring rondom de term werkstress te vermijden is het concept psychische vermoeidheid in de arbeidssituatie (PVA) (Meijman & Schaufeli, 1996) geïntroduceerd. Meijman en Schaufeli definiëren PVA als een syndroom dat ontstaat als gevolg van psychische belastingen die zich ontwikkeld hebben in voorafgaande fysieke en psychische activiteiten, in het bijzonder arbeidsactiviteit. PVA heeft betrekking op negatieve veranderingen in psychische functies op basis waarvan het moeilijk of zelfs onmogelijk wordt om doelgericht (taak)gedrag te ontwikkelen of in stand te houden (Van Veldhoven & Notelaers, 2001). PVA is te beschouwen als het kernsymptoom in diverse aandoeningen en functioneringsproblemen, die in het werkveld met uiteenlopende begrippen als werkstress, overspannenheid, surmenage of burnout worden aangeduid.

9 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 9 Sinds enkele jaren komt er steeds meer aandacht voor de positieve psychologie, waarbij een verschuiving optreedt van aandacht voor zwakte en disfunctioneren naar aandacht voor de menselijke kracht en optimaal functioneren (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). In het licht van deze ontwikkeling werd door Maslach, Schaufeli en Leiter (Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001) een verschuiving voorgesteld van de aandacht voor burnout naar diens tegenhanger, bevlogenheid. Met de introductie van het begrip bevlogenheid wordt de positieve wending in de arbeids- & gezondheidspsychologie gestimuleerd (Mauno, Kinnunen, & Ruokolainen, 2007). Bevlogenheid is een belangrijk concept binnen de positieve psychologie (Schaufeli & Bakker, 2001). Bevlogenheid wordt voorgesteld als het tegenovergestelde van burnout waardoor vermoeide en afstandelijke werknemers tegenover energieke en toegewijde collega s worden geplaatst. Waar bevlogenheid het gevoel vertolkt waarbij men in vuur en vlam staat voor het werk, omvat burnout het gevoel opgebrand te zijn door het werk. Onderzoek naar bevlogenheid wordt als uitbreiding op onderzoek naar burnout aangeduid, waarin beide termen al dan niet een eigen leven leiden (Mauno et al., 2007; Schaufeli & Salanova, 2006) Ten aanzien van het verband tussen burnout en bevlogenheid zijn er twee verschillende opvattingen. Maslach en Leiter (1997) stellen dat burnout en bevlogenheid twee tegengestelde polen op een continuüm zijn. Zij beschrijven burnout als een erosie van bevlogenheid op het werk waarbinnen energie overgaat in uitputting, toewijding omslaat in cynisme en doeltreffendheid omslaat in ineffectiviteit. In hun visie wordt bevlogenheid gekarakteriseerd door energie, toewijding en doeltreffendheid welke directe tegenhangers zijn van de drie dimensies van burnout (Maslach, Jackson, & Leiter, 1996). De tweede opvatting sluit aan bij de aanname dat bevlogenheid de positieve tegenpool van burnout is, maar definieert en operationaliseert bevlogenheid als een fenomeen met een eigen identiteit (Schaufeli & Bakker, 2001, 2004a). In deze opvatting wordt bevlogenheid

10 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 10 gedefinieerd als een positieve, bevredigende werkgerelateerde attitude die wordt gekarakteriseerd door vitaliteit, toewijding en absorptie (Schaufeli, Salanova, González- Romá, & Bakker, 2002). Vitaliteit wordt hierbij gekarakteriseerd als een hoge mate van energie en veerkracht gedurende het werk. Toewijding wordt gekenmerkt door een sterke betrokkenheid bij het werk en de beleving van significantie, enthousiasme en uitdaging. Absorptie op zijn beurt wordt gekarakteriseerd door volledig geconcentreerd zijn en opgaan in het werk waarbij de tijd snel voorbij gaat en iemand het moeilijk vindt om zich van het werk los te maken (Schaufeli & Bakker, 2004b). Dat burnout en bevlogenheid twee typen werkbeleving zijn die diametraal tegenover elkaar staan blijkt uit het feit dat bevlogen werknemers gekenmerkt worden door het nemen van initiatief wanneer ze vast dreigen te lopen op hun werk, terwijl opgebrande werknemers zich een speelbal van de omstandigheden voelen en eerder passief afwachten (Schaufeli & Bakker, 2003a). Bevlogen werknemers zorgen er bovendien voor dat ze hun eigen positieve feedback genereren, opgebrande werknemers blijken hiertoe niet in staat en zitten gevangen in een negatieve spiraal. Ten slotte is er bij bevlogenheid sprake van congruentie tussen datgene wat de betrokkenen belangrijk vinden en datgene waar de organisatie voor staat. Bij burnout komen de wederzijdse waarden en normen juist niet overeen. Overigens lijkt het er sterk op dat burnout en bevlogenheid elkaar in de tijd kunnen afwisselen en is het theoretisch gesproken mogelijk dat iemand zowel hoog op burnout scoort als hoog op bevlogenheid. Tot slot wordt gesteld dat iemands productiviteit kan worden afgeleid uit de mate waarin hij bevlogen is (Schaufeli & Bakker, 2003a). Uit onderzoek blijkt dat bevlogenheid de arbeidsmotivatie en arbeidsprestatie bevorderen, evenals binding aan de organisatie. Bevlogenheid blijkt samen te hangen met de aanwezigheid van zogenoemde energiebronnen op het werk (bijvoorbeeld sociale steun, ontplooiingsmogelijkheden en autonomie), terwijl burnout vooral samenhangt met stressoren (bijvoorbeeld werkdruk,

11 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 11 emotionele taakeisen en rolproblemen) en in geringere mate met de afwezigheid van energiebronnen (Bakker, 2007). Tenslotte blijkt burnout eerder te leiden tot gezondheidsproblemen als gevolg van een hoge en chronische psychofysiologische belasting, terwijl bevlogenheid de arbeidsmotivatie en -prestatie lijkt te bevorderen evenals binding aan de organisatie. De opvattingen dat burnout en bevlogenheid twee aan elkaar gerelateerde fenomenen zijn die echter ieder een eigen identiteit hebben heeft geleid tot de ontwikkeling van het Job Demands-Resources model van Bevlogenheid (Bakker & Demerouti, 2006) zoals dat is weergeven in Figuur 1. Figuur 1. Het JD-R Model van Bevlogenheid (gebaseerd op Bakker en Demerouti, 2006). Bevlogenheid verschilt van andere begrippen als organisatiebetrokkenheid en tevredenheid in die zin dat het een meer complex en grondiger perspectief biedt op de relatie

12 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 12 van het individu en werken (Maslach et al., 2001). De basis voor het Job-Demand Resources Model van Bevlogenheid wordt gevormd door het Job Demands-Resources Model (Bakker, Schaufeli, & Demerouti, 1999). De kern van het Job Demands-Reources (JD-R) model ligt in de veronderstelling dat elke werkzaamheid zijn eigen specifieke risicofactoren ten aanzien van werkstress kent (Bakker & Demerouti, 2006). Deze factoren kunnen worden ingedeeld in de categorieën taakeisen en werkbronnen. Taakeisen verwijzen naar de fysieke, psychologische, sociale of organisatorische aspecten van de taak die specifieke inspanningen of vaardigheden eisen. Deze aspecten zijn gekoppeld aan fysiologische en/of psychologische kosten. Voorbeelden van taakeisen zijn een hoge werkdruk, emotionele eisen en interacties met klanten. Hoewel taakeisen niet per se negatief hoeven te zijn, kunnen zij uitmonden in stressoren als ze hoge inspanning vereisen van een medewerker die nog onvoldoende is hersteld (Meijman & Mulder, 1998). Werkbronnen verwijzen naar de fysieke, psychologische, sociale of organisatorische aspecten van de taak die helpen de doelstellingen te verwezenlijken, de taakeisen en de bijbehorende fysiologische en psychologische kosten te verminderen, persoonlijke groei, leren en ontwikkeling te stimuleren (Bakker & Demerouti, 2006). Werkbronnen zijn dus niet alleen nodig om met de eisen van de taak om te gaan, maar ze zijn vanuit de stimulans voor persoonlijke groei, leren en ontwikkeling ook van zichzelf belangrijk. Voorbeelden van werkbronnen zijn autonomie, sociale steun, begeleiding tijdens het werk en terugkoppeling over de geleverde prestatie. Een tweede uitgangspunt van het JD-R model is dat twee verschillende onderliggende psychologische processen een rol spelen bij de ontwikkeling van werkstress en motivatie. In het eerste, gezondheidsbeïnvloedende proces kunnen slecht ontworpen activiteiten of chronische taakeisen (bijvoorbeeld hoge werkdruk en emotionele eisen) de mentale en fysieke

