Onderwijs- en Examenregeling Bacheloropleiding

Transcriptie

1 Onderwijs- en Examenregeling Bacheloropleiding

2 Inhoudsopgave Hoofdstuk 1: Algemeen 3 Hoofdstuk 2: Toelating, instroom, doorstroom 7 Hoofdstuk 3: De opleiding 11 Hoofdstuk 4: Examens en getuigschriften 18 Hoofdstuk 5: De Examencommissie 20 Hoofdstuk 6: Toetsing 21 Hoofdstuk 7: Bewaking van studievoortgang en individuele studiebegeleiding 29 Hoofdstuk 8: Studieadvies 30 Hoofdstuk 9: Bewaring van toetsen en studentgegevens 32 Hoofdstuk 10: Hardheidsclausule 32 Hoofdstuk 11: Aansprakelijkheid 33 Hoofdstuk 12: Inwerkingtreding, wijziging, bekendmaking, citeertitel 33 Bijlagen 1. Regeling bewegingsonderwijs (nog toevoegen) 2. Regeling Muziekonderwijs/ gezonde school (nog toevoegen) 3. Hbo-kernkwalificaties 4. Competentieprofiel 5. Reglement Examencommissies 6. Nadere uitwerking Studiekeuzecheck Wijzigingen ten opzichte van OER

3 Hoofdstuk 1: Algemeen Artikel 1 Wettelijke grondslag Dit is de Onderwijs- en Examenregeling van de Bacheloropleiding van de Marnix Academie, zoals bedoeld in artikel 7.13 van de Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek (WHW). De Onderwijs- en Examenregeling (OER) bevat de rechten en plichten van studenten en opleiding met betrekking tot het onderwijs en de examens. Bij de OER zijn gevoegd: Regeling Bewegingsonderwijs Regeling Muziekonderwijs /Gezonde school Hbo-kernkwalificaties Competentieprofiel Reglement Examencommissie bachelor Nadere uitwerking Studiekeuzecheck Wijzigingen ten opzichte van OER Artikel 2 Begripsbepalingen/definities In deze regeling wordt verstaan onder: Academische Pabo Variant van de voltijdopleiding die is bedoeld voor studenten die aantoonbaar beschikken over een academisch werk- en denkniveau. Accreditatieprocedure Procedure waarin Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) eens in de zes jaar de kwaliteitszorg van de instelling en de basiskwaliteit van een opleiding beoordeelt (Hoofdstuk 5a WHW). Assessment Een toets waarin de beoordeling van de ontwikkeling van de beroepsidentiteit centraal staat: theorie en praktijkleren gekoppeld aan competentieontwikkeling, visieontwikkeling en de metavaardigheden reflectie, transfer en generalisatie. Assessor Een gecertificeerde beoordelaar die een assessment afneemt, zie ook examinator. BB Beroepstakenbekwaam, 2 e studiejaar en eerste jaar van de hoofdfase van de voltijdopleiding In de Deeltijd opleiding is dit het eerste studiejaar, dat wordt afgesloten met het propedeutisch examen. Cohort De groep studenten die in een bepaald studiejaar aan de opleiding is begonnen. College van Beroep voor de Examens Het College zoals bedoeld in artikel 7.60 e.v. WHW, dat beroepszaken behandelt. Inrichting, taken en bevoegdheden zijn geregeld in het door het College van Bestuur vastgestelde Reglement van het College van Beroep voor de Examens. Dit reglement is opgenomen als bijlage bij het Studentenstatuut. 3

4 College van Bestuur Het College van Bestuur vormt het bestuur van de Marnix Academie, zoals bedoeld in artikel 10.2 WHW. Competentie Een cluster van verwante kennis, vaardigheden en houdingen, die: - van invloed is op een belangrijk deel van iemands taak (een rol of verantwoordelijkheid); - samengaat met de prestatie op de taak; - kan worden gemeten en getoetst aan aanvaarde normen; - kan worden verbeterd door middel van training en ontwikkeling. De competenties zijn opgenomen als bijlage bij deze OER en zijn terug te vinden in het studieobject Toetsing (onder bronnen) op de portal. Curriculum Samenhangend geheel van onderwijsactiviteiten die een student volgt in het kader van zijn opleiding. DCBO Diploma Christelijk Basisonderwijs. DLBO Diploma Levensbeschouwelijk Basisonderwijs Deeltijdopleiding Een opleiding, die zodanig ingericht is dat de student naast de onderwijsactiviteiten ook andere activiteiten kan verrichten. Docent Een docent is een persoon die onderwijs verzorgt in dienst van de onderwijsinstelling. ECTS, EC EC staat voor European Credit, ECTS voor European Credit Transfer System. ECTS is het systeem waarmee credits (EC, studiepunten) worden toegekend. Hiermee kan de studielast op internationaal vergelijkbare wijze worden uitgedrukt. EVC Eerder of elders verworven competenties. Met EVC kunnen studenten vrijstellingen krijgen voor één of meer onderdelen van de opleiding op grond van eerder opgedane werkervaring of eerder gevolgde opleidingen. Examen De afsluiting van de propedeutische fase of van de opleiding als geheel. Examencommissie De commissie, zoals bedoeld in artikel 7.12 en volgende WHW. Examinator Persoon, door de Examencommissie aangewezen ten behoeve van het afnemen van toetsen en het vaststellen van de uitslag daarvan, zoals bedoeld in artikel 7.12c WHW. De examinator die een assessment afneemt, wordt assessor genoemd. Zie ook assessment, assessor. Fasecoördinator Rol van de teamleider, waarin hij/zij zowel onderwijskundig als organisatorisch verantwoordelijk is voor (een deel van) de opleiding. Formatieve toets Een ontwikkelingsgerichte toets. 4

5 Functiebeperkte studenten Studenten met een psychische, zintuiglijke of lichamelijke handicap, waardoor studeren wordt bemoeilijkt. Getuigschrift Een bewijsstuk, waaruit blijkt dat een examen met goed gevolg is afgelegd. Hbo-kernkwalificaties Voor de hbo-bachelor zijn tien generieke hbo-kwalificaties geformuleerd. Deze zijn te vinden in bijlage bij deze OER. Hoofdfase Tweede en derde studiejaar van de voltijdopleiding Ico Intern Coördinator Opleidingen, zie het studieobject praktijkleren. Kennisbasis Een kennisbasis bevat de vakdidactische en vakinhoudelijke kennis waarover de startbekwame docent moet beschikken om professioneel bekwaam en zelfstandig aan het werk te kunnen in het onderwijs. Zie verder: Medezeggenschapsraad De Raad, bestaande uit studenten en medewerkers, zoals bedoeld in artikel WHW. Onderwijs- en Examenregeling (OER) In de Onderwijs- en Examenregeling worden de rechten en plichten met betrekking tot het onderwijs en de examens in de betreffende opleiding vastgelegd. Onderwijseenheid Een samenhangend geheel van te verwerven kennis, inzicht en vaardigheden, dat deel uitmaakt van het onderwijsprogramma van de opleiding. De studielast van een onderwijseenheid wordt uitgedrukt in hele studiepunten (zie ook: ECTS). Opleiding Een samenhangend geheel van onderwijseenheden zoals genoemd in artikel 7.3 lid 2 WHW, gericht op de verwezenlijking van welomschreven doelstellingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden waarover degene die de opleiding voltooit, dient te beschikken. Opleidingen zijn voltijds of deeltijds ingericht. OB Opleidingsbekwaam, eerste studiejaar van de voltijdopleiding, wordt afgesloten met het propedeutisch examen. Opleidingscommissie Commissie die als taak heeft het adviseren over het bevorderen en waarborgen van de kwaliteit van de opleiding, zoals bedoeld in artikel 10.3c WHW. Opleidingsmanager Degene die onder verantwoordelijkheid van het College van Bestuur is belast met de dagelijkse leiding van de opleiding. Portal Het toegangsportaal tot de digitale leer- en werkomgeving van de Marnix Academie. Via de portal vindt de informatievoorziening plaats. Propedeuse 5

6 Eerste fase in de bacheloropleiding, die wordt afgesloten met het propedeutisch examen, bestaande uit het propedeutisch assessment SBL-competenties Door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren opgestelde competenties. SB Startbekwaam, dit is het vierde studiejaar in de voltijd en het derde studiejaar in de deeltijd, de afstudeerfase die wordt afgesloten met het afsluitend examen. Student Degene die, conform artikel 7.32 e.v. WHW, als student aan de hogeschool is ingeschreven. Studentenstatuut Het door het College van Bestuur vastgestelde statuut waarin rechten en plichten van studenten en de instelling zijn beschreven. Het studentenstatuut wordt gepubliceerd op de portal. Studieadvies Advies in de propedeutische fase over het al dan niet voortzetten van de studie. Aan een negatief advies kan een afwijzing worden verbonden, hetgeen betekent dat de student de opleiding aan de Marnix Academie niet mag voortzetten. Studiejaar Het tijdvak dat aanvangt op 1 september en eindigt op 31 augustus van het daaropvolgende jaar, zoals bedoeld in artikel 1.1. WHW. Studielast Het genormeerde tijdsbeslag van de opleiding en van elke onderwijseenheid uitgedrukt in EC. (artikel 7.4 WHW). Studieobjecten De studieobjecten bevatten algemene informatie over de opleiding en de studie-informatie per vak. Zij zijn te vinden op de portal. Summatieve toets Een toets die wordt ingezet voor selectie, kwalificering en certificering. TrajectPlanner (TP) Het digitale cijfer- en studievoortgangsregistratiesysteem. Toelatingstoetsen De toetsen aardrijkskunde, geschiedenis en natuur en techniek die voorwaardelijk zijn voor toelating. ( Toets De afsluitende beoordeling van een onderwijseenheid, daaronder mede begrepen tussentijdse onderzoeken naar onderdelen daarvan. Elke toets omvat een onderzoek naar de kennis en/of het inzicht en/of de vaardigheden van de kandidaat, alsmede de beoordeling van de uitkomsten van dat onderzoek. Als de toets met goed gevolg is afgelegd, worden de studiepunten van de desbetreffende onderwijseenheid toegekend. Toetsbeleidsplan Vierjaarlijks beleidsplan waarin de kaders van het toetsbeleid worden aangegeven. Dit beleidsplan wordt vastgesteld door het College van Bestuur. Het toetsbeleidsplan is te vinden in het studieobject Toetsing. Toetsplan Het overzicht van het aantal en de aard van de toetsen die in de loop van het jaar worden afgenomen en 6

7 het daarbij behorende aantal EC s. Het toetsplan wordt vastgesteld door de Examencommissie. Het toetsplan is te vinden op de portal in het studieobject Toetsing. Toetsjaarplanning Rooster waarin per week en per studiefase de toetsmomenten en inleverdeadlines zijn opgenomen. De toetsjaarplanning wordt vastgesteld door de Opleidingsmanager en is te vinden in het studieobject Toetsing. UU Universiteit Utrecht Voltijdopleiding Een opleiding, die is ingericht zonder dat rekening wordt gehouden met het verrichten van andere werkzaamheden dan onderwijsactiviteiten. Vrijstelling Gehele of gedeeltelijke ontheffing om te voldoen aan inschrijvings- en/of toelatingsvoorwaarden en/ of het afleggen van (delen van) een toets. WB Werkplekbekwaam, derde studiejaar van de voltijdopleiding en tweede studiejaar van de hoofdfase van de opleiding. Het is het tweede studiejaar van de Deeltijdopleiding. Weken Waar in de tekst wordt gesproken van weken, wordt gedoeld op voor studie bedoelde weken, zoals vermeld in de jaarplanning van de Marnix Academie. Als een termijn eindigt in een vakantieperiode of op een feestdag, zoals vermeld in de jaarplanning, wordt de termijn verlengd met het aantal dagen dat in de vakantieperiode valt dan wel tot de eerste dag die geen feestdag is. WHW De Wet op het Hoger onderwijs en het Wetenschappelijk onderzoek (WHW), zoals gepubliceerd in Staatsblad 1992 nr. 593, inclusief de latere aanvullingen en wijzigingen. 10 voor de leraar Samenwerkingsverband van alle lerarenopleidingen ter uitvoering van de landelijke kennistoetsen Artikel 3 Toepasselijkheid van de regeling Deze regeling is van toepassing op de voltijdse (inclusief de academische variant van de Marnix Academie) en de deeltijd bacheloropleiding tot leraar primair onderwijs, tenzij uit de tekst het tegendeel blijkt. Hoofdstuk 2: Toelating, instroom, doorstroom Artikel 4 Studiekeuzecheck 1. Elke student, die zich aanmeldt om te worden toegelaten tot de bacheloropleiding, is verplicht deel te nemen aan de studiekeuzecheck en ontvangt een studiekeuzeadvies. 2. Bij aanmelding na 1 mei is het studieadvies bindend. 3. De regeling Studiekeuzecheck is opgenomen als bijlage bij het Studentenstatuut. 4. Een overzicht van de Studiekeuzecheck-activiteiten is opgenomen als bijlage bij deze OER en wordt op de website gepubliceerd 7

8 Artikel 5 Vooropleidingseisen 1. Voltijdopleiding Om te kunnen worden toegelaten tot de voltijd bacheloropleiding dient de student in het bezit te zijn van: een diploma vwo, havo of mbo 4 of een getuigschrift propedeuse of een afsluitend examen van een instelling voor hoger onderwijs. 2. Deeltijdopleiding a. Om te kunnen worden toegelaten tot de deeltijdopleiding moet de student in het bezit zijn van een bachelorgraad van een hbo- of wo-opleiding. b. De student die in het bezit is van een vwo vooropleiding en/of een afgeronde hbo- of wopropedeuse of een AD (associate degree) getuigschrift is toelaatbaar als hij met goed gevolg heeft deelgenomen aan het toelatingsassessment. 3. Academische pabo a. Om te kunnen worden toegelaten tot de academische pabo dient de student te beschikken over aantoonbaar academisch werk- en denkniveau. Het onderzoek naar de academische nieuwsgierigheid van de student maakt deel uit van de studiekeuzecheck. b. Studenten met een VWO diploma zijn toelaatbaar tot de academische pabo. c. Voor studenten die niet in het bezit zijn van een VWO-diploma wordt de studiekeuzecheck uitgebreid met onderdelen van de Differentiële AanlegTest (DAT) ter beoordeling van hun geschiktheid voor de academische pabo. 4. Nadere vooropleidingseisen a. Voor alle opleidingsvarianten geldt dat de student moet voldoen aan de toelatingseisen op het gebied van de Mens en Wereld-vakken en dit aantoont via de cijferlijst bij het diploma of behaalde certificaten voor de toelatingstoetsen. b. Indien ook na herkansing één van de drie toetsen van de Mens en Wereld-vakken niet is behaald, is het mogelijk om deel te nemen aan een toelatingsassessment. In dit assessment wordt de kennis van het Mens en Wereld-vak nader onderzocht. Bij voldoende resultaat is de student toelaatbaar tot de opleiding. Artikel 6 Buitenlandse diploma s (inclusief diploma s van Curaçao, Aruba of Sint Maarten) 1. Het College van Bestuur kan studenten met een buitenlands diploma tot de opleiding toelaten als na validering van het diploma door het Netherlands Universities Foundation of International Coöperation (Nuffic) blijkt dat de student over een voldoende vooropleidingsniveau beschikt. Daarbij kunnen aanvullende voorwaarden worden gesteld op basis van pakketvergelijking. 2. De buitenlandse student, die achttien jaar of ouder is op de datum van eerste inschrijving dan wel op 1 september van het eerste inschrijvingsjaar, dient te beschikken over de benodigde verblijfsstatus. 3. Ook voor bezitters van een buitenlands diploma geldt dat zij dienen aan te tonen dat zij voldoen aan de toelatingseisen op het gebied van de Mens en Wereld-vakken. Deze eis geldt niet voor bezitters van een diploma dat vergelijkbaar wordt geacht met een Nederlands VWO-diploma en bezitters van een HBO/WO bacholorgetuigschrift. 8

9 Artikel 7 Beheersing Nederlandse taal Studenten met een buiten Nederland afgegeven diploma en/of een niet-nederlandse taalachtergrond dienen blijk te geven van voldoende beheersing van de Nederlandse taal voor het met vrucht kunnen volgen van het onderwijs. Hiervoor moet tenminste het staatsexamen Nederlands als tweede taal programma II behaald zijn. Bij deze studenten maakt een aanvullend gesprek met de studentendecaan deel uit van de studiekeuzeactiviteit. Artikel 8 Toelatingsonderzoek De bevoegdheid van het College van Bestuur om aspirant-studenten die bij de start van de opleiding 21 jaar of ouder zijn en niet voldoen aan de vooropleidingseisen daarvan vrij te stellen, is gedelegeerd aan de opleidingsmanager. 2. Om een dergelijke vrijstelling te verwerven moet de aspirant-student een toelatingsonderzoek met goed gevolg afleggen. 3. Het toelatingsonderzoek wordt afgenomen door een psycholoog of orthopedagoog en bestaat uit een schriftelijk en een mondeling deel. Het schriftelijk deel bestaat uit onderdelen van de differentiële aanlegtest (DAT) en de prestatie motivatietest (PMT). Het mondeling gedeelte wordt gevormd door een toelatingsgesprek. 4. Aan het onderzoek zijn kosten verbonden, die door het College van Bestuur worden vastgesteld. 5. Dit onderzoek wordt alleen afgenomen voor toelating tot de reguliere voltijdopleiding. 6. De regeling Toelatingsonderzoek 21+ is opgenomen als bijlage bij het Studentenstatuut. Artikel 9 Tussentijdse instroom van buiten de Marnix Academie 1. De student, die zijn elders aangevangen bacheloropleiding tot leerkracht basisonderwijs aan de Marnix Academie wil voortzetten en elders behaalde EC wil inbrengen, dient een onderbouwd verzoek daartoe in bij de Examencommissie, dat voor akkoord is ondertekend door de opleidingsmanager. 2. De opleidingsmanager kan deze taak delegeren aan de fasecoördinator van de opleidingsfase waar de student wil instromen. 3. De Examencommissie stelt vast welke vrijstelling kan worden verleend en welke programma s nog moeten worden gevolgd om de opleiding(sfase) te kunnen afsluiten. Artikel 10 Tussentijdse overstap binnen de Marnix Academie 1. De student, die wil overstappen naar een andere opleiding(-svariant) binnen de Marnix Academie, dient daarvoor toestemming te verkrijgen van de opleidingsmanager. 2. De opleidingsmanager kan deze taak delegeren aan de fasecoördinator van de opleidingsfase waar de student wil instromen. 3. De Examencommissie stelt op onderbouwd en voor akkoord door de opleidingsmanager getekend verzoek van de student vast welke programma s nog moeten worden gevolgd om de opleiding(sfase) te kunnen afsluiten. Artikel 11 Versnellen 1. In overleg met de studiecoach kan de student aan de opleidingsmanager verzoeken de studie te mogen versnellen. 2. In de academische Pabo is het mogelijk om de studie te versnellen door als academisch aangemerkte programma s uit de SB-fase eerder in de opleiding te volgen. Hiervoor hoeft niet aan toelatingseisen 9

10 voor de fase SB voldaan te zijn. Hiervoor hoeft geen toestemming van de Opleidingsmanager worden verkregen. 3. De opleidingsmanager kan deze taak delegeren aan de fasecoördinator van de opleidingsfase waar de student wil instromen. Artikel 12 Toelating tot de post-propedeutische fase 1. De student wordt toegelaten tot de postpropedeutische fase: - indien hij het propedeutisch examen heeft behaald of - indien het College van Bestuur vrijstelling voor de propedeuse heeft verleend 2. Het College van Bestuur kan vrijstelling verlenen van het propedeutisch examen op grond van het bezit van een ten minste gelijkwaardig Nederlands of buitenlands diploma, dan wel op basis van een diploma van een toelaatbare verwante opleiding. 3. Het College van Bestuur kan bepalen dat een vrijstelling van geringere omvang wordt verleend en kan bepalen welke inhaalprogramma s moeten worden gevolgd. Artikel 13 Toelating tot de volgende fase 1. De voltijdstudent die op 31 augustus van het eerste leerjaar in de OB fase beschikt over een positief studieadvies wordt toegelaten tot onderwijs en toetsing in de BB fase. De deeltijdstudent die op 31 augustus van het eerste leerjaar in de DT-BB fase beschikt over een positief studieadvies wordt toegelaten tot onderwijs en toetsing in de WB fase. 2. In de postpropedeutische fase geldt dat een student is toegelaten tot onderwijs en toetsing in de volgende fase indien er op 31 augustus van het studiejaar voldoende resultaat in de voorgaande fase behaald is, zoals bepaald in onderstaand overzicht: Voltijd regulier OB BB WB Toelating tot VTBB 52 EC uit OB onderwijs en toetsing Toelating tot VTWB 60 EC uit OB 54 EC uit BB Toelating tot VTSB 60 EC uit OB 60 EC uit BB 56 EC uit WB Voltijd academische pabo OB BB WB Toelating tot VTBB 52 EC uit OB onderwijs en toetsing Toelating tot VTWB 60 EC uit OB 51 EC uit BB Toelating tot VTSB 60 EC uit OB 60 EC uit BB 54 EC uit WB Toelating tot selectietraject en premaster UU 60 EC uit WB 10

11 Deeltijd BB WB Toelating tot DTWB 48 EC uit BB Toelating tot DTSB 60 EC uit BB 53 EC uit WB 3. Indien niet voldoende toetsen met voldoende resultaat zijn afgesloten kan de Examencommissie op verzoek van de student beslissen dat de student toch mag doorstromen naar de volgende fase. Hoofdstuk 3: De opleiding Artikel 14 Doelstelling/inhoud van de opleiding 1. De opleiding is gericht op het ontwikkelen van de competenties van de startbekwame leraar en de ontwikkeling van een hbo-niveau en leidt op tot de graad Bachelor of Education. Met deze graad is de student algemeen benoembaar in het basisonderwijs en het speciaal (basis) onderwijs, alsmede bevoegd om onderwijs te geven in een aantal vakken in het praktijkonderwijs. 2. De bacheloropleiding van de Marnix Academie is gebaseerd op de hbo-kernkwalificaties en de zeven SBL competenties met daaraan toegevoegd een achtste competentie, specifiek voor de Marnix Academie. De hbo-kernkwalificaties en de competenties zijn als bijlage bij de OER opgenomen. 3. De Marnix Academie leidt studenten op vanuit een beroepsbeeld dat is neergelegd in het document Bekwaam, betrokken, bevlogen, beelden van een beroep in beweging in de 21 e eeuw. Dit document is opgenomen op de portal. 4. De opleiding biedt een curriculum dat studenten de mogelijkheid biedt diverse keuzes te maken en zo te werken aan geprofileerde startbekwaamheid. 5. Met betrekking tot de vakinhoudelijke kennis geldt dat de startbekwame docent moet beschikken over hetgeen is vastgelegd in de landelijk overeengekomen kennisbases Nederlandse taal en rekenenwiskunde, de generieke kennisbasis, de vastgestelde kerndelen van de kennisbases van de overige vakgebieden en het profieldeel van één van laatstbedoelde vakken. Artikel 15 Opbouw en inrichting van de opleiding 1. De bacheloropleiding kent een voltijdopleiding en een deeltijdopleiding. 2. De opleiding is zo ingericht dat de student in redelijkheid ten minste in staat wordt gesteld te voldoen aan de studievoortgangsnorm. 3. De inhoud en de studielast van de afzonderlijke vakken en het praktijkleren in de voltijd- en de deeltijdopleiding alsmede de academische variant is omschreven in het studieobject praktijkleren en de werkboeken Informatie praktijkleren. Artikel 16 Voltijdopleiding 1. Binnen de voltijdopleiding bestaan een reguliere en een academische variant, de academische pabo. 2. De voltijdopleiding omvat vier studiejaren en bestaat uit een propedeutische en een postpropedeutische fase. 3. Het eerste jaar is de propedeutische fase. Deze heeft een selecterende en verwijzende functie en leidt 11

12 tot een studieadvies over de geschiktheid voor opleiding en beroep. Het propedeutisch assessment maakt onderdeel uit van de propedeutische fase. 4. Het tweede studiejaar (beroepstakenbekwaam) en het derde studiejaar (werkplekbekwaam) vormen samen de hoofdfase. 5. Het vierde studiejaar (startbekwaam) is de afstudeerfase. Deze fase wordt afgesloten met het eindassessment. 6. De academische variant van de voltijdopleiding heeft een zelfde opbouw als de reguliere opleiding, maar is anders ingericht. Artikel 17 Deeltijdopleiding vanaf cohort Vanaf het studiejaar betreft de deeltijdopleiding een versneld traject zoals bedoeld in art. 7.9a WHW en omvat drie studiejaren. 2 De deeltijdopleiding omvat een propedeutische en een post-propedeutische fase. 3. Het eerste jaar is de propedeutische fase. Deze heeft een selecterende en verwijzende functie en leidt tot een studieadvies over de geschiktheid voor opleiding en beroep. De propedeutische fase wordt afgesloten met het propedeutisch assessment. 4. Het tweede studiejaar (werkplekbekwaam) en derde studiejaar (startbekwaam) vormen samen de postpropedeutische fase. Deze fase wordt afgesloten met het eindassessment. Artikel 18 Deeltijdopleiding cohorten tot en met De deeltijdopleiding kent een volledige en verkorte variant. 2. De volledige deeltijdopleiding omvat vier studiejaren en is opgebouwd zoals de voltijdopleiding. De inrichting is afwijkend. 3. De verkorte deeltijdopleiding is een post-propedeutische stapeldeeltijdopleiding en omvat tweeënhalf of drie studiejaren, afhankelijk van de vooropleiding. Artikel 19 Soorten programma's 1. Zowel de voltijd- als de deeltijdopleiding is opgebouwd langs doorlopende programmalijnen. Deze betreffen enerzijds de verwerving van kennis over de beroepspraktijk, vakinhoud en vakaspecten, anderzijds bestaan zij uit training van eigen vaardigheden, beroepsvaardigheden, vakvaardigheden, eigen houding en het ontwikkelen van een persoonlijke beroepsidentiteit. 2. In de academische variant van de voltijdopleiding wordt het accent gelegd op aanvullende kennis en vaardigheden op het gebied van onderzoeken en ontwerpen ten behoeve van de praktijk van het basisonderwijs. De academische variant is opgebouwd rond Research & Designprogramma s. Artikel 20 Curriculumoverzicht Reguliere voltijdopleiding Fase opleidingsbekwaam Semester 1 Onderwijs geven Semester 2 Pedagogisch klimaat Leerkracht 1 Leerkracht 2 Vakken en trainingen Vakken en trainingen Studiecoaching 12

13 Fase beroepstakenbekwaam Praktijkleren Semester 3 Afstemmen op onderwijsbehoeften Semester 4 Uitdagend onderwijs Leerkracht 3 Leerkracht 4 Vakken en trainingen Vakken en trainingen Studiecoaching Praktijkleren Fase werkplekbekwaam Semester 1 Semester 2 Zorgminor of geïntegreerde zaakvakminor Geïntegreerde zaakvakminor of zorgminor Taallab Professionele gecijferdheid Studiecoaching Praktijkleren Fase startbekwaam Fase startbekwaam Profiel naar keuze (inclusief praktijkonderzoek) Persoonlijk Leiderschap en Organisatieontwikkeling (PLO) Studiecoaching Praktijkleren Academische pabo Fase opleidingsbekwaam Periode 1 Periode 2 Periode 3 Periode 4 R&D Kijken naar kinderen R&D Rekenen R&D taal R&D Talentontwikkeling Vakken Vakken Vakken Vakken Onderzoek en Ontwikkeling Studiecoaching Praktijkleren Fase beroepstakenbekwaam Periode 5 Periode 6 Periode 7 Periode 8 R&D Diepteleren R&D DICHE R&D Majordesign 13

14 Vakken Vakken Vakken Vakken Methoden en technieken/statistiek Universiteit Utrecht Studiecoaching Praktijkleren Fase werkplekbekwaam Periode 1 Periode 2 Periode 3 Periode 4 R&D SEN OF: SEN outgoing R&D SEN OF: SEN outgoing Praktijkleren Studiecoaching Methoden en statistiek Universiteit Utrecht R&D Interculturele identiteitsontwikkeling Persoonlijk Leiderschap en Organisatieontwikkeling (PLO) Professionele gecijferdheid 5 & 6 Fase startbekwaam Periode 1 Periode 2 Periode 3 Periode 4 Universiteit Utrecht: Universiteit Utrecht: Universiteit Utrecht: Educational Psychology Academic Writing Ontwerpen van leersituaties Leren in organisaties: onderwijskundige Assessment en veranderinterventies Praktijkleren evaluatie Research Methods and Skills Meesterstuk Academisch slotakkoord Studiecoaching Deeltijd Fase beroepstakenbekwaam Leerkracht Vakken en trainingen Studiecoaching Praktijkleren 14