13 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 13 middelen van de werknemers uitputten en eventueel leiden tot gezondheidsproblemen (Demerouti, Bakker, Jonge, Janssen, & Schaufeli, 2001). Afhankelijk van de eisen die door de omgeving worden gesteld gebruiken personen namelijk strategieën voor prestatiebescherming (Hockey, 1993). Kenmerkend voor deze strategieën is dat zij aanzienlijke fysiologische inspanningen voor het individu impliceren die worden aangeduid als compensatoire inspanningen (toegenomen activering en/of verhoogde subjectieve inspanning). Het leveren van compensatoire inspanningen leidt tot strategische aanpassingen (vernauwing van aandacht, grotere selectiviteit, herdefiniëring van taakeisen) en vermoeidheid achteraf (riskante keuzemogelijkheden, hoge niveaus van subjectieve moeheid). Op de lange termijn kan een dergelijke compensatoire inspanning leiden tot uitputting van iemands energie en resulteren in PVA. Als tweede psychologische proces stelt het JD-R model dat aanvullend op de hoofdeffecten van taakeisen en werkbronnen de interactie tussen beide belangrijk is voor het ontwikkelen van zowel werkstress als werkmotivatie (Bakker & Demerouti, 2006). Meer specifiek is de stelling dat werkbronnen als buffer optreden voor de invloed van taakeisen op werkstress, inclusief burnout. Deze aanname is consistent met het demand-control model (Karasek, 1979), maar breidt dit model uit door te claimen dat een aantal verschillende werkbronnen een bufferende rol kunnen spelen voor verschillende taakeisen. Deze veronderstelling komt overeen met de bevindingen van Diener en Fuijta (1995) dat er veel potentiële bronnen zijn die het halen van een specifiek doel of voldoen aan een specifieke eis kunnen faciliteren. De reden waarom werkbronnen als buffer kunnen dienen, verschilt per bron (Bakker & Demerouti, 2006). Werkbronnen kunnen hierbij zowel een intrinsieke als een extrinsieke motiverende rol spelen. Intrinsiek omdat ze de groei, het leren en de ontwikkeling van de werknemer kunnen bevorderen en extrinsiek omdat ze kunnen bijdragen aan het bereiken van de taakdoelstellingen. Werkbronnen kunnen ook een extrinsiek motiverende rol

14 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 14 spelen omdat, volgens het inspannings-herstel model (Meijman & Mulder, 1998) werkomgevingen veel middelen leveren die de bereidheid stimuleren om iemands energie en mogelijkheden in te zetten voor een werktaak. In dat geval is het waarschijnlijk dat de taak met succes zal worden voltooid en dat het doel van het werk wordt bereikt. Op basis van de beide hoofdeffecten en het interactie effect van het JD-R model kan men aannemelijk maken dat PVA ontstaat als men gedurende langere tijd geconfronteerd wordt met hoge taakeisen en daar onvoldoende werkbronnen tegenover kan stellen. Zoals te zien is in Figuur 1 gaat het JD-R Model van Bevlogenheid er van uit dat de werkhulpbronnen en persoonlijke hulpbronnen onafhankelijk of gecombineerd de bevlogenheid kunnen voorspellen (Bakker, 2007). Het model stelt dat werkhulpbronnen en persoonlijke hulpbronnen een positieve invloed hebben op bevlogenheid als er hoge taakeisen worden gesteld. Volgens het model zal het motiverend potentieel van werkbronnen leiden tot een hoge werkbetrokkenheid, lager cynisme en uitstekende prestaties (Bakker & Demerouti, 2006). Bevlogenheid op zijn beurt heeft weer een positieve invloed op de geleverde prestatie. Tot slot stelt het model dat medewerkers die bevlogen zijn en goed presteren in staat zijn om hun eigen hulpbronnen te creëren en zo hun bevlogenheid over de tijd heen te voeden. Er zijn minstens vier redenen waarom bevlogen medewerkers hun werk beter uitvoeren dan niet bevlogen medewerkers (Bakker, 2007). In de eerste plaats treden bij bevlogen medewerkers vaker positieve emoties op met inbegrip van geluk, vreugde en enthousiasme (Salanova, Bakker, & Llorens, 2006). De reden waarom gelukkige mensen productiever zijn ligt in het feit dat zij gevoeliger zijn voor kansen in het werk, extroverter en behulpzamer voor anderen zijn, meer zelfvertrouwen hebben en optimistischer zijn (Cropanzano & Wright, 2001). Ten tweede ervaren bevlogen medewerkers vaker een betere gezondheid. Onderzoek toont aan dat bevlogen medewerkers minder last hebben van psychosomatische klachten dan hun niet bevlogen collega s (Hakanen, Bakker, & Schaufeli,

15 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs ; Schaufeli & Bakker, 2004b; Schaufeli, Taris, & Rhenen, 2008; Shirom, 2003). Een derde belangrijke reden waarom bevlogen medewerkers productiever zijn ligt in hun vermogen om eigen hulpbronnen te creëren. Onderzoek met de Broaden- and Build Theory (Fredrickson, 2001) leert dat kortstondige ervaringen met positieve gevoelens blijvende psychologische hulpbronnen kunnen creëren en een opwaartse spiraal naar emotioneel welzijn kunnen triggeren. Positieve emoties maken dat mensen zich niet alleen op dit moment goed voelen, maar ook in de toekomst (Fredrickson & Joiner, 2002). Diverse studies in verschillende Europese landen (Llorens, Bakker, Schaufeli, & Salanova, 2006; Salanova et al., 2006; Schaufeli & Salanova, 2007; Xanthopoulou, Bakker, Demerouti, & Schaufeli, 2007) tonen aan dat in vergelijking met niet-bevlogen medewerkers, bevlogen medewerkers hun eigen taak- en persoonlijke hulpbronnen beter kunnen mobiliseren die op hun beurt weer brandstof leveren voor toekomstige bevlogenheid. Tenslotte dragen bevlogen medewerkers vaak hun bevlogenheid over aan anderen. Hoewel nog betrekkelijk weinig onderzoek gedaan is naar de relatie tussen bevlogenheid en leeftijd, ontstaat er al inconsistentie in de onderzoeksresultaten (Van de Walle, 2008). Soms wordt een positieve trend vastgesteld (Schaufeli & Bakker, 2004a; Schaufeli, Bakker, & Salanova, 2006), of wordt zelfs een significant positief verband tussen leeftijd en bevlogenheid teruggevonden (Meuleman, 2005; Schaufeli & Bakker, 2003a; Schaufeli et al., 2006; Van den Broeck, 2006). Aelterman, Engels, Van Petegem en Verhaege (2003) rapporteren daarentegen echter dat Vlaamse leerkrachten zich minder bevlogen voelen naarmate ze ouder worden. De negatieve relatie tussen leeftijd en bevlogenheid werd ook in ander onderzoek bevestigd (Gorter, Brake, Hoogstraten, & Eijkman, 2007). Ondanks dat het verband tussen leeftijd en bevlogenheid niet altijd even helder is, blijkt het belang van leeftijd bij het bepalen van bevlogenheid ook uit het onderzoek van De Witte en De Cuyper (2003). De leeftijd van werknemers uit allerhande sectoren kwam in hun onderzoek als één van de

16 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 16 belangrijkste indicatoren voor bevlogenheid naar voren uit een lijst met opgenomen achtergrondkenmerken. Hoewel de kans op burnout stijgt naarmate men ouder wordt, sluit dit volgens de uitgangspunten van het JD-R Model niet uit dat ook de bevlogenheid stijgt met de leeftijd (Taris, Schaufeli, Schreurs, & Caljé, 2000). Zoals al eerder werd geconcludeerd kan de afwezigheid van voldoende werkbronnen in combinatie met hoge taakeisen leiden tot psychische vermoeidheid in de arbeidssituatie (PVA). Op basis van het JD-R Model voor Bevlogenheid (Figuur 1) kan men dientengevolge aannemelijk maken dat de mate van psychische vermoeidheid die iemand ervaart direct van invloed is op zijn mate van bevlogenheid. Hiernaast vormen de resultaten van de diverse onderzoeken een acceptabele basis om te veronderstellen dat naast de vermoeidheid ook de situationele factoren als leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs de mate van bevlogenheid beïnvloeden. Deze veronderstelde verbanden worden schematisch weergegeven in Figuur 2 en vormen het model voor dit onderzoek. Figuur 2. Onderzoeksmodel met veronderstelde invloeden van psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs op bevlogenheid. Doelstelling van dit onderzoek is de invloeden te onderzoeken van psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs op de factoren van

17 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 17 bevlogenheid. Bevlogenheid wordt hierbij gezien als een indicatie van zowel iemands psychosociale gezondheid alsmede een indicatie van iemands productiviteit. De centrale vraag voor dit onderzoek is: In welke mate wordt de mate van bevlogenheid beïnvloed door iemands psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs? Om deze centrale vraag te beantwoorden worden de volgende deelvragen onderzocht: Wat is de invloed van psychische vermoeidheid op de mate van bevlogenheid? Wat is de invloed van leeftijd op de mate van bevlogenheid? Wat is de invloed van het aantal jaar dat iemand werkzaam is in het onderwijs op de mate van bevlogenheid? Op theoretisch gebied wil dit onderzoek een bijdrage leveren aan het inzicht van de invloeden van psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs op de bevlogenheid van leraren in het voortgezet onderwijs. In praktische zin wil dit onderzoek een bijdrage leveren aan het inzicht van wat mogelijke risico s ten aanzien van de gezondheid van leraren en de kwaliteit van het onderwijs kunnen zijn als de gemiddelde leeftijd van de leraren in het voortgezet onderwijs door diverse initiatieven verder zal toenemen. Methode Als onderzoekopzet werd in dit onderzoek een survey gebruikt: een eenmalige meting. In het survey werd onderzocht wat de invloed was van psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs op de drie factoren van bevlogenheid (Schaufeli & Bakker, 2003a). Onderzoeksgroep Het onderzoek werd uitgevoerd bij drie scholen in de regio Zuid Limburg. Van deze scholen, die omwille van de privacy verder zijn aangeduid met A, B en C, waren de

18 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 18 afdelingen HAVO/VWO bij het onderzoek betrokken. Bij deze scholen ontvingen alle 444 docenten middels internet een vragenlijst waarmee de ervaren bevlogenheid en psychische vermoeidheid werden gemeten en de leeftijd en het aantal jaren voor de klas werden geïnventariseerd. Van het totaal aantal benaderde docenten heeft 41% (183) de vragenlijst volledig ingevuld. In Tabel 1 wordt het aantal respondenten per school weergegeven. Tabel 1 Overzicht respons per school School A School B School C Aantal docenten Respons 38% (45) 53% (106) 25% (32) Bij de verwerking van de onderzoeksresultaten werd het verband tussen de psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs en de factoren van bevlogenheid voor alle respondenten onderzocht. De specifieke verbanden per school waren geen onderwerp van onderzoek. Wel werden de onderzoeksresultaten gecorrigeerd voor de invloed die werkzaam zijn bij een specifieke school had op de mate van bevlogenheid. Meetinstrumenten De onafhankelijke variabelen in dit onderzoek waren ervaren psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs. De afhankelijke variabele in dit onderzoek was de mate van bevlogenheid. Deze werd geoperationaliseerd door de factoren vitaliteit, toewijding en absorptie. Psychische vermoeidheid werd gemeten middels de acht items van de subschaal emotionele uitputting uit de Utrechtse Burnout Schaal (UBOS) (Maslach et al., 1996; Schaufeli & Enzmann, 1998). De UBOS is de Nederlandse versie van de Maslach Burnout

19 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 19 Inventory. Een voorbeelditem is: Ik voel me emotioneel uitgeput. Op de items kon gescoord worden middels Likertschalen met scoringsmogelijkheden die varieerden van 0 (nooit) tot 6 (altijd, dagelijks). Op basis van bevindingen uit de literatuur (Lange, Ven, Schrieken, & Smit, 2003) werd deze schaal als voldoende betrouwbaar verondersteld. Ook in dit onderzoek was de schaal met een Cronbach s alfa van 0.90 voldoende betrouwbaar. De drie factoren van bevlogenheid (vitaliteit, toewijding en absorptie) werden gemeten met de volledige versie van de Utrechtse Bevlogenheidschaal (UBES) (Schaufeli & Bakker, 2003b). Op de items kon gescoord worden middels Likertschalen met scoringsmogelijkheden die varieerden van 0 (nooit) tot 6 (altijd, dagelijks). Vitaliteit werd gemeten middels de zes corresponderende items van de UBES. Een voorbeelditem is: Op mijn werk bruis ik van energie. Cronbach s alfa van deze schaal was De factor toewijding werd gemeten middels de vijf corresponderende items van de UBES. Een voorbeelditem is Ik vind het werk dat ik doe nuttig en zinvol. Cronbach s alfa van deze schaal is Absorptie werd gemeten met de zes corresponderende items van de UBES. Een voorbeelditem is: Als ik aan het werk ben, dan vliegt de tijd voorbij. Cronbach s alfa op basis van de zes corresponderende items bedroeg Door weglating van het item: Ik kan me moeilijk losmaken van het werk. kon de betrouwbaarheid verhoogd worden naar In dit onderzoek is er dan ook voor gekozen dit item niet mee te nemen in de verdere analyse 1. De betrouwbaarheid van alle drie factoren van de UBES was hiermee voldoende. Door het weglaten van één item werd de schaal absorptie beperkt tot vijf items en de totale UBES ingekort tot 16 items. Cronbach s alfa van de totale UBES over 16 items bedroeg De gemiddelde schaalscores van de drie UBES schalen werd berekend door de scores van iedere schaal op te tellen en te delen door het aantal ingevulde items in de desbetreffende 1 Controle achteraf toonde aan dat het weglaten van het item Ik kan me moeilijk losmaken van het werk. geen effect heeft gehad op de uiteindelijke onderzoeksresultaten

20 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 20 schaal (Schaufeli & Bakker, 2003b). Dezelfde procedure werd gevolgd bij het berekenen van de totaalscore. De UBES leverde hiermee dus drie schaalscores en een totaalscore op. Vanuit de literatuur was al bekend dat de betrouwbaarheid van de UBES vergelijkbaar was met die van de UBOS (Schaufeli & Bakker, 2004a). De betrouwbaarheid werd bevestigd door de gevonden Cronbach s alfa s in dit onderzoek. De complete vragenlijst in deze studie werd afgenomen met behulp van een webbased tool (Lime Survey) waarbij de items één voor één aan de respondenten werden gepresenteerd. Alle items moesten worden ingevuld. De respondenten hadden de gelegenheid de vragenlijst in meerdere sessies te completeren. Procedure Alle docenten ontvingen per een brief met toelichting en een link naar de website waar de vragenlijst kon worden ingevuld. In de brief werd uitgelegd wat het doel van het onderzoek was. Tevens werd expliciet de vertrouwelijkheid van het verzamelen en verwerken van de vragenlijsten toegezegd. Tot slot werd gevraagd de vragenlijsten binnen twee weken in te vullen. Eén week na de eerste werd aan alle medewerkers die de vragenlijst nog niet hadden ingevuld een rappel gestuurd. Op het moment dat een medewerker de vragenlijst compleet had ingevuld werd hij of zij, wederom via mail, bedankt voor zijn medewerking. Twee weken na het uitsturen van de eerste werd de inventarisatie van de gegevens afgesloten. Analysemethode De onderzoeksvragen richtten zich op de invloed van psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs op bevlogenheid en de factoren van bevlogenheid. Voor het onderzoeken van de effecten werd gebruik gemaakt van een hiërarchische stepwise multiple regressieanalyse binnen SPSS. In blok één van de regressieanalyse fungeerden psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal jaren werkzaam in