15 Fase werkplekbekwaam Zorgminor/SEN Geïntegreerde zaakvakminor + leerarrangement Verdiepende inhoud rondom taal, kunst, rekenen en beweging Trainingslijn professionele gecijferdheid en professionele taalvaardigheid Studiecoaching Praktijkleren Fase startbekwaam Keuze profiel Jonge kind of de leerling als wereldburger. Uitloop profiel - profieloverstijgend onderwijs + extra onderzoeksbegeleiding (= incl persoonlijk leiderschap en organisatieontwikkeling) Studiecoaching Praktijkleren Artikel 21 Onderwijsvormen Het onderwijs bestaat uit contacturen, zelfstudie en leren in de beroepspraktijk. Artikel 22 Contacturen Een contactuur is een onderwijsuur waarbij een docent fysiek aanwezig is. Artikel 23 Zelfstudie Zefstudie-uren zijn uren waarvan een student zelf kan bepalen waar hij ze doorbrengt en die bestemd zijn voor het zelfstandig verwerven van kennis en vaardigheden. Projecttijd is een vorm van zelfstudie. Artikel 24 Leren in de beroepspraktijk Het leren in de beroepspraktijk neemt een centrale plaats in de opleiding. In de werkboeken en studieobject Informatie Praktijkleren wordt uiteengezet hoe het praktijkleren in de diverse opleidingsvarianten en -fasen vorm krijgt. Artikel 25 Aanwezigheidsplicht en actieve deelname 1. Bij onderwijsvormen waarbij de doelen uitsluitend tijdens de betreffende activiteit worden behaald, is aanwezigheid plus een actieve deelname van de student verplicht. 2. In het toetsplan wordt vastgelegd bij welke onderwijsactiviteiten aanwezigheid en actieve deelname verplicht zijn. Artikel 26 Minor / praktijkleren bij andere hogeschool of in het buitenland 1. Zowel in de voltijd- als in de deeltijdopleiding is het mogelijk een minor bij een andere instelling voor hoger onderwijs in Nederland of het buitenland te volgen. Ook is het mogelijk een deel van het leren 15

16 in de beroepspraktijk in combinatie met studie in het buitenland te volgen. 2. Waar het gaat om het verkrijgen van vrijstellingen voor curriculumonderdelen dient de student vooraf schriftelijk toestemming te vragen aan de examencommissie. Artikel 27 Diploma Christelijk Basisonderwijs 1. Het traject dat leidt tot verkrijging van het DCBO, is geïntegreerd in het curriculum van de opleiding. Alle studenten die aan de eisen van de opleiding voldoen hebben recht op het DCBO. 2. Studenten kunnen desgevraagd in plaats van het DCBO het certificaat DLBO ontvangen als bewijs van verdieping in godsdienstige en levensbeschouwelijke vorming. Artikel 28 Extra leergangen 1. Aan studenten die onvertraagd studeren wordt de mogelijkheid geboden naast het gewone programma deel te nemen aan een extra leergang. 2. Behaalde studiepunten kunnen niet worden ingebracht in het bachelorprogramma van de opleiding tot leraar basisonderwijs. a. Leergang Bewegingsonderwijs Reguliere voltijd en deeltijdstudenten die zonder vertraging studeren (60 EC van het betreffende studiejaar behaald uit toetsen tot en met 31 augustus) worden in de gelegenheid gesteld om naast de bacheloropleiding de leergang bewegingsonderwijs te volgen, die leidt tot bevoegdheid tot het geven van bewegingsonderwijs in alle groepen. De toelatingseisen en inhoud van het programma zijn vastgesteld door het College van Bestuur en opgenomen in een bijlage bij deze OER. b. Leergang Muziekonderwijs Reguliere voltijdstudenten kunnen vanaf het eerste jaar naast de bacheloropleiding de leergang Muziekonderwijs volgen. De toelatingseisen en inhoud van het programma zijn vastgesteld door het College van Bestuur en opgenomen in een bijlage bij deze OER. c. Leergang Gezonde School Reguliere voltijd studenten die zonder vertraging studeren (60 EC van het betreffende studiejaar behaald uit toetsen tot en met 31 augustus) worden in de gelegenheid gesteld om naast de bacheloropleiding de leergang Gezonde School te volgen. De toelatingseisen en inhoud van het programma zijn vastgesteld door het College van Bestuur en opgenomen in een bijlage bij deze OER. Artikel 29 Studielast van de opleiding 1. De studielast van de voltijdopleiding en van de deeltijdopleiding aangeboden tot en met is 240 EC. Deze studielast wordt evenredig verdeeld over 4 fasen van 60 EC. 2. De verkorte deeltijdopleiding aangeboden tot en met kent een vrijstelling van de propedeuse. 3. De studielast van de deeltijdopleiding vanaf is 180 EC. Deze studielast wordt evenredig verdeeld over 3 fasen van 60 EC, die ieder weer verdeeld zijn in twee semesters van 30 EC. 16

17 Studielast voltijdopleiding in EC 1 praktijkleren studievoortgang en assessments (portfolio) overige toetsen totaal fase OB fase BB fase WB fase SB subtotaal Studielast voltijdopleiding, academische variant in EC praktijkleren studievoortgang en overige totaal assessments (portfolio) toetsen fase OB fase BB fase WB fase SB subtotaal Studielast deeltijdopleiding, 3 jaar in EC praktijkleren studievoortgang en overige totaal assessments (portfolio) toetsen fase OB/BB fase WB fase SB subtotaal Voor verdere onderbouwing en verdeling van de EC s zie Toetsplan

18 Hoofdstuk 4: Examens en getuigschriften Artikel 30 Examens 1. Als alle toetsen van de tot de propedeuse behorende onderwijseenheden met goed gevolg zijn afgelegd en het propedeutisch assessment met goed gevolg is afgelegd, is het propedeutisch examen behaald. Als datum van het behalen van het propedeutisch examen wordt de datum aangehouden waarop de toets van de laatste onderwijseenheid met goed gevolg is afgelegd. 2. Als alle toetsen van de tot de postpropedeutische fases behorende onderwijseenheden met goed gevolg zijn afgelegd, is de student toelaatbaar tot het CGI behorende bij het eindassessment. Indien het eindassessment met goed gevolg is afgelegd, is het afsluitend examen behaald. Als datum van het behalen van het afsluitend examen wordt de datum aangehouden waarop het eindassessment met goed gevolg is afgelegd. Artikel 31 Uitreiking getuigschrift 1. Aan de student die het propedeutisch examen heeft behaald, reikt de Examencommissie een getuigschrift uit. Dit getuigschrift wordt getekend door de Voorzitter van de Examencommissie. 2. Aan de student die het afsluitend examen heeft behaald, reikt de Examencommissie een getuigschrift en een Engelstalig supplement uit, nadat door het College van Bestuur is verklaard dat aan de procedurele eisen voor de afgifte is voldaan. Dit getuigschrift wordt getekend door de Voorzitter van de Examencommissie en de Voorzitter van het College van Bestuur. Artikel 32 Toekenning graad en onderwijsbevoegdheid 1. Het College van Bestuur verleent de graad Bachelor of Education aan degene die met goed gevolg het afsluitend examen van de opleiding heeft afgelegd. 2. Aan het met goed gevolg afleggen van het afsluitend examen van de opleiding is de bevoegdheid tot het uitoefenen van het beroep leraar primair onderwijs verbonden. Artikel 33 Cum Laude regeling 1. Aan de uitslag van het bachelorexamen kan de Examencommissie het predicaat cum laude verbinden, indien er sprake is van minimaal een gewogen gemiddelde van 8.0, waarbij weging is gebaseerd op het aantal studiepunten per studiedeel en geen enkel cijfer lager dan 7 is. 2. Aan de uitslag van het bachelorexamen kan de Examencommissie het predicaat met genoegen verbinden, indien er sprake is van gewogen gemiddelde van 7,5-7,9, waarbij weging is gebaseerd op het aantal studiepunten per studiedeel en geen enkel cijfer lager dan een afgeronde 7 is (vanaf 6,8). 3. Hierbij gelden de volgende regels: Bij de vaststelling van het predicaat worden alleen de studiedelen uit de postpropedeutische fase betrokken. Onderdelen die niet met een cijfer worden beoordeeld maar met (on)voldoende/(niet) voldaan dienen te zijn beoordeeld met voldoende/voldaan. Onderdelen die niet met een cijfer worden beoordeeld maar met onvoldoende/voldoende /goed/excellent dienen te zijn beoordeeld met ten minste goed. 18

19 Indien geen eindcijfer per onderwijseenheid is toegekend maar wel aan onderdelen van een onderwijseenheid, tellen alle deelcijfers van een onderwijseenheid even zwaar mee om een gemiddeld cijfer voor een onderwijseenheid te berekenen. Een toets waarvoor een voldoende behaald is, mag niet worden herkanst ten behoeve van een hoger cijfer. Voor de cum laude-regeling geldt de eerst behaalde voldoende. Voor het praktijkleren in de fase SB is minimaal de beoordeling goed behaald. Er is voor ten hoogste 60 EC vrijstelling verleend in de post-propedeutische fase. Er kan geen predicaat worden verleend wanneer door de Examencommissie is vastgesteld dat de student fraude heeft gepleegd. Artikel 34 Verklaring van behaalde EC bij verlaten opleiding zonder getuigschrift De student die de opleiding verlaat zonder getuigschrift, kan de Examencommissie verzoeken om een verklaring betreffende met goed gevolg afgelegde toetsen. In de verklaring kan de geldigheidsduur van de behaalde toetsresultaten worden vermeld. 19

20 Hoofdstuk 5: De Examencommissie Artikel 35 Instelling en benoeming 1. Het College van Bestuur stelt voor elke opleiding of groep van opleidingen een examencommissie in. 2. Het College van Bestuur benoemt op voordracht van de Examencommissie de voorzitter en de leden op basis van hun deskundigheid op het terrein van de opleiding of groep van opleidingen. 3. Het College van Bestuur draagt er zorg voor dat het onafhankelijk en deskundig functioneren van de examencommissie voldoende wordt gewaarborgd. 4. Het College van Bestuur stelt regels op met betrekking tot de benoemingsprocedure. Deze worden opgenomen als bijlage bij het Reglement Examencommissies. Artikel 36 Taken en bevoegdheden 1. De Examencommissie is het orgaan dat op objectieve en deskundige wijze vaststelt of een student voldoet aan de voorwaarden die de onderwijs- en examenregeling stelt ten aanzien van kennis, Inzicht en vaardigheden die nodig zijn voor het verkrijgen van de graad Bachelor of Education, zoals bedoeld in artikel De Examencommissie kan haar bevoegdheden noch geheel noch gedeeltelijk overdragen aan andere organen of personen. Artikel 37 Beroepsmogelijkheden 1. De student kan binnen zes weken na bekendmaking van een beslissing van de Examencommissie of een examinator daartegen beroep instellen bij het College van Beroep voor de Examens van de Marnix Academie. 2. De betreffende procedure is opgenomen in de bijlage rechtsbescherming bij het Studentenstatuut. Artikel 38 Jaarverslag De Examencommissie stelt jaarlijks na afloop van het studiejaar een verslag op van haar werkzaamheden. De Examencommissie verstrekt dit verslag aan het College van Bestuur. Artikel 39 Reglement Examencommissies De samenstelling, werkwijze, taken en bevoegdheden zijn nader omschreven in het Reglement Examencommissies, dat door het College van Bestuur wordt vastgesteld. Het Reglement wordt opgenomen als bijlage bij deze OER. 20

21 Hoofdstuk 6: Toetsing Artikel 40 Algemeen Aan elke onderwijseenheid is een vorm van toetsing verbonden. 1. Toetsen kunnen summatief of formatief zijn. 2. Toetsen dienen zo veel mogelijk aansluitend op de programma s te worden afgelegd. 3. Er wordt onderscheid gemaakt tussen de volgende toetsvormen: tentamens, mondelinge toetsen, inleververplichtingen en landelijke toetsen. 4. Toetsen kunnen digitaal, mondeling of schriftelijk of in een combinatie daarvan worden afgenomen, dan wel bestaan uit een inleververplichting. 5. Als de inhoud van een programma zodanig verandert dat dit gevolgen heeft voor de inhoud en/of de wijze van toetsing, wordt dit bekend gemaakt in het betreffende studieobject. 6. Onder een examen wordt verstaan: het propedeutisch examen, vormgegeven in een propedeutisch assessment, en het afsluitend examen, vormgegeven in een eindassessment. 7. Het College van Bestuur stelt vierjaarlijks het toetsbeleidsplan vast. 8. De Examencommissie stelt jaarlijks het toetsplan en de toetsdocumenten van het betreffende studiejaar vast. 9. In het toetsplan wordt per onderwijseenheid vermeld welke vorm van toetsing en hoeveel EC aan een onderwijseenheid zijn verbonden. 10. In de toetsjaarplanning staat op welke momenten toetsen worden afgenomen. 11. De toetsjaarplanning wordt vastgesteld door de opleidingsmanager, evenals eventuele wijzigingen. 12. Verzoeken om te mogen afwijken van toetsdata worden in behandeling genomen door de Examencommissie, rekening houdend met werkbelasting van examinatoren en gelijkheid van de studenten. 13. In geval de opleiding in gebreke blijft bij de voorbereiding op of uitvoering van een toets en één of meer studenten als gevolg daarvan nadeel ondervindt bij het afleggen van de betreffende toets kan de examencommissie op verzoek van de fase-coördinator besluiten tot het (collectief) afwijken van toetsrooster danwel het (collectief) toekennen van een extra toetskans aan de betreffende groep studenten. In zo n geval vervalt de noodzaak tot het individueel indienen van een verzoek door elke individuele student. Communicatie over een dergelijk besluit vindt plaats via de fase-coördinator. 14. Voor kennistoetsen zijn procedurebeschrijvingen opgesteld. 15. Voor de overige toetsen zijn toetsdocumenten opgesteld, bestaande uit een beschrijving van de toetsopdracht, richtlijnen voor beoordeling (beoordelingsprotocol) en eisen en criteria waaraan de toets moet voldoen (beoordelingsformulieren). 16. Het toetsbeleidsplan, toetsplan, toetsjaarplanning en toetsdocumenten worden opgenomen in het studieobject toetsing. 17. Klachten over toetsen, toetsplanning, toetsafname en het beoordelen van toetsen dienen binnen redelijke tijd nadat datgene waarover wordt geklaagd zich heeft voorgedaan dan wel bekend is geworden, te worden ingediend bij de examencommissie. 21