21 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 21 het onderwijs als onafhankelijke variabelen en de scores op de totale bevlogenheid en de factoren van bevlogenheid als afhankelijke variabelen. In het tweede blok van de hiërarchische stepwise multiple regressie analyse werd de school waarbinnen een leerkracht werkzaam is als dummy variabele toegevoegd. Hiermee werd de invloed van het werkzaam zijn bij een bepaalde school op de factoren van bevlogenheid onderzocht. Indien van toepassing werden de onderzoeksresultaten voor deze invloed gecorrigeerd. Resultaten De gemiddelde scores en de bijbehorende standaard deviatie op de afhankelijke en onafhankelijke variabelen gaven het beeld zoals dat is samengevat in tabel 2. Tabel 2 Samenvatting van de gemiddelde waarde, de standaard deviaties en het aantal scores op de afhankelijke en onafhankelijke variabelen. Afhankelijke variabelen Gemiddeld SD N Totale bevlogenheid Vitaliteit Toewijding Absorptie Onafhankelijke variabelen Emotionele uitputting Leeftijd Jaren werkzaam in onderwijs Middels een correlatieanalyse op zowel de afhankelijke als onafhankelijke variabelen werd gekeken naar de samenhangen tussen alle gebruikte variabelen. In Tabel 3 worden de

22 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 22 resultaten van deze correlatieanalyse schematische weergegeven. Tabel 3 Correlaties tussen de schalen van de onderzochte variabele onderling. Schalen Totale bevlogenheid -.88 **.93 **.93 ** -.52 ** * 2. Vitaliteit -.69 **.69 ** -.58 ** Toewijding -.86 ** -.44 ** ** 4. Absorptie ** * 5. Psychische vermoeidheid Leeftijd -.86 ** 7. Aantal jaar werkzaam in onderwijs - Noot. * p<.05, ** p<.01 In de uitgevoerde correlatieanalyse van de verbanden tussen alle onderzochte variabelen werden voor totale bevlogenheid significante verbanden gevonden met vitaliteit (r =.88, p <.01), toewijding (r =.93, p <.01), absorptie (r =.93, p <.01), psychische vermoeidheid (r = -.52, p <.01) en aantal jaar werkzaam in het onderwijs (r =.17, p <.05). Vitaliteit correleerde ook met toewijding (r =.69, p <.01), met absorptie (r =.69, p <.01) en met psychische vermoeidheid (r =.-58, p <.01). Toewijding op zijn beurt correleerde, naast de eerder genoemde correlaties, met absorptie (r =.86, p <.01), met psychische vermoeidheid (r =.-44, p <.01) en met aantal jaren werkzaam in het onderwijs (r =.-20, p <.01). Absorptie correleerde, naast alle eerder genoemde correlaties, negatief met psychische vermoeidheid (r =.-38, p <.01) en met aan jaren werkzaam in het onderwijs (r =.-17, p <.05). Leeftijd tot slot correleerde positief met aantal jaar werkzaam in het onderwijs (r =.86, p <.01). De correlatiecoëfficiënt van.86 tussen de variabelen aantal jaren werkzaam in het onderwijs en leeftijd duidde op multicollineariteit hetgeen mogelijk een probleem was voor de betrouwbaarheid van de bij de regressieanalyse gevonden B-waardes. Field (2005) stelt

23 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 23 namelijk dat er een probleem kan optreden als de correlatie tussen twee onafhankelijke variabelen hoger is dan.80 of.90. Een nadere diagnose van de collineariteit tussen beide variabelen middels SPSS leverde een variance inflation factor (VIF) van 3.71 op en een Tolerance van.27. Een sterke aanwijzing voor een problematische invloed van de multicollineariteit tussen twee onafhankelijke variabelen op de uitkomsten van een regressieanalyse bestaat als de VIF hoger is dan 5 of 10 en/of de Tolerance lager is dan 0,1 of 0,2 (Field, 2005; O'Brien, 2007; Voeten & van den Bercken, 2004). Op basis van deze informatie werd besloten het onderzoeksmodel niet aan te passen en naast emotionele uitputting ook de onafhankelijke variabelen leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs mee te nemen in de hiërarchische stepwise multiple regressie analyse. De resultaten van de toetsing van de hiërarchische stepwise multiple regressie analyse van de invloed van psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal werkzaam in het onderwijs op bevlogenheid en de factoren van bevlogenheid worden samengevat in Tabel 4. Tabel 4 Samenvatting van de multiple regressie analyse van de invloed van psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal jaar werkzaam in het onderwijs op bevlogenheid en de factoren van bevlogenheid. Afhankelijke variabele R 2 Δ R 2 Onafhankelijke variabele B SE B β Totale bevlogenheid Psychische vermoeidheid -.44 ** Jaar werkzaam in onderwijs -.14 * Vitaliteit Psychische vermoeidheid -.52 ** Toewijding Psychische vermoeidheid -.42 ** Jaar werkzaam in onderwijs -.02 ** Absorptie Psychische vermoeidheid -.37 ** Jaar werkzaam in onderwijs -.02 * Noot. * p<.05, ** p<.01

24 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 24 Zoals uit Tabel 4 is af te lezen, waren er significante invloeden van psychische vermoeidheid en aantal jaar werkzaam in onderwijs op de totale bevlogenheid en de afzonderlijke factoren van bevlogenheid. In de hiërarchische stepwise multiple regressie analyse met psychische vermoeidheid, aantal jaar werkzaam in het onderwijs en leeftijd als predictoren voor totale bevlogenheid bleek psychische vermoeidheid 27% van de variantie in totale bevlogenheid te verklaren (F(1,181) = 65.45, p<.01). Aantal jaar werkzaam in het onderwijs voegde hier 2% verklaarde variantie aan toe (F(1,180) = 5.91, p<.05). Van de drie predictoren waren er twee significant: psychische vermoeidheid had hiervan een hogere β - waarde (β = -.51, p<.01) dan aantal jaar werkzaam in het onderwijs (β = -.15, p <.05). In de tweede hiërarchische stepwise multiple regressie analyse met psychische vermoeidheid, aantal jaar werkzaam in het onderwijs en leeftijd als predictoren voor vitaliteit bleek psychische vermoeidheid 34% van de variantie in vitaliteit te verklaren (F(1,181) = 91.75, p<.01). Van de drie predictoren was alleen psychische vermoeidheid significant (β = -.58, p<.01). De derde hiërarchische stepwise multiple regressie analyse met psychische vermoeidheid, aantal jaar werkzaam in het onderwijs en leeftijd als predictoren voor toewijding gaf aan dat psychische vermoeidheid 20% van de variantie in de toewijding te verklaarde (F(1,181) = 44.13, p<.01) en dat aantal jaar werkzaam in het onderwijs hier 3% verklaarde variantie aan toevoegde (F(1,180) = 7.81, p<.01). Van de drie predictoren bleken er twee significant: psychische vermoeidheid had hiervan een hogere β -waarde (β = -.44, p<.01) dan aantal jaar werkzaam in het onderwijs (β = -.18, p <.01). De laatste hiërarchische stepwise multiple regressie analyse met psychische vermoeidheid, aantal jaar werkzaam in het onderwijs en leeftijd als predictoren voor absorptie tot slot, gaf aan dat psychische vermoeidheid 14% van de variantie in absorptie verklaarde

25 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 25 (F(1,181) = 29.62, p<.01) en dat aantal jaar werkzaam in het onderwijs hier 2% verklaarde variantie aan toe voegde (F(1,180) = 5.15, p<.05). Van de drie predictoren bleken er twee significant: psychische vermoeidheid had hiervan een hogere β -waarde (β = -.37, p<.01) dan aantal jaar werkzaam in het onderwijs (β = -.16, p <.05). In elke hiërarchische stepwise multiple regressie analyse is in tweede instantie onderzocht of het werkzaam zijn bij een bepaalde school van invloed was op de mate van bevlogenheid danwel op een of factoren van bevlogenheid. In geen van de vier doorgevoerde hiërarchische stepwise multiple regressie analyse bleek significante invloeden van werkzaam zijn bij een bepaalde school op de mate van totale bevlogenheid, noch op de afzonderlijke factoren van bevlogenheid. Discussie Centrale vraag in dit onderzoek is: In hoeverre wordt de mate van bevlogenheid beïnvloed door iemands psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs? Om deze centrale vraag te beantwoorden is de invloed onderzocht van psychische vermoeidheid, leeftijd en het aantal jaar dat iemand werkzaam is in het onderwijs op de mate van bevlogenheid en op de drie onderliggende factoren van bevlogenheid: vitaliteit, toewijding en absorptie. Op basis van de onderzoeksresultaten zijn meerdere conclusies gerechtvaardigd ten aanzien van de centrale vraag. In de eerste plaats tonen de onderzoeksresultaten aan dat de bevlogenheid significant negatief wordt beïnvloed door de mate waarin iemand zich psychisch vermoeid voelt. Aanvullend kan worden geconcludeerd dat bovenop de invloed van psychische vermoeidheid, ook het aantal het aantal jaren dat iemand werkzaam is in het onderwijs een negatieve invloed heeft op bevlogenheid. Tot slot kan op grond van de onderzoeksresultaten worden geconcludeerd dat leeftijd geen significante invloed uitoefent op de mate van bevlogenheid.