22 Artikel 41 Toetsreglement Artikel 41.1 Tentamens 1. Een tentamen is een toets die digitaal of op papier wordt afgenomen onder vastgestelde omstandigheden zoals tijdstip en locatie. 2. De examencommissie heeft een reglement opgesteld betreffende de goede gang van zaken tijdens de toetsafname. Dit reglement is gepubliceerd in het studieobject Toetsing. 3. In de voltijdopleiding mag een student maximaal twee keer per studiejaar deelnemen aan een tentamen. Indien een student door persoonlijke omstandigheden niet twee keer heeft kunnen deelnemen op de momenten die zijn vastgesteld in de toetsjaarplanning kan de student een verzoek tot afwijken van de toetsjaarplanning indienen bij de Examencommissie. 4. In de fase DTBB mag een student maximaal drie keer per studiejaar deelnemen aan een tentamen. 5. Indien een student door persoonlijke omstandigheden niet drie keer heeft kunnen deelnemen op de momenten die zijn vastgesteld in de toetsjaarplanning kan de student een verzoek tot afwijken van de toetsjaarplanning indienen bij de Examencommissie. Het exacte toetsmoment wordt minimaal zeven dagen vóór afname van de toets bekendgemaakt. Tussentijdse wijzigingen gelden uitsluitend als ze meegedeeld worden via de portal. 6. Studenten worden automatisch ingeschreven voor tentamens, tenzij anders aangegeven in de toetsjaarplanning. Voor herkansingen van de Landelijke Kennistoetsen dient de student zich in te schrijven. 7. Een student wordt geacht aan de toets deel te nemen als hij de opgaven in ontvangst genomen heeft. 8. Als een toets om organisatorische redenen of omdat de aangewezen examinator in gebreke is gebleven of vanwege onvoorziene omstandigheden niet (langer) (op een juiste wijze) afgenomen kan worden, rapporteert de surveillant de namen van de studenten en de onregelmatigheden in het signaleringsformulier. De opleidingsmanager doet een voorstel aan de Examencommissie op welke wijze op de ontstane situatie gereageerd kan worden. 9. Studenten moeten de verstrekte toetsopgaven inclusief het gemaakte werk bij vertrek uit de toetsruimte bij de surveillant inleveren. 10. Uitgewerkte toetsen worden centraal bewaard. 11. In het geval van het zoekraken van een gemaakte toets doet de opleidingsmanager een voorstel aan de Examencommissie op welke wijze op de ontstane situatie gereageerd kan worden. 12. Als de inhoud van een programma zodanig verandert dat dit gevolgen heeft voor de inhoud van de toetsing, wordt de toets over de oude stof één extra maal aangeboden. De student die van dit laatste aanbod geen gebruik maakt dan wel een onvoldoende resultaat behaalt, kan de toets nogmaals afleggen, maar dan gelden de eisen van het veranderde programma. 13. Studenten moeten zich bij deelname aan een schriftelijk toets kunnen identificeren met hun collegekaart alsmede een geldig identiteitsbewijs. 14. Voor de landelijke toetsen is een aparte regeling opgenomen in de artikelen 42 t/m45. Artikel 41.2 Mondelinge toetsen 1. Een mondelinge toets is een toets die mondeling wordt afgenomen, zoals een presentatie, groepsgesprek, of een assessmentgesprek. 2. Op verzoek van de examinator of van de student kan bij een mondelinge toets een tweede examinator aanwezig zijn. Deze wordt aangewezen door de Examencommissie. 22

23 3. Mondelinge toetsen zijn openbaar. 4. Voor assessmentgesprekken, studievoortgangsgesprekken en praktijkleren zijn vaste perioden vastgesteld in de toetsjaarplanning. Overige mondelinge toetsen kunnen buiten de vastgestelde vakanties gedurende het hele jaar worden afgelegd. 5. Terugtrekking van een mondelinge toets geschiedt (behoudens onvoorziene omstandigheden) minimaal 24 uur voor het tijdstip waarop de toets afgelegd zou worden. Terugtrekking geschiedt bij de betrokken examinator of, indien deze niet bereikbaar is, bij de receptie. De Examencommissie beslist over de daaraan te verbinden consequenties. 6. Als de inhoud van een programma zodanig verandert dat dit gevolgen heeft voor de inhoud en/of de wijze van toetsing, wordt de mondelinge toets over de oude stof een extra maal aangeboden. De student die van dit laatste aanbod geen gebruik maakt dan wel een onvoldoende resultaat behaalt, kan de toets nogmaals afleggen, maar moet dan beantwoorden aan de eisen van het veranderde programma. Artikel 41.3 Inleververplichtingen 1. Een inleververplichting is een toets die digitaal of op papier wordt ingeleverd. 2. De data waarop aan de inleververplichtingen voldaan moet zijn, staan vermeld in de toetsjaarplanning van het betreffende studiejaar. 3. In de voltijdopleiding worden twee inleverdata per jaar vastgesteld. Als een student de eerste mogelijkheid mist, kan hij/zij alleen nog van de tweede mogelijkheid gebruikmaken. Voor assessments worden drie inleverdata vastgesteld. 4. In de deeltijdopleiding worden drie inleverdata per jaar vastgesteld waarvan de student gebruik kan maken. 5. Inleververplichtingen die na de betreffende datum ingeleverd worden, worden beschouwd als op de volgende inleverdatum te zijn ingeleverd. 6. De student kan om een ontvangstbevestiging vragen. 7. Inleververplichtingen, niet zijnde assessments, worden maximaal tweemaal door dezelfde examinator inhoudelijk beoordeeld. Assessments worden maximaal driemaal door dezelfde examinator inhoudelijk beoordeeld. 8. Een inleververplichting dient te voldoen aan de eisen en criteria van het jaar, waarin deze wordt ingeleverd. 9. Indien de student na twee keer (inleververplichtingen) of drie keer (assessment) de toets niet gehaald heeft, dient het onderwijs opnieuw gevolgd te worden en moet de student voldoen aan de toetseisen van dat programma. 10. Indien bij een assessment blijkt dat de te bereiken doelen/competenties/hbo-vaardigheden behaald zijn en de onvoldoende gebaseerd is op spelling en/of de APA-normen mag de inleververplichting één extra keer aangeboden worden, alvorens het onderwijs opnieuw gevolgd moet worden. Artikel 41.4 Aanwezigheidsplicht en actieve deelname 1. Bij onderwijsvormen waarbij de doelen uitsluitend tijdens de betreffende activiteit worden behaald, bestaat de toets uit aanwezigheid plus een actieve deelname van de student. 2. In het toetsplan wordt vastgelegd bij welke onderwijsactiviteiten aanwezigheid en actieve deelname verplicht zijn. 3. De aanwezigheid en actieve deelname wordt geregistreerd in Trajectplanner met een +. Deze + is 23

24 voorwaardelijk voor het behalen van de EC s gekoppeld aan de betreffende onderwijsactiviteit. 4. Voor studenten die onvoldoende aanwezig zijn geweest of bij wie onvoldoende actieve deelname is geconstateerd, bepaalt het betrokken docententeam op welke wijze de doelen alsnog kunnen worden behaald. 5. Bij afwezigheid bij activiteiten in de beroepspraktijk bepaalt de mentor of ico welke consequenties aan die afwezigheid worden verbonden Artikel 42 Landelijke toetsen 1. Er zijn diverse landelijke toetsen, te weten landelijke entreetoetsen (voor rekenen/wiskunde) en landelijke kennistoetsen (voor Nederlandse taal, rekenen/wiskunde). 2. De landelijke toetsen worden digitaal en op vastgestelde momenten afgenomen. Artikel 43 Landelijke entreetoets rekenen/wiskunde 1. Een voldoende resultaat voor de landelijke entreetoets rekenen/wiskunde vormt onderdeel van het propedeutisch examen. 2. De student heeft het recht om de toets voor rekenen driemaal af te leggen. Als de student na driemaal de toets te hebben afgelegd, nog steeds een onvoldoende resultaat behaalt, zal een bindend negatief studieadvies worden uitgebracht. 3. Van de uitslag van de rekentoets staat geen beroep open op het College van Beroep voor de Examens. 4. Bij aanvang van de toets wordt aanwezigheid gecontroleerd. 5. In de toetsjaarplanning staat in welke week de toets plaatsvindt. Studenten worden via het dynamisch rooster op de portal op de hoogte gehouden van exacte dag en tijdstip van de toetsafname. Bekendmaking van het toetsmoment vindt uiterlijk een week voor de toetsafname plaats. 6. De planning van de toetsen is dusdanig dat studenten in de gelegenheid worden gesteld om de toets vóór 1 februari twee maal af te leggen. 7. Studenten die op het tijdstip van de toetsafname niet kunnen deelnemen, melden hun afwezigheid bij de fasecoördinator OB/DT. 8. Studenten die met een geldige reden (ter beoordeling aan de fasecoördinator fase opleidingsbekwaam /deeltijd) afwezig zijn, behouden hun recht de toets drie maal te mogen afleggen. 9. Voor de studenten zoals bedoeld onder 8. wordt volgend op de laatste toetsafname van het studiejaar een extra toetsmoment georganiseerd. 10. Studenten die afwezig zijn zonder afmelding en/of zonder geldige reden (ter beoordeling aan de fasecoördinator fase opleidingsbekwaam) verliezen hun recht op het drie maal mogen afleggen van de toets. Zij worden uitgesloten van een inhaalmoment. 11. Studenten zoals bedoeld onder 10. kunnen bij de Examencommissie een verzoek indienen alsnog deel te nemen aan de toets. De Examencommissie zal bij de beslissing altijd het advies van de fasecoördinator fase opleidingsbekwaam of deeltijd betrekken. 12. Dyscalculie is geen reden om niet aan de toets te hoeven deelnemen. Er kan niet in plaats van de digitale rekentoets een vervangende toets worden afgelegd. 13. Toetsresultaten van de afgelegde toetsen blijven gedurende een periode van tien jaar bewaard. 14. De student heeft recht op inzage in de gemaakte toets bij het CITO. 24

25 Artikel 44 Landelijke kennistoetsen Nederlandse taal en rekenen-wiskunde 1. De digitale landelijke kennistoetsen voor de vakken Nederlandse taal en rekenen-wiskunde maken onderdeel uit van de opleiding. Aan elk der kennistoetsen is één studiepunt verbonden 2. Aan deze toetsen moeten studenten deelnemen die vanaf studiejaar zijn ingestroomd in de vierjarige voltijd- of deeltijdopleiding en de studenten die vanaf studiejaar zijn ingestroomd in een verkorte of versnelde deeltijdvariant. 6. Voor studenten die de studie hebben aangevangen vóór de in lid 2 genoemde studiejaren en het afsluitend examen niet uiterlijk 31 augustus 2017 hebben behaald, maken deze toetsen alsnog onderdeel uit van het afsluitend examen. 7. Voor studenten, die de studie hebben aangevangen voor de in lid 2 genoemde studiejaren, maar hun inschrijving hebben onderbroken, geldt de datum van hernieuwde inschrijving als datum van inschrijving. 8. Een voldoende resultaat voor de beide toetsen vormt onderdeel van het bachelorexamen. 9. De landelijke kennistoetsen worden op de eigen hogeschool en in digitale vorm afgenomen. 10. Dyslexie of dyscalculie zijn geen reden om niet aan de toetsen te hoeven deelnemen. Er kan niet in plaats van de digitale toetsen een vervangende toets worden afgelegd. 11. In geval van chronische ziekte of handicap kan de student gelijktijdig met de aanmelding de Examencommissie verzoeken de tijdsduur van de toetsafname te verlengen. Artikel 45 Overige bepalingen met betrekking tot de landelijke kennistoetsen 1. Om aan de kennistoetsen te mogen deelnemen moet de student het propedeutisch examen hebben behaald dan wel vrijgesteld zijn van het propedeutisch examen. 2. Om aan de kennistoetsen te mogen deelnemen moet de voltijdstudent zich in het derde studiejaar bevinden en de deeltijdstudent in het tweede studiejaar én het curriculum gerelateerd aan de betreffende kennisbasis succesvol hebben doorlopen. Toelichting hierop is te vinden in het studieobject toetsing. 3. De student die in het tweede studiejaar alle studiepunten, die betrekking hebben op de kennisbasis Nederlandse taal heeft behaald en van wie de studiepunten in Trajectplanner zijn verwerkt, kan eenmalig in het tweede studiejaar deelnemen aan de toetsperiode in juni. Een herkansing van dit toetsmoment wordt niet aangeboden in de periode juni-september. De eerstvolgende landelijke kennistoets van het volgende studiejaar waar de student aan deelneemt, geldt als eerste toetsdeelname van dat studiejaar en niet als tweede toetsdeelname van de landelijke kennistoets van het tweede studiejaar. 4. Elke toets wordt in vier periodes per jaar aangeboden op door 10voorde Leraar vastgestelde toetsmomenten. Deze data zijn opgenomen in de toetsjaarplanning in het studieobject toetsing. 5. Het tijdstip waarop de toets wordt afgenomen, wordt per cohort bekend gemaakt in het toetsrooster. 6. De student die voldoet aan het gestelde in lid 1 en lid 2 is verplicht deel te nemen aan het eerste aanbod dat is ingeroosterd voor het cohort waartoe hij behoort. 7. De student meldt zich digitaal aan voor deelname aan de kennistoets en ontvangt daarvan een bevestiging. Studenten die collectief deelnemen aan de eerste kans voor hun cohort worden automatisch ingeschreven. 8. Een student mag vanaf het derde studiejaar de toets maximaal twee maal per studiejaar afleggen. 25