26 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 26 In dit onderzoek wordt bij het beantwoorden van de deelvragen gekeken in hoeverre de onderliggende factoren (vitaliteit, toewijding en absorptie) van bevlogenheid worden beïnvloed door de drie onderzochte persoonlijke omstandigheden (psychische vermoeidheid, leeftijd en aantal jaren werkzaam in het onderwijs). De onderzoeksresultaten tonen aan dat psychische vermoeidheid significante negatieve invloeden heeft op zowel vitaliteit alsmede toewijding en absorptie. Het aantal jaren dat iemand werkzaam is in het onderwijs levert aanvullend significante negatieve invloeden op voor de factoren toewijding en absorptie, maar heeft geen significante invloed op vitaliteit. Leeftijd heeft op geen enkele factor van bevlogenheid een significante invloed. Noch de mate van bevlogenheid noch de mate waarin men vitaal was, toegewijd was en geabsorbeerd werd, werden door leeftijd beïnvloed. Ten aanzien van de verbanden tussen vermoeidheid, bevlogenheid en prestatie stelt de literatuur in de eerste plaats dat vermoeidheid een negatief effect heeft op bevlogenheid (Bal, Bakker, & Kallenberg, 2006). Hoe vermoeider iemand is, des te minder bevlogen zal deze persoon zijn. Ook wordt gesteld dat er aanwijzingen zijn voor een positief verband tussen bevlogenheid en extrarol prestaties (Bakker, Demerouti, & Verbeke, 2004). Extrarol prestaties zijn prestaties die buiten de formele taakomschrijving vallen, maar wel heel belangrijk zijn voor organisaties, zoals het helpen van collega s die het erg druk hebben, het sturen van een bloemetje naar een zieke collega, etc. Ten derde wordt gesteld dat hoge vermoeidheid leidt tot slechter presteren (Bal et al., 2006). Als men de in dit onderzoek gevonden significante negatieve invloeden van psychische vermoeidheid en meer jaren werkzaam in het onderwijs op de mate van bevlogenheid combineert met de bevindingen uit de literatuur, is het mogelijk te verdedigen dat iemand minder productief wordt als hij psychisch vermoeid raakt en naarmate hij langer werkzaam is in het onderwijs. Uit onderzoek is gebleken dat bevlogen medewerkers minder psychosomatische klachten rapporteren dan hun niet bevlogen collega s (Schaufeli et al., 2008). Ook is een

27 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 27 gematigde negatieve correlatie gevonden tussen bevlogenheid (met name vitaliteit) en psychosomatische gezondheidsklachten (bijvoorbeeld hoofdpijn en pijn op de borst) (Bakker, 2007). Schaufeli en Bakker (2004b) vonden in hun studie bij vier verschillende Nederlandse organisaties dat bevlogen medewerkers minder last hebben van hoofdpijn, hart- en vaatziektes en maagklachten. Op basis van deze bevindingen uit de literatuur (negatief verband tussen bevlogenheid en gezondheidsklachten) in combinatie met de gevonden verbanden in dit onderzoek (negatieve invloeden psychische vermoeidheid en aantal jaren werkzaam in het onderwijs op bevlogenheid) kan men concluderen dat het risico op psychosomatische klachten toeneemt naarmate men meer psychisch vermoeid raakt en langer in het onderwijs werkzaam is. Er werd geen significante invloed gevonden van leeftijd op bevlogenheid, noch van leeftijd op één van de factoren van bevlogenheid. Ook werden in de correlaties analyse geen significante verbanden gevonden tussen leeftijd en bevlogenheid, noch tussen leeftijd en een van de factoren van bevlogenheid. Op grond van deze constateringen in combinatie met in de literatuur beschreven verbanden tussen bevlogenheid en prestaties respectievelijk bevlogenheid en gezondheid, lijkt het aannemelijk dat leeftijd geen invloed heeft op iemands prestatie, noch op het risico voor psychosomatische klachten. De resultaten van dit onderzoek roepen de vraag op of psychische vermoeidheid en aantal jaren werkzaam in het onderwijs ieder zelfstandig invloed uitoefen op de mate van bevlogenheid, danwel dat er sprake is van een modererend effect van een van beide significante onafhankelijke variabelen op de invloed van de ander. Uit de analyse naar de significantie van de interactie tussen beide variabelen blijkt dat de relatie tussen psychische vermoeidheid en bevlogenheid niet wordt gemodereerd door het aantal jaren dat men werkzaam is in het onderwijs. Het aantal jaren dat men werkzaam is in het onderwijs heeft dus geen effect op de relatie tussen psychische vermoeidheid en bevlogenheid. Eveneens

28 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 28 geldt dat de relatie tussen aantal jaren werkzaam in het onderwijs en bevlogenheid niet wordt gemodereerd door psychische vermoeidheid oftewel, de relatie tussen aantal jaren werkzaam in het onderwijs en bevlogenheid niet wordt beïnvloed door psychische vermoeidheid. Een vergelijking van de resultaten van dit onderzoek met eerdere onderzoeksresultaten toont aan dat er een hoge mate van bevlogenheid is bij de onderzoeksgroep. In een evaluatie van de scores van verschillende beroepsgroepen (Schaufeli & Bakker, 2003b), zijn de hoogst scorende beroepsgroepen op de totale UBES: Managers met een gemiddelde van 4.24 (N=632, SD=1.04), boeren met een gemiddelde van 4.22 (N=875, SD=1.00) en kantoorpersoneel (van profit organisaties) met een gemiddelde van 3.97 (N=1826, SD=1.12). De gemiddelde score op bevlogenheid van de onderzoeksgroep (N=183) is 4.62 (SD=1.04). Daarmee komt deze groep op een royale eerste plaats. Een vergelijking van de scores op de onderliggende factoren van bevlogenheid van de onderzoeksgroep met de andere onderzoeksgroepen leverde hetzelfde beeld op: de score op vitaliteit is gemiddeld 4.76 (SD=1.08) versus managers met een gemiddelde van 4.29 (SD=1.03), de score op toewijding is gemiddeld 4.74 (SD=1.15) versus boeren met een gemiddelde 4.27 (SD=1.06) en de score op absorptie is gemiddeld 4.34 (SD=1.20) versus boeren met een gemiddelde van 4.10 (SD=1.10). Hiermee scoorden de leraren op alle fronten hoger dan de in het onderzoek van Schaufeli en Bakker (2003b) gevonden hoogste scores. Een vertaling van de gevonden resultaten in het onderhavige onderzoek naar de dagelijkse praktijk levert een beeld op van leraren die aangeven zich gemiddeld ruim één keer per week bevlogen voelen. Het theoretisch kader van dit onderzoek is gebaseerd op het Job Demands-Resources Model van Bevlogenheid (Bakker, 2007). De gevonden onderzoeksresultaten nodigen uit tot verder onderzoek en eventuele aanvulling van het model. Volgens het originele JD-R model (zie Figuur 3) wordt psychische vermoeidheid primair veroorzaakt door hoge taakeisen en hebben hulpbronnen een modererend effect op deze invloed (Bal et al., 2006). De

29 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 29 aanwezigheid van hulpbronnen heeft een positief effect op de mate van bevlogenheid. Het originele JD-R model onderkent geen verband tussen vermoeidheid en bevlogenheid. Figuur 3: Het Job Demands-Resource model (Bal et al., 2006) Ook het Job Demands-Resources Model voor Bevlogenheid, zoals dit is weergegeven in Figuur 1, kent in zijn geheel geen plaats voor invloed van psychische vermoeidheid op bevlogenheid. In dit onderzoek werd echter een significante invloed gevonden van vermoeidheid op bevlogenheid en alle onderliggende factoren van bevlogenheid. De vraag die zich nu opwerpt en die aanmoedigt tot verder onderzoek is: Hoe moet de invloed van vermoeidheid op bevlogenheid geplaatst worden in de bestaande verbanden tussen hulpbronnen, taakeisen en bevlogenheid? Meer concreet: Heeft vermoeidheid een mediërende functie en wordt het verlies van bevlogenheid veroorzaakt doordat hoge taakeisen in combinatie met een gebrek aan hulpbronnen primair leiden tot psychische vermoeidheid? En leidt deze psychische vermoeidheid in tweede instantie tot verminderde bevlogenheid? Dan wel: Heeft vermoeidheid een modererende functie op het verband tussen hulpbronnen en bevlogenheid? Tevens toonde dit onderzoek aan dat er een significante negatieve invloed is van het aantal jaren werkzaam in het onderwijs op de mate van bevlogenheid. In de genoemde werkhulpbronnen en persoonlijke hulpbronnen van het Job Demands-Resources Model voor Bevlogenheid (Bakker & Demerouti, 2006), komt deze variabele echter niet terug. Ook dit