26 9. Ingeval de student na aanmelding niet deelneemt aan de toets, dan geldt de aanmelding als een toetsdeelname. Studenten melden zich af bij de betreffende fase-coördinator of als dat niet mogelijk is bij de receptie. 10. Voor de kennistoetsen geldt een nakijktermijn van 21 werkdagen na het sluiten van de landelijke toetsperiode. 11. De student ontvangt de uitslag via de Marnix Academie, uiterlijk drie werkdagen nadat de Marnix Academie het overzicht van de resultaten van 10voordeleraar heeft ontvangen. 12. De student kan de gemaakte toets na afloop van de toetsperiode op een door 10voordeleraar vastgestelde locatie inzien. Een verzoek daartoe moet binnen vier weken na het sluiten van de landelijke toetsperiode worden ingediend via Tegen de uitslag van de kennistoetsen staat beroep open op het College van Beroep voor de Examens van de Marnix Academie binnen zes weken na datum van de publicatie van de uitslag. Het beroep moet schriftelijk worden ingediend bij het Loket Rechtsbescherming van de Marnix Academie. 14. De geldigheidsduur van de uitslag van de landelijke kennistoetsen is bepaald op 5 jaar. Binnen deze periode gelden de behaalde resultaten ook bij overstap naar een andere hogeschool. Artikel 46 Studenten met een functiebeperking 1. Lichamelijk of zintuiglijk gehandicapte studenten of chronisch zieke studenten wordt de gelegenheid geboden de tentamens c.q. examens op een zoveel mogelijk aan hun individuele handicap aangepaste wijze af te leggen. 2. De student dient daartoe via de studentendecaan bij aanvang van het studiejaar dan wel zo spoedig mogelijk na ontstaan van handicap of ziekte een schriftelijk verzoek in bij de Examencommissie. 3. De Examencommissie wint zo nodig deskundig advies in alvorens te beslissen. 4. Bij een langdurige of chronische handicap is het verzoek slechts eenmaal per studiejaar nodig, in andere gevallen per tentamen c.q. examen of tentamenperiode. Artikel 47 Fraude 1. Onder fraude wordt verstaan het handelen of nalaten van een student dat het vormen van een juist oordeel omtrent zijn eigen kennis, inzicht en vaardigheden geheel of gedeeltelijk onmogelijk maakt. 2. Onder fraude kan eveneens worden verstaan het handelen of nalaten van een student dat het vormen van een juist oordeel over de eigen kennis, inzicht en vaardigheden van een andere student geheel of gedeeltelijk onmogelijk maakt. 3. Bij het vermoeden van fraude stelt de examinator of surveillant de Examencommissie hiervan onverwijld op de hoogte. 4. Het digitale programma Ephorus kan gebruikt worden om fraude op te sporen. 5. De Examencommissie stelt vast of fraude is gepleegd. 6. Alvorens een beslissing te nemen hoort de Examencommissie de student en eventuele belanghebbenden. 7. De Examencommissie stelt vast welke maatregel, alle omstandigheden in aanmerking genomen, passend is en deelt haar beslissing onverwijld mede aan de student, zo mogelijk mondeling en in ieder geval schriftelijk. Tevens wordt de beroepsmogelijkheid voor de student aangegeven. 8. Indien fraude is vastgesteld, kan de Examencommissie de student het recht ontnemen één of meer toetsen van de opleiding af te leggen gedurende een door de Examencommissie te bepalen periode 26

27 van ten hoogste één jaar. De betreffende toets wordt dan beschouwd als niet te zijn afgelegd. 9. In geval van ernstige fraude kan het College van Bestuur op voorstel van de Examencommissie de inschrijving van de student definitief beëindigen. 10. Het College van Bestuur stelt de student in de gelegenheid op het voornemen tot beëindiging van de inschrijving te worden gehoord. Tegen de beslissing van het College van Bestuur staat bezwaar en beroep open. 11. Indien de onregelmatigheid pas na afloop van het afsluitend examen wordt ontdekt, kan de Examencommissie de student het getuigschrift als bedoeld in artikel 7.11 van de Wet, onthouden of bepalen dat de betrokken student het getuigschrift slechts kan worden uitgereikt na een hernieuwd examen in de door de Examencommissie aan te wijzen onderdelen en op een door haar te bepalen wijze. 12. Indien de onregelmatigheid pas na het uitreiken van het getuigschrift wordt ontdekt, kan de Examencommissie besluiten het getuigschrift in te trekken. Artikel 48 Beoordeling van summatieve en verplichte formatieve toetsen artikel 48.1 Algemeen 1. De normen die gelden bij de beoordeling van tentamens en examens zijn openbaar. 2. De beoordeling van toetsen wordt uitgedrukt in de cijfers 1 tot en met 10, afgerond op één decimaal of de kwalificaties + (voldoende/voldaan/ goed/ excellent) of (onvoldoende/niet voldaan). Een toets is met goed gevolg afgelegd als een afgerond cijfer 5,5 of hoger of de kwalificatie + (voldoende/voldaan) is behaald. 3. Indien een tentamen meerdere malen is afgelegd, geldt het hoogst behaalde cijfer. 4. De geldigheidsduur van voor toetsen behaalde resultaten is beperkt tot tien jaar. Tijdelijke onderbreking van de studie schort de termijn niet op. Over eventuele verlenging of verkorting van de genoemde termijnen beslist de Examencommissie. 5. In afwijking van het bepaalde in lid 4 is de geldigheidsduur van de kennistoetsen beperkt tot vijf jaar 6. De student heeft het recht op nabespreking van een beoordeelde toets. 7. De student kan bij tegen de beoordeling beroep instellen bij het College van Beroep voor de Examens (zie regeling bij het Studentenstatuut). Artikel 48.2 Tentamens 1. De beoordeling van tentamens wordt uiterlijk tien werkdagen nadat de toets afgenomen is, gepubliceerd. Wanneer de vastgestelde nakijktermijn overschreden wordt, stelt de Examencommissie de dan te volgen handelwijze vast. 2. De examinator zorgt ervoor dat de resultaten van de toets binnen tien werkdagen na publicatie van de definitieve beoordeling ingevoerd worden in TrajectPlanner. 3. Indien de door de student ingeleverde uitwerking van de toets is zoekgeraakt, doet de betrokken opleidingsmanager een voorstel aan de Examencommissie op welke wijze op de ontstane situatie gereageerd kan worden Artikel 48.3 Mondelinge toetsen 1. De uitslag van een mondelinge toets wordt aansluitend op de toets bekendgemaakt, tenzij de Examencommissie anders heeft bepaald. 27

28 2. De examinator die de mondelinge toets afneemt, zorgt ervoor dat de resultaten van de toets binnen vijftien werkdagen ingevoerd worden in TrajectPlanner. Artikel 48.4 Inleververplichtingen 1. De beoordeling van een inleververplichting wordt binnen vijftien werkdagen na het daarvoor vastgestelde inlevertijdstip bekendgemaakt en ingevoerd in Trajectplanner. 2. De waardering van een inleververplichting wordt mondeling of schriftelijk toegelicht. 3. Wanneer de vastgestelde nakijktermijn overschreden wordt, kan de student zich tot de Examencommissie wenden. De Examencommissie stelt de dan te volgen handelswijze vast. 4. Dit artikel geldt ook voor de beoordeling van het praktijkleren. Artikel 48.5 Aanwezigheidsverplichtingen 1. Het invoeren in TrajectPlanner van studiepunten naar aanleiding van lessen met aanwezigheidsplicht dient te geschieden binnen vijftien werkdagen na het laatste moment waarop de student verplicht aanwezig diende te zijn. 2. Wanneer deze termijn wordt overschreden, kan de student zich tot de Examencommissie wenden. De Examencommissie stelt de dan te volgen handelwijze vast. Artikel 49 Inzagerecht 1. De student heeft het recht gedurende een periode van vier weken na publicatie van de resultaten kennis te nemen van de vragen en de opdrachten, gesteld of gegeven in het kader van de toets en van de normen aan de hand waarvan de beoordeling heeft plaatsgevonden. Daarbij heeft hij inzagerecht over de wijze waarop het eigen werk is beoordeeld. 2. Tussen het moment van inzage en de volgende toetskans moet voldoende tijd liggen. 3. Voor de landelijke toetsen kan de inzage anders geregeld zijn. Zie en Artikel 50 Vrijstellingen 1. De Examencommissie kan op een schriftelijk verzoek van de student vrijstelling verlenen van het afleggen van één of meer toetsen op grond van Elders Verworven Competenties (EVC), blijkend uit het bezit van een akte, diploma, getuigschrift of ander geschrift waaruit blijkt dat de student reeds aan de vereisten van het desbetreffende onderdeel van de onderwijseenheid heeft. 2. Het verzoek wordt ingediend in overleg met de studiecoach / fasecoördinator en wordt voorzien van advies van de fasecoördinator en / of betreffende vakdocent. Zie het formulier voor vrijstellingsverzoeken voor de volledige vereisten 3. Indien de Examencommissie de gevraagde vrijstelling verleent, zendt deze de verzoeker een ondertekend bewijs van vrijstelling per in een pdf-bestand met de studentadministratie in cc. Hierop is vermeld de datum waarop de vrijstelling is verleend, het examenonderdeel en het aantal EC. Indien het verzoek om vrijstelling door de Examencommissie wordt afgewezen, ontvangt de student hiervan schriftelijk bericht per in een pdf-bestand. Dit bericht bevat in elk geval de motivering van de afwijzing en de beroepsgang die voor de student openstaat. 4. De geldigheidsduur van een vrijstelling kan door de Examencommissie beperkt worden als wijziging van het curriculum of de eindtermen dit vereisen. 28

29 Hoofdstuk 7: Bewaking van studievoortgang en individuele studiebegeleiding Artikel 51 Studievoortgangsadministratie 1. De Marnix Academie registreert de individuele studieresultaten van de studenten in TrajectPlanner. Dit programma is voor studenten op ieder moment toegankelijk. 2. In het toetsreglement (zie artikel 41 e.v.) staat op welke termijn resultaten in TrajectPlanner dienen te zijn ingevoerd. 3. Resultaten, die zijn ingevoerd vóór afloop van de genoemde termijn, zijn onder voorbehoud. 4. Indien na afloop van de invoerperiode blijkt dat een resultaat foutief is ingevoerd, kan de Examencommissie op verzoek van de student of de examinator bepalen dat het resultaat wordt gewijzigd. De Examencommissie hoort zowel de student als de examinator alvorens te beslissen. Artikel 52 Voorzieningen voor studenten met een functiebeperking 1. De Wet Gelijke Behandeling op grond van Handicap of Chronische Ziekte biedt studenten met een functiebeperking recht op aanpassingen die noodzakelijk en geschikt zijn. Individuele aanpassingen kunnen betrekking hebben op het studieprogramma, studierooster, werkvormen, begeleiding, toetsing en leermiddelen. 2. De Marnix Academie heeft de gang van zaken rond het aanvragen van aanpassingen vastgelegd in het Beleidsdocument studeren met een functiebeperking, dat is gepubliceerd op de portal. 3. Studenten die aanspraak willen maken op een concrete aanpassing, moeten hierover tijdig contact opnemen met de studentendecaan (zie ook artikel 47.2). Artikel 53 Begeleiding 1. Studiebegeleiding De studiecoach houdt zich bezig met de studiebegeleiding. In persoonsgerichte begeleiding bevordert de studiecoach het inzicht van studenten in hun competenties en hun geschiktheid voor het beroep. Daarnaast verzorgt de studiecoach intervisie en communicatietrainingen en begeleidt hij de student bij de opbouw van een portfolio. 2. Begeleiding in de beroepspraktijk Bij de begeleiding in de beroepspraktijk zijn betrokken: de mentor, de interne coördinator opleiden (ico) en de relatiebeheerder. Een beschrijving van deze rollen is te vinden in het studieobject praktijkleren en in de digitale werkboeken Informatie Praktijkleren. 3. Decanaat De studentendecaan geeft informatie, advies en begeleiding over de onderwerpen die samenhangen met onder andere de studieloopbaan en/of persoonlijke omstandigheden, studiefinanciering, ziekte of bijzondere omstandigheden, wet- en regelgeving. De gesprekken met de studentendecaan zijn altijd vertrouwelijk; zonder toestemming en medeweten van de student wordt geen informatie aan anderen doorgegeven. 29

30 4. Counseling De counselor kan adviseren bij persoonlijke problemen voortkomend uit ziekte, handicap of psychosociale omstandigheden. De gesprekken met de counselor zijn altijd vertrouwelijk; zonder toestemming en medeweten van de student wordt geen informatie aan anderen doorgegeven. Artikel 54 Vertrouwenspersoon Voor informatie en advies of meldingen over ongewenste omgangsvormen kan de student zich melden tot één van de Vertrouwenspersonen. Hoofdstuk 8: Studieadvies Artikel 55 Algemeen 1. Aan elke student wordt een propedeutisch advies uitgebracht over de voortzetting van zijn studie binnen de Marnix Academie. 2. Aan het advies kan een afwijzing verbonden worden (negatief bindend studieadvies, bsa). Dit houdt in dat de student zijn opleiding aan de Marnix Academie niet kan voortzetten, omdat hij niet geschikt wordt geacht voor de opleiding doordat zijn stage- en/of studieresultaten niet voldoen aan de Opleidingseisen. Artikel 56a Regeling propedeutisch advies en afsluiting propedeuse Voltijd 1. Aan iedere student in de voltijdopleiding wordt uiterlijk aan het einde van het eerste jaar van inschrijving een studieadvies uitgebracht over de voortzetting van zijn studie binnen of buiten de opleiding. Niettemin kan het advies uitgebracht worden zolang de student de propedeutische fase niet met goed gevolg heeft afgesloten. 2. Een studieadvies kan positief of negatief zijn. 3. Het College van Bestuur delegeert het uitbrengen van de studieadviezen voor de voltijdstudenten, met uitzondering van de negatieve bindende studieadviezen, aan een commissie die bestaat uit de studentendecaan, de opleidingsmanager en de fasecoördinator van de fase opleidingsbekwaam. 4. De commissie verricht de taak binnen de richtlijnen die door het College van Bestuur zijn vastgesteld. 5. Bij het uitbrengen van het advies wordt rekening gehouden met eventuele bijzondere omstandigheden van de student. De student dient bijzondere omstandigheden zodra deze zich voordoen, te melden aan de studentendecaan. 6. Het studieadvies bestaat uit drie deeladviezen: deeladvies praktijkleren, deeladvies studieresultaten en deeladvies landelijke rekentoets. 7. Een positief studieadvies wordt gegeven als er drie positieve deeladviezen uitgebracht zijn. 8. Voorafgaand aan het uitbrengen van een negatief (deel) advies ontvangt de student een schriftelijke waarschuwing, waarin hem een redelijke termijn gegeven wordt waarbinnen de resultaten verbeterd moeten zijn. 9. Een negatief deeladvies studieresultaten wordt gegeven indien de student op 31 augustus van het eerste jaar van inschrijving een studievoortgang heeft van minder dan 52 EC. Dit leidt tot een negatief bindend studieadvies. 10. Een negatief bindend studieadvies wordt gegeven als het deeladvies praktijkleren negatief is. 11. Een negatief bindend studieadvies wordt gegeven als de student na driemaal te hebben deelgenomen 30

31 aan de landelijke rekentoets deze niet met voldoende resultaat heeft afgelegd. 12. Als het College van Bestuur persoonlijke omstandigheden als bedoeld in lid 5 aanwezig acht, die het behalen van de vereiste positieve deeladviezen hebben verhinderd, wordt het studieadvies opgeschort tot uiterlijk het einde van het tweede studiejaar van inschrijving. 13. Aan het einde van het tweede studiejaar van inschrijving kan het studieadvies niet nogmaals worden opgeschort. Indien de student de norm niet haalt, kan het College van Bestuur een bindend negatief studieadvies of een negatief advies zonder afwijzing geven Artikel 56b Regeling propedeutisch advies en afsluiting propedeuse Deeltijd 1. Aan iedere student in de deeltijdopleiding wordt uiterlijk op 31 augustus van het eerste jaar van inschrijving een studieadvies uitgebracht over de voortzetting van zijn studie binnen of buiten de opleiding. Niettemin kan het advies uitgebracht worden zolang de student de propedeutische fase niet met goed gevolg heeft afgesloten. 2. Een studieadvies kan positief of negatief zijn. 3. Het College van Bestuur delegeert het uitbrengen van studieadviezen voor de deeltijdstudenten, met uitzondering van de negatieve bindende studieadviezen, aan een commissie die bestaat uit de studentendecaan, de opleidingsmanager en de fasecoördinator deeltijd. 4. De commissie verricht de taak binnen de richtlijnen die door het College van Bestuur zijn vastgesteld. 5. Bij het uitbrengen van het advies wordt rekening gehouden met eventuele bijzondere omstandigheden van de student. De student dient bijzondere omstandigheden zodra deze zich voordoen, te melden aan de studentendecaan. 6. Het studieadvies bestaat uit drie deeladviezen: deeladvies praktijkleren, deeladvies studieresultaten en deeladvies landelijke rekentoets. 7. Een positief studieadvies wordt gegeven als er drie positieve deeladviezen uitgebracht zijn. 8. Voorafgaand aan het uitbrengen van een negatief (deel) advies ontvangt de student een schriftelijke waarschuwing, waarin hem een redelijke termijn gegeven wordt waarbinnen de resultaten verbeterd moeten zijn. 9. Een negatief deeladvies studieresultaten wordt gegeven indien de student op 31 augustus van het eerste jaar van inschrijving een studievoortgang heeft van minder dan 48 EC. Dit leidt tot een negatief bindend studieadvies. 10. Een negatief bindend studieadvies wordt gegeven als het deeladvies praktijkleren negatief is. 11. Een negatief bindend studieadvies wordt gegeven als de student na driemaal te hebben deelgenomen aan de landelijke rekentoets deze niet met voldoende resultaat heeft afgelegd. 12. Als het College van Bestuur persoonlijke omstandigheden als bedoeld in lid 5 aanwezig acht, die het behalen van de vereiste positieve deeladviezen hebben verhinderd, wordt het studieadvies opgeschort tot uiterlijk het einde van het tweede studiejaar van inschrijving. 13. Aan het einde van het tweede studiejaar van inschrijving kan het studieadvies niet nogmaals worden opgeschort. Indien de student de norm niet haalt, kan het College van Bestuur een bindend negatief studieadvies of een negatief advies zonder afwijzing geven 31

32 Hoofdstuk 9: Bewaring van tentamens en studentgegevens Artikel De Examencommissie draagt zorg voor de bewaring gedurende tien jaar van toetsopdrachten, beoordelingsprotocollen, beoordelingsformats en een overzicht van de toetsresultaten. Het gaat daarbij om toetsen waaraan EC verbonden zijn. 2. Gemaakte toetsen worden zes jaar na de beoordeling daarvan vernietigd. 3. Genoemde termijnen worden verlengd indien dit nodig is in verband met een beroepsprocedure. 4. De student kan binnen anderhalf jaar na afname van de toets schriftelijk aan de Examencommissie om teruggave verzoeken. Binnen deze termijn kan de student verzoeken aan de Examencommissie om zijn eigen werk in te zien, nadat het werk is gearchiveerd. 5. Ten behoeve van de accreditatieprocedure worden alle afstudeerwerkstukken en een representatieve set van gemaakte toetsen inclusief beoordelingen gedurende een periode van tien jaar na afname bewaard. 6. Het College van Bestuur heeft een procedurebeschrijving Archiveren van Toetsing vastgesteld voor de bewaring van gegevens. Dit document is opgenomen op de portal. 7. De Examencommissie draagt zorg voor bewaring van de verstrekte verklaring van behaalde resultaten van studenten die zonder getuigschrift de opleiding verlaten gedurende tien jaar. 8. De Examencommissie borgt dat van elke student de volgende gegevens gedurende vijftig jaar bewaard blijven in het archief van de instelling: - persoonsgegevens met inachtneming van de wetgeving op het gebied van bescherming persoonsgegevens; - kopieën van het propedeutisch getuigschrift en/of het getuigschrift van het afsluitend examen van de opleiding en de bijbehorende cijferlijsten en diplomasupplementen 9. De Examencommissie borgt de vernietiging van genoemde gegevens en documenten na de genoemde termijnen. Hoofdstuk 10: Hardheidsclausule Artikel De Examencommissie is bevoegd om tegemoet te komen aan onbillijkheden van zwaarwegende aard die zich bij de toepassing van deze regeling mochten voordoen. 2. De Examencommissie is bevoegd om beslissingen te nemen in zaken waarin deze regeling niet voorziet. 3. De student richt een met redenen omkleed schriftelijk verzoek aan de Examencommissie. 4. De Examencommissie beslist over het verzoek en deelt de beslissing schriftelijk en gemotiveerd aan de betrokkene mede, onder vermelding van de beroepsmogelijkheden. 5. In gevallen waaromtrent een onmiddellijke beslissing noodzakelijk is, beslist de voorzitter van de Examencommissie of diens plaatsvervanger. In een dergelijk geval doet de (plv) voorzitter zo spoedig mogelijk mededeling aan de leden van de Examencommissie. 32

33 Hoofdstuk 11: Aansprakelijkheid Artikel 59 De aansprakelijkheid van de Marnix Academie bij het verwijtbaar niet (behoorlijk) nakomen van de bepalingen in deze regeling, blijft beperkt tot ten hoogste het door de student betaalde bedrag aan collegegeld in het desbetreffende studiejaar. Hoofdstuk 12: Inwerkingtreding, wijziging, bekendmaking, citeertitel Artikel Deze regeling alsmede wijzigingen daarvan worden vastgesteld door het College van Bestuur, nadat de opleidingscommissie advies heeft uitgebracht en de Medezeggenschapsraad ermee heeft ingestemd. 2. De Opleidingscommissie bacheloropleiding heeft advies uitgebracht op 31 mei en 24 augustus Het College van Bestuur heeft de regeling definitief vastgesteld op 21 augustus De Medezeggenschapsraad heeft ingestemd met deze regeling op 15 september Deze regeling treedt in werking vanaf 1 september Deze regeling geldt voor alle studenten van de bacheloropleiding die in het studiejaar staan ingeschreven, tenzij anders aangegeven in deze regeling. 7. Een student die zich door invoering van de herziene regeling benadeeld acht, kan een verzoek indienen bij de Examencommissie om in zijn geval de oude regeling toe te passen. 8. Indien door tussentijdse wijziging van de regeling de belangen van individuele studenten worden geschaad, kan de student een schriftelijk verzoek indienen bij de Examencommissie tegen toepassing van de betreffende wijziging van de regeling. De Examencommissie onderzoekt het verzoek en motiveert in zijn uitspraak de afweging tussen het individuele belang van de student en het belang van de kwaliteit van de opleiding. 9. De OER wordt ter beschikking gesteld via de portal. Een papieren versie kan worden ingezien bij de mediatheek en kan worden verkregen bij de studentenadministratie. 10. De tekst van de Onderwijs- en examenregeling kan aangepast worden indien wijziging(en) in de organisatie of organisatieonderdelen daar aanleiding toe geeft/geven. Bekendmaking van wijzigingen geschiedt via de portal. 11. Deze regeling kan worden aangehaald als de Onderwijs- en examenregeling bacheloropleiding en maakt deel uit van het studentenstatuut zoals bedoeld in artikel 7.59 lid 4 van de Wet. 33

34 Bijlage 3: Hbo-kernkwalificaties De tien hbo-kernkwalificaties zijn: Brede professionalisering De afgestudeerde is aantoonbaar toegerust met actuele kennis die aansluit bij recente (wetenschappelijke) kennis, inzichten, concepten en onderzoeksresultaten en recente (internationale) ontwikkelingen in het beroepenveld teneinde zich te kwalificeren voor: het zelfstandig uitvoeren van de taken als beginnend beroepsbeoefenaar, het zelfstandig functioneren binnen een arbeidsorganisatie, het vormgeven aan zijn eigen professionalisering. Multidisciplinaire integratie Integratie van kennis, inzichten, houdingen en vaardigheden van verschillende inhoudelijke vakdisciplines. (Wetenschappelijke) toepassing Toepassen van uit onderzoek (fundamenteel en toegepast) beschikbare inzichten, theorieën en concepten en onderzoeksresultaten bij vraagstukken waar afgestudeerden in hun beroepsuitoefening mee geconfronteerd worden. Transfer en brede inzetbaarheid Toepassen van kennis, inzichten en vaardigheden in uiteenlopende beroepssituaties. Creativiteit en complexiteit in handelen Definiëren en analyseren 2 van vraagstukken waarvan het probleem op voorhand niet duidelijk is en waarvoor geen standaardprocedures van toepassing zijn. Probleemgericht werken Het zelfstandig definiëren en analyseren van complexe probleemsituaties in de beroepspraktijk, op basis van relevante kennis en (theoretische) inzichten, (nieuwe) oplossingsstrategieën ontwikkelen en toepassen en de effectiviteit van nieuwe oplossingen beoordelen. Methodisch en reflectief denken en handelen Het stellen van realistische doelen, eigen werkzaamheden planmatig aanpakken en reflecteren op eigen beroepsmatig handelen, op basis van het verzamelen en analyseren van relevante informatie Sociaal-communicatieve bekwaamheid Communiceren en samenwerken in een multiculturele omgeving, internationale omgeving en een multidisciplinaire omgeving en het voldoen aan de eisen die het participeren in een arbeidsorganisatie stelt. Basiskwalificering voor managementfuncties Eenvoudige leidinggevende en managementtaken uitvoeren. Besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid Ontwikkelen van begrip voor betrokkenheid bij ethische, normatieve en maatschappelijke vragen in de beroepspraktijk. 2. De begrippen definiëren en analyseren zijn toegevoegd omdat in de oorspronkelijke tekst een handelingswerkwoord ontbreekt. 34

35 Bijlage 4: Competentieprofiel Inhoud Vooraf 2 Competentie 1: Interpersoonlijk competent 4 Competentie 2: Pedagogisch competent 8 Competentie 3: Vakinhoudelijk en didactisch competent 14 Competentie 4: Organisatorisch competent 19 Competentie 5: Competent in het samenwerken in een schoolteam 23 Competentie 6: Competent in samenwerken met de omgeving 27 Competentie 7: Competent in reflectie en ontwikkeling 29 35

36 Competentie 8: Competent in waardevol en inspirerend handelen 34 Bijlage 1: Extra competenties academische pabo 37 Bijlage 2: Relatieschema competenties / DCBO-kwalificaties 42 Bijlage 3: Relatieschema competenties / hbo-kernkwalificaties 46 Bijlage 4: Overzicht vakdidactiek 48 36

37 Vooraf Het opleiden tot competente leerkrachten gebeurt door een onafscheidelijke drie-eenheid: de studenten zelf, de partnerscholen en de Marnix Academie. Een competente leerkracht voldoet aan de zeven SBL competenties die vastgesteld zijn door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren. De Marnix Academie heeft hieraan een achtste competentie toegevoegd. Update In 2016 is dit competentieprofiel in samenspraak met het werkveld en met studenten ge-updatet. Deze update had als doel het actualiseren van het competentieprofiel op het gebied van toekomstgericht leren, wetenschap en technologie, wereldburgerschap en sociale veiligheid. Een tweede doel was het concretiseren van het profiel. Hoe is dit competentieprofiel te gebruiken? Gebruik van dit competentieprofiel is als een kompas: het geeft richting aan de ontwikkeling van studenten. Het biedt de student ondersteuning bij het reflecteren op het handelen en bij het formuleren van leerdoelen. Voor de partnerscholen en de Marnix Academie kan het ingezet worden als begeleidingsinstrument. Daarnaast biedt dit profiel een referentiekader bij het beoordelen van het niveau van het beroepsmatig functioneren van de student en de groei daarin. Daarbij is het relevant om aan te geven dat dit competentieprofiel niet gebruikt wordt als afvinklijst. Reden hiervoor is, dat niet iedere student op hetzelfde moment in zijn opleiding aan precies dezelfde dingen aan het werken is. Dat vraagt om een meer holistische benadering van beoordelen, waarbij niet naar iedere afzonderlijke indicator hoeft te worden beoordeeld, maar wel de afzonderlijke competenties. De student kan samen met de mentor een keuze maken aan welke indicatoren gewerkt wordt in de stage. Belangrijk is dat studenten niet alleen van boven naar beneden de tabel bekijken (dus niet alleen hun leerjaar) maar ook van links naar rechts zodat ze kunnen zien hoe zij zich verder kunnen ontwikkelen. In de opleiding oefenen de studenten wel de theorie en vaardigheden van alle indicatoren (apart en in samenhang). 37

38 De competenties zijn als volgt omschreven: Een inleiding waarin de belangrijkste elementen van de competenties zijn toegelicht Een tabel waarin de gedragskenmerken van de verschillende leerjaren staan beschreven. Ze verduidelijken de competentie en geven aan hoe studenten kunnen laten zien dat ze competent zijn. In twee bijlagen wordt aangegeven hoe de beschreven competenties zich verhouden tot de HBO-kernkwalificaties en de DCBO-kaders en competenties. DCBO staat voor Diploma Christelijk Basisonderwijs. De acht competenties zijn: Competentie 1: Interpersoonlijk competent Competentie 2: Pedagogisch competent Competentie 3: Vakinhoudelijk en didactisch competent Competentie 4: Organisatorisch competent Competentie 5: Competent in het samenwerken in een schoolteam Competentie 6: Competent in samenwerken met de omgeving. Competentie 7: Competent in reflectie en ontwikkeling. Competentie 8: Competent in waardevol en inspirerend handelen. 38

39 Voor de academische lerarenopleiding zijn er aanvullingen die de extra profilering van de academisch gevormde leraar zichtbaar maken. Deze aanvullingen en accentueringen hebben met name betrekking op de uitdieping van de rol als onderzoeker en teamlid en de toegevoegde rol van ontwikkelaar en ontwerper gericht op talentontwikkeling van kinderen. De aanvullingen zijn in bijlage 1 opgenomen. 39