30 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 30 resultaat nodigt uit tot verder onderzoek. Is het aantal jaren dat iemand werkzaam is in een functie een (negatieve) persoonlijke hulpbron, dan wel modereert het aantal jaren dat iemand werkzaam is in een bepaalde functie de relatie tussen de hulpbronnen en bevlogenheid? Ook in praktische zin levert dit onderzoek een aantal aanknopingspunten voor verder onderzoek op. In de eerste plaats geeft de gevonden negatieve invloed van het aantal jaren dat iemand in een bepaalde functie werkzaam is op bevlogenheid in combinatie met het ontbreken van een verband tussen leeftijd en bevlogenheid stof tot nadenken en onderzoeken. Zeker met het oog op de op zichzelf staande verdergaande vergrijzing van de werknemers aangevuld met de plannen van de regering (Donner, 2009) en de terughoudendheid van werkgevers om te investeren in mensen van oudere leeftijd (Wielers, 2006), lijkt een breder onderzoek naar dit verschijnsel aan te raden. Een tweede aanknopingspunt voor verder onderzoek is dat in de studie de leeftijd van de respondenten op geen enkele wijze in verband kan worden gebracht met de mate van bevlogenheid en daarvan, op grond van de bevindingen van Bakker en Demerouti (2006), afgeleid de prestatie. In dit onderzoek betrof het een steekproef van 183 leraren in het voortgezet onderwijs die qua leeftijd varieerden van 23 tot 62 jaar. Hoewel dit onderzoek dus geen indicatie geeft voor verschil in bevlogenheid tussen leraren die varieerden in de leeftijd van 23 tot 62 jaar, kan op basis van de onderzoeksresultaten geen uitspraak worden gedaan over het eventuele verband tussen bevlogenheid en leeftijd van de werknemers die ouder zijn dan 62 jaar. Een ander aanknopingspunt voor verder onderzoek wordt gevonden in relatie tot de Risico Inventarisatie en Evaluatie (RIE) (Pikaar, 2006). Middels de RIE die in alle organisaties met regelmaat wordt afgenomen kan in een vroeg stadium geconstateerd worden of iemand psychisch vermoeid dreigt te raken. Primair kan men hieruit afleiden dat deze mensen gezondheidsrisico s lopen (Van Veldhoven & Notelaers, 2001). Er kan nog een

31 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 31 tweede conclusie aan een bedrijfsbrede score op psychische vermoeidheid verbonden worden. Bij een hoge score kan men ervan uitgaan dat de medewerkers niet optimaal bevlogen zijn en dat ze waarschijnlijk suboptimaal presteren (Bal et al., 2006). Dus ook omwille van de productiviteit in ondernemingen is het noodzakelijk om er voor te zorgen dat medewerkers niet psychisch vermoeid raken. Nader onderzoek naar de oorzaken van de psychische vermoeidheid en de manieren om psychische vermoeidheid te verminderen is dan ook aan te bevelen. Als men deze laatste aanname in een breder perspectief plaatst, dan is de gehele psychofysiologische toestand van een taakuitvoerder belangrijk voor het leveren van een inspanning (Meijman, 2003). Het gaat hierbij zowel om de lichamelijke als ook om de psychische conditie van de taakuitvoerder op het moment waarop de taak wordt uitgevoerd: is hij nog fris en alert of is hij slaperig en knorrig. Een ieder weet uit eigen ervaring dat het leveren van eenzelfde prestatie meer inspanning vergt wanneer we moe zijn dan in uitgeruste toestand (ibid). Met deze constatering raken we een belangrijk aspect van de interactie tussen werk en privé die enerzijds uitnodigt tot verder onderzoek, maar anderzijds uiterst gevoelig ligt. Het is namelijk mogelijk dat medewerkers vermoeid zijn, deze vermoeidheid ook rapporteren en ondanks alle hulpbronnen die ze op het werk ontvangen alsnog opgebrand raken. De oorzaak van deze burnout hoeft echter niet werkgerelateerd te zijn. Deze kan ook gelegen zijn in privé problemen of zelfs in het grote aantal hobby s en vrijetijdsbestedingen waardoor de betreffende medewerker onvoldoende tot rust komt. Ten aanzien van de bevindingen uit dit onderzoek kan men bij een aantal zaken kanttekeningen plaatsen. In de eerste plaats is het responsepercentage bij twee scholen met 38% respectievelijk 25% laag te noemen. In dit geval ontstaat de vraag welke leraren de vragenlijst hebben ingevuld: een aselecte groep, de mensen met weinig werkdruk en voldoende ruimte of de bevlogen mensen die daadwerkelijk iets wilden melden. Gelet op de

32 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 32 hoge prevalentie van bevlogenheid moet gevreesd worden dat vooral de categorie bevlogen medewerkers hebben meegedaan. Hierdoor kunnen de resultaten mogelijk een te rooskleurig beeld schetsen. Ten aanzien van de externe validiteit moet worden opgemerkt dat deze studie heeft plaatsgevonden op drie HAVO/VWO scholengemeenschappen in de regio Zuid-Limburg. In die zin kan dit onderzoek dan ook niet representatief genoemd worden voor alle voortgezet onderwijs instellingen in Nederland, noch voor het totale onderwijs in Nederland, laat staan voor alle werknemers in Nederland die in andere branches werkzaam zijn. Als eerste levert de keuze voor uitvoeren van het onderzoek in Zuid Limburg een beperkte geografische spreiding op met specifieke culturele invloeden, die niet zonder meer te generaliseren zijn. Ook de keuze van de specifieke doelgroep HAVO/VWO met de specifieke kenmerken van zowel docenten als leerlingen kan niet zonder meer gegeneraliseerd worden naar alle vormen van (voortgezet) onderwijs in Nederland. De aanwijzing dat vermoeidheid, ongeacht waar deze vandaan komt, een signaal is voor afnemende bevlogenheid en dus verminderde prestatie, kan echter een goede trigger vormen voor breder en dieper onderzoek. Ook het signaal dat het aantal jaren dat men voor de klas staat negatieve invloed heeft op de mate van bevlogenheid nodigt nadrukkelijk uit tot breder en diepgaander onderzoek.

33 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 33 Literatuurlijst Aelterman, A., Engels, N., Van Petegem, K., & Verhaeghe, J. (2003). Voelen Leerkrachten Zich Goed in Vlaamse Scholen? In G. Devos (red.), Personeel en Organisatie (pp. 7-24). Mechelen: Wolters Platyn. Bakker, A.B. (2007). Building Engagement in the Workplace. In C. L. Cooper & R.J. Burke (red.), The Peak Performance Organization. London / New York: Routledge. Bakker, A.B., & Demerouti, E. (2006). The Job Demands-Resources Model: State of the Art. Journal of Managerial Psychology, 22(3), Bakker, A.B., Demerouti, E., & Verbeke, W. (2004). Using the Job Demands Resources Model to Predict Burnout and Performance. Human Resource Management, 43, Bakker, A.B., Schaufeli, W.B., & Demerouti, E. (1999). Werkstressoren, Energiebronnen, en Burnout: het WEB-model. In J. Winnubst, F. Schuur & J. Dam (red.), Praktijkboek Gezond Werken (pp. 1-19). Maarssen: Elsevier. Bal, P.M., Bakker, A.B., & Kallenberg, T. (2006). Bevlogen voor de Klas. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 27(1), Cropanzano, R., & Wright, T.A. (2001). When a "Happy" Worker is Really a "Productive" Worker: A Review and Further Refinement of the Happy-Productive Worker Thesis. Consulting Psychological Journal: Practice and Research, 53, De Witte, H., & De Cuyper, N. (2003). Naar een positieve benadering van werkstress: Op zoek naar bevlogenheid bij Vlaamse werknemers. Verslag Arbeidsmarktonderzoek, Demerouti, E., Bakker, A.B., Jonge, J.J. de, Janssen, P.P.M, & Schaufeli, W.B. (2001). Burnout and Engagement at Work as Function of Demands and Control. Scandinavian Journal of Work, Environment & Health, 27,

34 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 34 Diener, E., & Fuijta, F. (1995). Resources, Personal Strivings, and Subjective Well Being: a Nomothetic and Idiografic Approach. Journal for Personality and Social Psychology, 68, Donner, J.H. (2009, 09 mei). De Verzorgingstaat Drijvend Houden. De Volkskrant. Evers, W., Tomic, W., & Brouwers, A. (2005). Constructive Thinking and Burnout Among Secondary School Teachers. Social Psychology of Education, 8, Field, A. (2005). Discovering Statistics Using SPSS. London: SAGE Publications Ltd. Fredrickson, B.L. (2001). The Role of Positive Emotions in Positive Psychology: The broaden-and-build Theory of Positive Emotions. American Psychologist, 56, Fredrickson, B.L., & Joiner, T. (2002). Positive Emotions Trigger Upward Spirals Toward Emotional Well-being. Psychological Science, 13, Gorter, R., Brake, J. te, Hoogstraten, J., & Eijkman, M. (2007). Positive Engagement and Job Resources in Dental Practice. Community Dentistry & Oral Epidemiology, 35, 1-8. Hakanen, J., Bakker, A.B., & Schaufeli, W.B. (2006). Burnout and Work Engagement among Teachers. The Journal of School Psychology, 43, Hockey, G.R.J. (1993). Cognitive-enegetical Control Mechanisms in the Management of Work Demands and Psychological Health. In A. Baddely & L. Weiskrantz (red.), Attention: Selection, Awareness, and Control (pp ). Oxford: Clarendon Press. Hupkens, C. (2005). Burn-out: de Rol van Psychische Werkbelasting. Sociaal-economische Trends, 3e kwartaal 2005, 5. Karasek, R.A. Jr. (1979). Job Demands, Job Decision Latitude, and Mental Strain: Implications for Job Redesign. Administrative Science Quarterly, 24, Koppes, L., Klein Hesselink, J., Mol, M., & Bossche, S. van den (2009). NEA 2008: Vinger aan de Pols van Werkend Nederland. Delft: TNO Kwaliteit van Leven.

35 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 35 Lange, A., Ven, J.P. van der, Schrieken, B., & Smit, M. (2003). Interapy-Burnout; Preventie en Behandeling van Burnout via het Internet. Directieve Therapie, 23(2), Llorens, S., Bakker, A.B., Schaufeli, W.B., & Salanova, M. (2006). Testing the Robustness of the Job Demands-Resources Model. International Journal of Stress Management, 13, Mares, A., & Frenken, F. (2002). Goede Werksfeer in Onderwijs. Sociaal-economische Trends, 3e kwartaal 2004, Maslach, C., Jackson, S.E., & Leiter, M.P. (1996). Maslach Burnout Inventory. Manual (3rd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Maslach, C., & Leiter, M.P. (1997). The Truth About Burnout: How Organizations Cause Personal Stress and What To Do About It. San Francisco, CA: Jossey/Bass. Maslach, C., Schaufeli, W.B., & Leiter, M.P. (2001). Job Burnout. Annual Review of Psychology, 52, Mauno, S., Kinnunen, U., & Ruokolainen, M. (2007). Job Demands and Resources as Antecedents of Work Engagement: A Longitudinal Study. Journal of Organizational Behavior, 70, Meijman, T.F. (2003). Arbeid en Mentale Inspanning. In W. Schaufeli, A. Bakker & J. de Jonge (red.), De Psychologie van Arbeid en Gezondheid (pp ). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Meijman, T.F., & Mulder, G. (1998). Psychological Aspects of Workload. In P.J.D. Drenth & H. Thierry (red.), Handbook of Work and Organizational Psychology, Vol.2: Work Psychology (pp. 5-33). Hove: Psychology Press. Meijman, T.F., & Schaufeli, W.B. (1996). Psychische Vermoeidheid en Arbeid, Ontwikkelingen in de A&O-psychologie. De Psycholoog, juni 1996,

36 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 36 Meuleman, A. (2005). Onderzoek naar de Relatie tussen Werkkenmerken en het Welbevinden: de Gezondheid van Oudere Werknemers. Utrecht: Universiteit Utrecht. O'Brien, R.M. (2007). A Caution Regarding Rules of Thumb for Variance Inflation Factors. Quality and Quantity, 41(5), Opten, N., & Prins, M. (2009, 17 oktober). Wil je de Geraniums Water Geven? Oma is aan het Werk. De Limburger, p. A7. Pikaar, R.N. (2006). Evaluatie. In P. Voskamp, P.A.M. van Scheijndel & K.J. Peereboom (red.), Handboek Ergonomie (pp ). Alphen aan den Rijn: Kluwer. Salanova, M., Bakker, A.B., & Llorens, S. (2006). Flow at Work: Evidence for an Upward Spiral of Personal and Organizational Resources. Journal of Happiness Studies, 7, Schaufeli, W.B., & Bakker, A.B. (2001). Werk en Welbevinden: naar een Positieve Benadering in de Arbeids- en Gezondheidspsychologie. Gedrag & Organisatie, 14, Schaufeli, W.B., & Bakker, A.B. (2003a). Burnout en Bevlogenheid. In W.B. Schaufeli, A.B. Bakker & J. de Jonge (red.), De Psychologie van Arbeid en Gezondheid. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Schaufeli, W.B., & Bakker, A.B. (2003b). UBES: Utrechtse Bevlogenheidschaal, Voorlopige Handleiding. Utrecht: Universiteit Utrecht. Schaufeli, W.B., & Bakker, A.B. (2004a). Bevlogenheid: een Begrip Gemeten. Gedrag & Organisatie, 17(2), Schaufeli, W.B., & Bakker, A.B. (2004b). Job Demands, Job Resources and Their Relationship with Burnout and Engagement: A Multi-sample Study. Journal of Organizational Behavior, 25,

37 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 37 Schaufeli, W.B., Bakker, A.B., & Salanova, M. (2006). The Measurement of Work Engagement with a Short Questionnaire. A Cross-National Study. Educational and Psychological Measurement, 88, Schaufeli, W.B., & Enzmann, D. (1998). The Burnout Companion Study & Practice. A Critical Analysis. London: Taylor & Francis. Schaufeli, W.B., & Salanova, M. (2006). Work Engagement: An Emerging Psychological Concept and Its Implications for Organisations. In S. Gilliland, D. Steiner & D.P. Skarlicki (red.), Managing Social and Ethical Issues in Organisations (pp ). Greenwich, CT: IAP. Schaufeli, W.B., & Salanova, M. (2007). Managing Social and Ethical Issues in Organizations. In S.W. Gilliland, D.D. Steiner & D.P. Skarlicki (red.), Research in Social Issues in Management (pp ). Charlotte: Information Age Publishers. Schaufeli, W.B., Salanova, M., González-Romá, V., & Bakker, A.B. (2002). The Measurement of Burnout and Engagement: A Confirmatory Factor Analytic Approach. Journal of Happiness Studies, 3, Schaufeli, W.B., Taris, T.W., & Rhenen, W. van. (2008). Workaholism, Burnout and Engagement: One of a Kind or Three Different Kinds of Employee Well-being? Applied Psychology: An international Review, 57, Seligman, A.E.P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive Psychology: an Introduction. American Psychologist, 55, Shirom, A. (2003). Feeling Vigorous at Work? The Construct Vigor and the Study of Positive Affect in Organizations. In D. Ganster & P.L. Perrewe (red.), Research in Organizational Stress and Well-being (Vol. 3, pp ). Greenwich, CN: JAI Press.