40 Competentie 1 Interpersoonlijk competent Als leraar basisonderwijs zorg je ervoor dat er in je groep een prettig leef- en werkklimaat heerst. Een leraar die interpersoonlijk competent is, kan goed communiceren en beheerst interactievaardigheden en kan deze in de groep toepassen. Hij geeft op een goede manier leiding en schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer. Hij bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen en zoekt daarom in de interactie met hen een goede balans tussen: leiden en begeleiden; sturen en volgen; confronteren en verzoenen; corrigeren en stimuleren. Je bent je bewust van je eigen houding en gedrag én van de invloed daarvan op de kinderen, ouders en collega s. In de interpersoonlijke verantwoordelijkheid houd je rekening met diversiteit en is respect voor de ander (en Ander) wezenlijk. Communicatie Communicatie is een sleutelbegrip bij de competentie interpersoonlijk competent. Je communiceert met leerlingen, met een groep, met teamleden, met ouders en met collega s in de omgeving van de school. Die communicatie heeft de volgende kenmerken: 40

41 het gaat om een open communicatie (niet vooringenomen); het gaat om respectvolle communicatie (met respect voor de uniciteit van ieder mens). communicatie is waardegeladen en daar ben je je bewust van. In je wijze van communiceren geef je vorm aan dialogiseren. Het voeren van de dialoog is een bijzondere wijze van communiceren, waarbij oprechte belangstelling voor de ander en ontmoeten centraal staat. Diversiteit Je ziet dat je te maken hebt met heel veel verschillen tussen degenen met wie je communiceert. Je respecteert die verschillen en maakt dat zichtbaar in de wijze waarop je communiceert. Die respectvolle omgang met mensen (met name de leerlingen in je klas) heeft te maken met jouw visie op de mens en op de jonge mens. De manier waarop je omgaat met de anderen kan als voorbeeld dienen voor de leerlingen. Je bent je ervan bewust dat je op dat punt (en op andere punten) een identificatiefiguur voor de leerlingen bent en kan zijn. Interpersoonlijk competent zijn raakt daarmee aan het besef van wereldburgerschap: bewust zijn van, respect hebben voor, verantwoordelijkheid willen en kunnen nemen voor jezelf in relatie tot De Ander en het andere, dichtbij en ver weg, in verleden, heden en toekomst. 41

42 Interactievaardigheden Om communiceren en dialogiseren mogelijk te maken zijn interactievaardigheden noodzakelijk. Deze interactievaardigheden zetten aan tot taal en denken (higher order thinking skills) bij de leerlingen en ondersteunen het onderzoekend leren. Het gaat hierbij om de volgende vaardigheden: voorwaarden scheppen voor interactie/ gemotiveerd zijn tot echte interactie; een kwalitatief goed taalaanbod bieden; ruimte scheppen voor actieve deelname aan het gesprek; kwaliteit van de inhoud stimuleren / kinderen aanzetten tot hogere orde denken; feedback geven in interactie met kinderen. (Damhuis, de Blauw en Brandenburg, 2004) In deze interactie weet je steeds je eigen stem en expressie op een doelmatige manier in te zetten. Leiding geven Als het om leerlingen gaat, ben je in staat om leiding geven af te wisselen met ruimte geven en begeleiden. Je neemt op belangrijke momenten de leiding over de groep en op andere momenten bied je ruimte. Hetzelfde geldt voor sturen en volgen, voor confronteren en bemiddelen en voor corrigeren en stimuleren. Je bent competent als je op de juiste momenten de juiste keuze maakt. 42

43 Gerelateerde gedragskenmerken OB BB WB SB Communicatie Je bent nieuwsgierig en stelt op respectvolle wijze vragen aan leerlingen, je mentor, ICO, teamleden en ouders. Je communiceert effectief met leerlingen, teamleden en ouders. Deze communicatie kenmerkt zich door openheid en respect. Je communiceert effectief, open en respectvol met leerlingen, ouders en teamleden in informele en formele omstandigheden. Je communiceert effectief, open en respectvol met betrokkenen bij het onderwijs (leerlingen, ouders, teamleden, interne en externe begeleiders) in informele en formele omstandigheden. Je communiceert vanuit echte belangstelling. Je communiceert vanuit echte belangstelling. Je gaat zo in dialoog met anderen dat zowel jouw visie als die van anderen wordt verhelderd. In de dialoog laat je merken dat je openstaat voor andere visies dan de jouwe. Je sluit waar je kan aan bij overleggen tussen leraren en stelt je in deze overleggen geïnteresseerd en vragend op. Je kunt een bijdrage leveren aan overleggen tussen collega s. Je oefent in vergadertechnieken en stijlen met medestudenten. Je kunt informatie presenteren aan betrokkenen bij het onderwijs in een vergadering of andere gespreksvorm. Je bent op de hoogte van vergadertechnieken en kunt een gesprek of discussie met teamleden leiden. 43

44 Diversiteit Je bent nieuwsgierig naar de leefwereld van jouw kinderen en stelt hierover vragen aan de kinderen en hun ouders. Je kunt de sociaal-culturele context van de leerlingen in jouw groep in kaart brengen. Je oefent om in je taalgebruik, omgangsvormen en manier van communiceren rekening te houden met wat gebruikelijk is in de sociaalculturele context van jouw leerlingen. (Interculturele communicatie) Je houdt in je taalgebruik, omgangsvormen en manier van communiceren rekening met wat gebruikelijk is in de sociaalculturele context van jouw leerlingen. (Interculturele communicatie) Je hebt een positieve visie op (o.a. seksuele, etnische en sociaal-culturele) verschillen tussen mensen en kinderen en bevestigt dat in je communicatie. Je bent je bewust van het feit dat jouw handelen (positieve of negatieve) invloed heeft op anderen en op de wereld. Je communiceert op positieve wijze over verschillen tussen mensen en kinderen. Je maakt kinderen bewust van de invloed die hun handelen kan hebben op anderen en op de wereld. Je streeft naar positieve verbondenheid tussen leerlingen onderling en tussen jou en anderen. Je denkt (zelf)kritisch en (zelf)reflectief na over jouw handelen en de invloed daarvan op De Ander en de wereld. Je maakt bewust keuzes en helpt kinderen om bewuste keuzes te maken. Je kunt mensen(-kinderen) uit diverse generaties/ culturen/ subculturen/ locaties/ disciplines positief met elkaar in relatie brengen. Je stelt activiteiten met een negatief gevolg voor de toekomst van de Ander en de wereld ter discussie en je pakt deze activiteiten aan binnen jouw invloedssfeer. Je inspireert anderen om dat ook te doen en draagt op deze manier bij aan wereldburgerschap. 44

45 Interactievaardigheden Je stelt open vragen. Je luistert goed naar de antwoorden van kinderen en gaat hier op in. Je taalaanbod is van voldoende kwaliteit voor kinderen om van te leren. Je oefent met het inzetten van stem en expressie in de communicatie. Je stelt open vragen die kinderen aanzetten tot nadenken en creativiteit. Je bent oprecht nieuwsgierig naar de antwoorden van kinderen en volgt hun denkspoor. Je kunt andere kinderen daar bij betrekken. Je kunt taaluitingen van kinderen vertalen en terugspelen (revoicing). Je zet je stem en expressie adequaat in in de communicatie. Je beschikt over interactievaardigheden die kinderen aanzetten tot taal en denken, zoals : - voorwaarden scheppen voor interactie/ gemotiveerd zijn tot echte interactie; -een kwalitatief goed taalaanbod bieden; - ruimte scheppen voor actieve deelname aan het gesprek; - kwaliteit van de inhoud stimuleren / kinderen aanzetten tot hogere orde denken (HOTS); - feedback geven in interactie met kinderen. Je beschikt over interactievaardigheden die kinderen aanzetten tot taal, denken en onderzoekend leren. Met jouw interactievaardigheden bevorder je de HOTS (Higher Order Thinking Skills) van kinderen. Leiding geven Je kunt in een lesactiviteit leiding geven aan een groep kinderen. Je oefent om volgbaar te zijn voor de kinderen. Je kunt in een reeks aangeschakelde lessen leiding geven en de leerlingen betrokken houden. Je bent duidelijk en volgbaar voor de kinderen. Je kunt leiding geven aan een groep kinderen d.m.v: - leiden en begeleiden; - sturen en volgen; - confronteren en bemiddelen; - corrigeren en stimuleren. Je kunt leiding geven aan een groep kinderen door middel van: - leiden en begeleiden; - sturen en volgen; - confronteren en bemiddelen; - corrigeren en stimuleren 45

46 Je begeleidt kinderen bij het zelfstandig werken en samenwerken. Je begeleidt kinderen bij het zelfstandig werken en samenwerken en stimuleert de betrokkenheid in deze activiteiten. en kunt je keuzes verantwoorden. 46

47 Competentie 2: Pedagogisch competentie Als leraar basisonderwijs bevorder je de (sociaal-emotionele, levensbeschouwelijke en morele) ontwikkeling van de leerlingen individueel en in de groep. Je helpt hen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden en draagt zo bij aan de persoonsvorming van de kinderen. Als pedagogisch competente leraar ben je je bewust van je pedagogische doelen en de manier waarop deze zich verhouden tot jouw persoonlijke waarden en normen. Een leraar die pedagogisch competent is, komt tegemoet aan de basisbehoeften van de leerlingen: relatie, competentie en autonomie. Daarbij kun je de uniciteit van het kind waarderen. Je hebt een pedagogische basishouding die zichtbaar is in sensitief en responsief gedrag èn in het hebben van hoge verwachtingen van en vertrouwen in iedere leerling. Een leraar die pedagogisch competent is zorgt ervoor dat ieder kind er mag zijn en zich kan ontwikkelen zoals dat bij het kind past. Pedagogisch competent betekent ook dat je in staat bent om pedagogisch te handelen en zorg te dragen voor de sociale veiligheid in de groep. Ontwikkeling Bevorderen van ontwikkeling is een sleutelbegrip bij de pedagogische competentie. Je bent bekend met het globale verloop van de ontwikkeling zoals de sociaalemotionele, levensbeschouwelijke en morele ontwikkeling van basisschoolleerlingen en met de vraagstukken en dilemma s die zich daarbij kunnen voordoen. Je weet met die vraagstukken om te gaan en je kunt uitgaan van verschillen binnen Passend Onderwijs. 47

48 Persoonsvorming Als leraar basisonderwijs draag je bij aan de persoonsvorming van de leerlingen. Je helpt de leerlingen zich te ontwikkelen tot evenwichtige, unieke, zelfstandige, kritisch denkende en verantwoordelijke personen met zelfvertrouwen, die zich niet alleen met zichzelf verbonden voelen, maar ook met de ander, (de zorg voor) de omgeving en de samenleving. Vanuit de relatie die je aangaat met de leerlingen, kun je je gedrag afstemmen op de leerlingen en hen van daaruit verder begeleiden bij hun talentontwikkeling. Je nodigt leerlingen uit van elkaar te leren, samen te werken en de uniciteit van ieder kind te waarderen. Je laat onderwijs bijdragen aan de ontwikkeling van burgerschap. Waarden en normen Je bent je bewust van jouw eigen waarden en normen. Op basis van deze waarden stel je pedagogische doelen. Je laat waarden en pedagogische doelen een richtinggevende rol spelen in je lesgeven en je omgang met de leerlingen. Je draagt bij aan de waardenontwikkeling van de kinderen. Je nodigt leerlingen hun eigen waarden te verkennen en onderzoeken en daarover in dialoog te gaan met anderen. Relatie, competentie en autonomie Op basis van the Self Determination Theory van Deci en Ryan (2000) heeft de Nederlandse pedagoog prof. Luc Stevens de basisbehoeften van leerlingen als volgt aangeduid: Relatie: leerlingen hebben de omgang met en de erkenning van anderen nodig om zich te kunnen ontwikkelen; Competentie: leerlingen hebben de ervaring van ik kan het nodig om zich verder te willen ontwikkelen en kwalificeren; 48

49 Autonomie: leerlingen hebben de ruimte van zelfstandig mogen functioneren nodig om zich te kunnen ontwikkelen en te worden wie zij zijn. Je kunt als leerkracht een bijdrage leveren aan een goed pedagogisch klimaat door tegemoet te komen aan de basisbehoeften van leerlingen. Om dat te kunnen ben je sensitief en responsief in je omgang met de kinderen en werk je aan een positief zelfbeeld. Pedagogisch handelen Pedagogisch competent betekent ook dat je in staat bent kinderen pedagogische ondersteuning te bieden. Hoe je kinderen pedagogisch kunt ondersteunen, verken je vanuit verschillende leer-en opvoedingstheorieën. Onder pedagogisch handelen verstaan we bijvoorbeeld: bemoedigen, aanmoedigen en het voeren van kindgesprekken. Ook een time-out en uitgestelde aandacht geven, belonen en consequenties koppelen aan ongewenst gedrag zijn vormen van pedagogische ondersteuning. Je probeert goed te handelen, het goede te doen, ook in de ogen van de kinderen. Dit vraagt om pedagogische tact (Stevens, L. & Bors, G., 2013). Sociale veiligheid Je draagt zorg voor de sociale veiligheid in de groep. Sociale veiligheid gaat enerzijds over het bevorderen van gewenst sociaal gedrag, met thema s als burgerschap, culturele en seksuele diversiteit en anderzijds gaat het over het tegengaan van en optreden bij onveiligheid, met bijvoorbeeld thema s als pesten, kindermishandeling en discriminatie. Een pedagogisch competente leraar neemt de verantwoordelijkheid voor de sociale veiligheid in de groep. 49

50 Ontwikkeling Gerelateerde gedragskenmerken Opleidingsbekwaam Beroepstakenbekwaam Werkplekbekwaam Startbekwaam Je hebt kennis van de ontwikkelingslijnen van kinderen. Je oefent met observeren en het analyseren van het ontwikkelingsniveau en het gedrag van het kind. Je hebt kennis van de ontwikkelingslijnen van kinderen en je kunt met behulp van observaties, het ontwikkelingsniveau, het welbevinden en het gedrag van het kind objectief beschrijven en interpreteren. Je hebt kennis van stimulerende en belemmerende factoren in de ontwikkeling van het kind. Je kunt deze factoren bij alle kinderen signaleren (sociaalemotioneel, levensbeschouwelijk en moreel) en stelt samen met de mentor een passend plan van aanpak of benadering op. Je kunt stimulerende en belemmerende factoren signaleren in de ontwikkeling van leerlingen (sociaalemotioneel, levensbeschouwelijk en moreel) en stelt samen met mentor/collega s een passend plan van aanpak of benadering op. Je oefent in het herkennen van verschillen tussen kinderen en signaleert kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Je gaat uit van verschillen tussen kinderen en past je pedagogische benadering hier op aan. In jouw visie op onderwijs ga je uit van verschillen tussen kinderen. 50