38 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 38 Taris, T.W., Schaufeli, W.B., Schreurs, P.J.G., & Caljé, D. (2000). Opgebrand in het Onderwijs: Stress, Psychische Vermoeidheid en Ziekteverzuim onder Leraren. In I. Houtman, W.B. Schaufeli & T.W. Taris (red.), Psychische Vermoeidheid en Werk: Cijfers, Trends en Analyses (pp ). Alphen aan de Rijn: NOW/Samson. Van de Walle, E. (2008). Bevlogenheid en Specifieke Werkhulpbronnen bij Vlaamse Leerkrachten met Leeftijd als Moderator. Gent: Universiteit Gent. Van den Broeck, A. (2006). Bevlogen of Burnout? Het Verband tussen Arbeidskenmerken en Werkgerelateerd Welbevinden: Noodbevrediging vanuit de Zelfdeterminatietheorie als Verklaring. Leuven: Universiteit Leuven. Van Veldhoven, M., & Notelaers, G. (2001). Werkstress. In M. Van Veldhoven (red.), Te Moe voor het Paradijs. Werkstress: Tussen Weten en Doen (pp ). Leuven / Leusden: Acco. Voeten, M.J.M., & van den Bercken, J.H.L. (2004). Regressieanalyse met SPSS. Een Handleiding voor Lineaire Regressieanalyse met SPSS. Nijmegen: Radbout Universiteit. Wielers, R. (2006). Arbeidsruil en Arbeidsrelaties: Enkele Theoretische Invalshoeken. In J. van Ruysseveldt & J. van Hoof (red.), Arbeid in Verandering (pp ). Alphen aan de Rijn: Kluwer. Xanthopoulou, D., Bakker, A.B., Demerouti, E., & Schaufeli, W.B. (2007). Work Engagement: A Cycle of Job and Personal Resources.Unpublished manuscript.

39 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 39 Bijlage A: Vragenlijstitems de emotionele uitputting en de factoren van bevlogenheid onderzocht zijn. Emotionele uitputting (0 = nooit, 1 = sporadisch, minder dan één keer per jaar, 2 = af en toe, minder dan één keer per maand, 3 = regelmatig, paar keer per maand, 4 = dikwijls, eens per week, 5 = zeer dikwijls, paar keer per week, 6 = altijd, dagelijks) 1 1. Ik voel me mentaal uitgeput door mijn werk. 2. Aan het einde van de werkdag voel ik mij leeg. 3. Ik voel mij vermoeid als ik 's ochtends opsta en er weer een werkdag voor mij ligt 4. De hele dag met mensen werken vormt een zware belasting voor mij. 5. Ik voel mij opgebrand door het werk. 6. Ik voel me gefrustreerd door mijn job. 7. Ik denk dat ik me te veel inzet voor mijn werk. 8. Ik voel me aan het einde van mijn Latijn. Vitaliteit (0 = nooit, 1 = sporadisch, minder dan één keer per jaar, 2 = af en toe, minder dan één keer per maand, 3 = regelmatig, paar keer per maand, 4 = dikwijls, eens per week, 5 = zeer dikwijls, paar keer per week, 6 = altijd, dagelijks) 1 9. Op mijn werk bruis ik van energie 10. Als ik werk voel ik me fit en sterk 11. Als ik 's morgens opsta heb ik zin om aan het werk te gaan 12. Als ik aan het werk ben kan ik heel lang doorgaan. 13. Op mij werk beschik ik over grote mentale (geestelijke) veerkracht. 14. Op mijn werk zet ik altijd door, ook als het tegenzit. Toewijding (0 = nooit, 1 = sporadisch, minder dan één keer per jaar, 2 = af en toe, minder dan 1 Schaufeli, W. B., & Dierendonck, D. (2000). Utechtse Burnout Schaal (UBOS): Testhandleiding. Amsterdam: Harcourt Test Services.

40 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 40 één keer per maand, 3 = regelmatig, paar keer per maand, 4 = dikwijls, eens per week, 5 = zeer dikwijls, paar keer per week, 6 = altijd, dagelijks) Ik vind het werk dat ik doe nuttig en zinvol. 16. Ik ben enthousiast over mijn baan. 17. Mijn werk inspireert mij. 18. Ik ben trots op het werk dat ik doe. 19. Mijn werk is voor mij een uitdaging. Absorptie (0 = nooit, 1 = sporadisch, minder dan één keer per jaar, 2 = af en toe, minder dan één keer per maand, 3 = regelmatig, paar keer per maand, 4 = dikwijls, eens per week, 5 = zeer dikwijls, paar keer per week, 6 = altijd, dagelijks) Als is aan het werk ben, dan vliegt de tijd voorbij. 21. Als ik werk vergeet ik alle andere dingen om mij heen. 22. Wanneer ik intensief aan het werk ben, voel ik mij gelukkig. 23. Ik ga helemaal op in mijn werk. 24. Mijn werk brengt mij in vervoering. 25. Ik kan me moeilijk losmaken van mijn werk. 2 Schaufeli, W. B., & Bakker, A. (2003). Werkbelevingslijst (UBES). Utrecht: Faculty of Social Sciences Utrecht University.

41 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 41 Bijlage B: Resultaten van de statistische analyses Frequencies Statistics Wat is uw leeftijd? N Valid 183,0 Missing,0 Mean 46,1 Std. Deviation 10,8 Variance 117,0 Minimum 23,0 Maximum 62,0

42 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 42 Frequencies Statistics Hoeveel jaar bent u in het onderwijs werkzaam? N Valid 183,0 Missing,0 Mean 19,9 Std. Deviation 11,2 Variance 124,4 Minimum 1,0 Maximum 40,0

43 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 43 Reliability Scale: Vitaliteit Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items,872 6 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted Op mijn werk bruis ik van energie. 24,03 29,032,709,844 Als ik werk voel ik me fit en sterk. 23,90 28,749,722,842 Als ik des morgens opsta heb ik zin om aan het werk te gaan. 23,86 29,903,660,853 Als ik aan het werk ben, kan ik heel lang doorgaan. 23,97 27,873,690,849 Op mijn werk beschik ik over een grote mentale (geestelijke) veerkracht. 23,57 29,752,769,836 Op mijn werk zet ik altijd door, ook als het tegenzit. 23,34 33,260,506,876 Reliability Scale: Toewijding Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items,902 5 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted Ik vind het werk dat ik doe nuttig en zinvol. 18,44 25,138,716,895 Ik ben enthousiast over mijn baan. 18,92 22,295,790,875 Mijn werk inspireert mij. 19,19 20,877,815,868 Ik ben trots op het werk dat ik doe. 19,07 20,572,742,887 Mijn werk is voor mij een uitdaging. 19,27 20,065,780,877

44 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 44 Reliability Scale: Absorptie Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items,739 6 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted Als is aan het werk ben, dan vliegt de tijd voorbij. 19,56 30,798,623,678 Als ik werk vergeet ik alle andere dingen om mij heen. 20,44 26,798,596,664 Wanneer ik intensief aan het werk ben, voel ik mij gelukkig. 20,26 28,271,637,660 Ik ga helemaal op in mijn werk. 20,22 28,779,640,662 Mijn werk brengt mij in vervoering. 21,52 25,888,575,671 Ik kan me moeilijk losmaken van mijn werk. 21,68 35,789,031,840 Reliability Scale: UBES Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items, Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item- Total Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted Op mijn werk bruis ik van energie. 72,49 243,691,607,917 Als ik werk voel ik me fit en sterk. 72,36 240,836,669,916 Als ik des morgens opsta heb ik zin om aan het werk te gaan. 72,32 242,547,649,916 Als ik aan het werk ben, kan ik heel lang doorgaan. 72,43 239,302,630,917

45 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 45 Op mijn werk beschik ik over een grote mentale (geestelijke) veerkracht. 72,03 245,257,654,916 Op mijn werk zet ik altijd door, ook als het tegenzit. 71,80 250,379,537,919 Ik vind het werk dat ik doe nuttig en zinvol. 71,72 251,106,647,917 Ik ben enthousiast over mijn baan. 72,19 241,617,748,914 Mijn werk inspireert mij. 72,46 234,865,831,912 Ik ben trots op het werk dat ik doe. 72,34 236,425,713,914 Mijn werk is voor mij een uitdaging. 72,54 232,261,803,912 Als is aan het werk ben, dan vliegt de tijd voorbij. 71,81 243,581,755,914 Als ik werk vergeet ik alle andere dingen om mij heen. 72,70 240,387,551,919 Wanneer ik intensief aan het werk ben, voel ik mij gelukkig. 72,52 233,778,822,912 Ik ga helemaal op in mijn werk. 72,48 238,592,745,914 Mijn werk brengt mij in vervoering. 73,78 232,570,641,917 Ik kan me moeilijk losmaken van mijn werk. 73,94 274,936 -,098,941 Frequencies Statistics Vitaliteit_totaal Toewijding totaal Absorptie totaal UBES totaal Uitputting totaal N Valid Missing Mean 4,7559 4,7443 4,3366 4,6212 1,7766 Std. Deviation 1, , , , ,20826

46 Histogram Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 46

47 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 47

48 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 48

49 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 49

50 Bevlogenheid in het Voortgezet Onderwijs 50