51 Persoonsvorming Je voert gesprekken met kinderen om te ontdekken wie zij zijn en wie zij willen worden in relatie tot de ander. Je helpt kinderen, in dialogische gesprekken, zich te ontwikkelen tot wie zij zijn en wie zij willen worden in relatie tot de ander. Je creëert een oefenplaats waarin kinderen zich leren te ontwikkelen tot wie zij zijn en wie zij willen worden in verbondenheid met zichzelf, de ander en de wereld. Je creëert een oefenplaats waarin kinderen hun persoonlijke kwaliteiten kunnen ontwikkelen en waarin kinderen leren zich verbonden te voelen met zichzelf, de ander en de wereld. Je oefent met het herkennen van zichtbare en minder zichtbare talenten bij kinderen. Je benoemt talenten van kinderen en oefent met gespreksvoering met kinderen over hun talenten. Je stimuleert talentontwikkeling van leerlingen door hen keuzes te laten maken in wat zij willen. leren en door hen daarop te laten reflecteren. Je creëert situaties waarin kinderen hun talenten kunnen ontdekken en ontwikkelen. Je houdt je op de hoogte van de actualiteit. Waar betekenisvol, verwerk je dit in je lessen. Je herkent kansen om met kinderen te werken aan actief burgerschap. Je houdt je op de hoogte van de actualiteit en gaat hierover in dialoog met kinderen. Je oefent met het stimuleren van actief burgerschap. Je geeft er blijk van je breed te oriënteren op de verscheidenheid en de dynamiek in de samenleving met betrekking tot actief burgerschap. Je helpt kinderen vanuit verschillende oogpunten vragen, problemen en fricties in de samenleving te verkennen. Je nodigt kinderen uit om een actieve bijdrage aan de samenleving te vervullen. 51

52 Waarden en normen Je herkent de wijze waarop pedagogische doelen gerealiseerd worden in de dagelijkse onderwijspraktijk. Je kunt aangeven welke pedagogische doelen je nastreeft en hoe je die wilt bereiken. Je kunt pedagogische doelen bereiken in je lesgeven en in de omgang met de kinderen. Je laat de pedagogische doelen een richtinggevende rol spelen in je lesgeven en in je omgang met kinderen. Relatie, competentie en autonomie (basisbehoeften) Je herkent activiteiten die de waardenontwikkeling van kinderen stimuleren. Je kunt een gesprek voeren met kinderen over onderwerpen waarover je van mening kunt verschillen. Je geeft kinderen ruimte voor deze meningen. Je hebt de gevoeligheid om de (verbale en non-verbale) signalen die kinderen uitzenden waar te nemen en te interpreteren. Je oefent met het stimuleren van waardenontwikkeling van leerlingen. Je nodigt kinderen in dialogische gesprekken uit hun mening te onderzoeken en onder woorden te brengen. Je laat zien respect te hebben voor andere meningen. Je bent sensitief en responsief ten aanzien van de basisbehoeften van kinderen. Je draagt bij aan de waardenontwikkeling van leerlingen en stimuleert het ontwikkelen van een bewuste levenshouding, afgestemd op de levensfase van het kind. Je helpt kinderen door middel van dialogiseren om hun eigen kijk op de wereld en die van anderen positief-kritisch te onderzoeken. Je stimuleert het zelfbeeld van een kind en leert een kind te reflecteren op zijn gedrag en van daaruit zijn gedrag bij te stellen. In betekenisvolle contexten draag je bij aan de waardeontwikkeling van leerlingen en je stimuleert de ontwikkeling van een kritische en bewuste levenshouding. Je gaat zo in dialoog met kinderen, dat zowel hun eigen visie op de wereld als die van anderen wordt verhelderd. Je stimuleert het zelfbeeld van een kind en leert een kind te reflecteren op zijn gedrag en 52

53 Pedagogisch handelen Je herkent signalen die duiden op de basisbehoefte van kinderen aan: 1. veiligheid, waardering en acceptatie (relatie). 2.geloof en plezier in eigen kunnen (competentie). 3. onafhankelijkheid, het zonder hulp van anderen taken te volbrengen (autonomie). Je kunt de interactie, de instructie en het klassenmanagement zodanig voorbereiden dat: 1 kinderen zich veilig en aanvaard voelen (relatie). 2. het zelfvertrouwen van kinderen wordt vergroot (competentie). 3. de zelfstandigheid en de zelfverantwoordelijkheid (autonomie) van kinderen wordt bevorderd. 53 Je houdt rekening met de basisbehoeften (relatie, competentie en autonomie) van individuele kinderen en komt daarmee tegemoet aan de uniciteit van kinderen. Je helpt kinderen samenwerken. Je leert kinderen samenwerken Je leert kinderen samenwerken en biedt hen ruimte om zelfverantwoordelijkheid op zich te nemen. Je probeert je zo goed mogelijk in te leven in kinderen en kiest je handelingen op basis van dit inleven. Je benadert kinderen positief. Je spreekt hoge verwachtingen uit naar kinderen en benadert hen positief. Je begrijpt dat gedrag van kinderen nooit een aanval is op jou Je erkent kinderen in hun persoon en probeert hen te ondersteunen in moeilijke situaties door zorgvuldig je van daaruit zijn gedrag bij te stellen. Je gaat uit van de basisbehoeften (relatie, competentie en autonomie) van individuele kinderen en komt daarmee tegemoet aan de uniciteit van kinderen. Je leert kinderen samenwerken en biedt hen ruimte om zelfverantwoordelijkheid op zich te nemen. Je draagt bij aan het zelfregulerend vermogen van kinderen. Je probeert op het juiste moment het goede te doen, ook in de ogen van de leerling.

54 Je oefent met het bieden van pedagogische ondersteuning. Je zet de daarbij verworven vaardigheden in om positief gedrag van kinderen te stimuleren. Je kunt jouw pedagogisch en didactisch handelen als leerkracht verantwoorden met een aantal bronnen. Je reflecteert op jouw handelen. en kiest op basis hiervan je reactie naar het kind. Je bent je bewust hoe je positief gedrag kunt stimuleren en je oefent in het herkennen van de intentie van storend gedrag. Je kunt jouw pedagogisch en didactisch handelen verantwoorden met inspiratiebronnen en wetenschappelijke bronnen. interventies te kiezen. Je vraagt je voortdurend af wat het kind met zijn gedrag wil zeggen en wat het nodig heeft. Je kunt positief gedrag stimuleren en je kunt orde-verstorend gedrag voorkomen. Je handelt bewust op basis van jouw pedagogische en didactische visie. Je onderzoekt de toegevoegde waarde van nieuwe didactische en pedagogische principes in de literatuur en in de praktijk om jouw pedagogisch en didactisch handelen te versterken. Je reflecteert hier op door je steeds af te vragen: deed ik het goede? Je kunt positief gedrag stimuleren en je kunt ordeverstorend gedrag voorkomen. Je maakt kinderen medeverantwoordelijk voor het positieve leef- en leerklimaat in de groep. Je bent op de hoogte van de nieuwste pedagogische en didactische inzichten, past deze toe in jouw onderwijs en evalueert de resultaten ervan. Ook inspireer en enthousiasmeer je collega s bij succeservaringen. 54

55 Sociale veiligheid Je vormt je een beeld van de sociale veiligheid in een groep. Je kunt de sociale veiligheid van een groep in kaart brengen. Je laat zien dat je je verantwoordelijk voelt voor de sociale veiligheid in de groep. Je beseft dat jij als leerkracht degene bent die verantwoordelijk is voor sociale veiligheid in de groep. Je kunt adequaat handelen en vraagt om hulp als dat nodig is. Je laat kinderen ervaren dat ze met elkaar in een groep samenleven ; dat betekent dat er ruimte is voor verschillen tussen kinderen. Je laat kinderen ervaren dat ze met elkaar in een groep samenleven ; dat betekent dat er ruimte is voor verschillen tussen kinderen. Je probeert de verbinding tussen de kinderen te bevorderen. Je bevordert verbindende relaties tussen en met leerlingen. Je leert kinderen dat verscheidenheid een mooi aspect is van deze wereld. Je bevordert verbindende relaties tussen en met leerlingen onderling en weet om te gaan met verscheidenheid in de groep. Je helpt kinderen conflicten op te lossen. Je helpt kinderen conflicten op te lossen. Je bespreekt met kinderen dat conflicten erbij horen en ondersteunt bij het zelfstandig en gezamenlijk oplossen ervan. Je kunt conflicten als een leermoment inzetten en voelt je verantwoordelijk voor het (zelfstandig en gezamenlijk) oplossen ervan. 55

56 Competentie 3: Vakinhoudelijk en didactisch competent Een leraar die vakinhoudelijk en didactisch competent is, heeft kennis en vaardigheden over de vakinhouden én over hoe deze eigen gemaakt kunnen worden door de leerlingen. Je houdt hierbij rekening met individuele verschillen. Deze competentie bestaat uit een vakinhoudelijk deel en een (algemeen en vak-)didactisch deel. Vakinhoudelijk Een leraar die vakinhoudelijk competent is, heeft kennis en vaardigheden op de onderwijsinhouden, die zijn vastgelegd in de Kennisbasis voor de vakken en in hoofdlijnen in de kerndoelen primair onderwijs. Je kunt de ontwikkeling van individuele leerlingen begeleiden omdat je kennis hebt van leerlijnen en ontwikkelingslijnen in de verschillende vakgebieden. Je kunt hierdoor de juiste leertaken kiezen, passende bij jouw groep en rekening houden met individuele verschillen tussen kinderen. Je onderhoudt je kennis doordat je jezelf op de hoogte houdt van de maatschappelijke en culturele ontwikkelingen in de samenleving. Je hebt een nieuwsgierige houding naar duurzame ontwikkeling, wereldburgerschap, wetenschap en techniek en interesse voor wat er in de wereld gebeurt. Je kunt die kennis omzetten in adequate lesactiviteiten en educatieve ontwerpen. 56

57 Didactisch Naast kennis over de vakinhouden is het ook van belang kennis te hebben over de didactiek: hoe kun je het onderwijs zo inrichten dat kinderen de doelen behalen en gemotiveerd zijn om te leren? Binnen de didactiek maken we onderscheid tussen vakdidactiek (specifieke didactiek behorende bij 1 vakgebied) en algemene didactiek (toepasbaar in alle vakgebieden). Als je het onderwijs gaat ontwerpen, houd je rekening met beide soorten didactieken. Algemene didactiek Bij het inrichten van je onderwijs streef je een aantal elementen na: Ontwerpen van een krachtige leeromgeving Een krachtige of rijke leeromgeving is een sleutelbegrip bij de competentie vakinhoudelijk en didactisch competent. In een lesontwerp verwerk je zoveel mogelijk de zes kenmerken van een krachtige leeromgeving (van der Maas, 2010). Dit houdt in dat je in je lesontwerp voor betekenisvolle, activerende werkvormen en materialen kiest. Je biedt variatie in activiteiten aan zodat je aan diverse behoeftes van kinderen kunt voldoen. In je lesactiviteiten is er ruimte voor eigen wensen, behoeften, keuzemogelijkheden en oplossingsstrategieën van de kinderen waarmee je de zelfsturing, de nieuwsgierigheid en de talenten van kinderen ontwikkelt. Je biedt in je onderwijs ruimte om samen met je leerlingen te onderzoeken en te ontwerpen. Je reflecteert met kinderen op het leerproces. 57

58 Je lesactiviteit is doelgericht waarbij de kinderen feedback krijgen op het behalen van de doelen en op het proces. De doelen richten hierbij zich ook op het hogere orde denken (Taxonomie van Bloom). Je laat kinderen regelmatig samenwerken in coöperatieve werkvormen, ter bevordering van de ontwikkeling van samenwerkvaardigheden, de leerprestaties en het pedagogisch klimaat. Toekomstgericht leren, vaardigheden in de 21 ste eeuw: Bij het ontwerpen van een krachtige leeromgeving houd je rekening met de veranderende maatschappij. Technologische ontwikkelingen gaan snel, de hoeveelheid beschikbare informatie groeit exponentieel en is altijd en overal beschikbaar. In het onderwijs moeten we leerlingen voorbereiden op deze veranderingen en om kritisch en actief te kunnen participeren in de toekomstige samenleving. Dit vraagt soms om andere aandachtspunten en invulling van het onderwijs en van de rol leerkracht dan voorheen. Dit wordt ook wel toekomstgericht onderwijs genoemd: onderwijs waarin aandacht is voor vaardigheden die in de huidige en toekomstige maatschappij extra belangrijk zijn: kritisch denken, creatief denken, probleemoplossend vermogen, computational thinking, informatievaardigheden, ICT basisvaardigheden, mediawijsheid, communiceren, samenwerken, sociale en culturele vaardigheden en zelfregulering (Kennisnet & Universiteit van Twente, 2016). Je houdt je op de hoogte van onderzoek, ontwikkeling, en nieuwe leermiddelen en past nieuwe inzichten toe. Je analyseert steeds je eigen onderwijs en voert verbeteringen door. Je past daarbij innovatievere vormen van onderwijs toe: onderzoekend en ontwerpend leren, thematisch en projectonderwijs, verhalend ontwerp, probleemgestuurd onderwijs. Je onderzoekt de toegevoegde waarde van tablets in het onderwijs. 58

59 Afstemmen op onderwijsbehoeften: Je geeft de leeractiviteiten zodanig vorm dat alle kinderen optimaal kunnen leren. De onderwijsbehoeften van leerlingen zijn heel divers. Kinderen verschillen op gebieden als capaciteiten, persoonlijkheid, ontwikkelingsniveau, didactische behoeften, concentratievermogen, zelfsturing en belangstelling. Jij probeert rekening te houden met al die individuele verschillen tussen kinderen. Begeleiden van leren Je bemoedigt leerlingen tijdens de uitvoering van hun leertaak zodat zij succeservaringen kunnen opdoen. Het doel van het begeleiden van het leren van kinderen is, behalve het behalen van de leerdoelen, ook het ontwikkelen van de metacognitieve vaardigheden. Dit zijn vaardigheden als het vergroten van de zelfsturing, het gebruik van verschillende leerstrategieën, het plannen en organiseren van het eigen leren, het stimuleren van het hogere orde denken en het kritisch denken. Als leerkracht bepaal je aan de hand van het lesdoel en de beginsituatie van jouw klas steeds welke metacognitieve vaardigheden je stimuleert in deze les, hoeveel leerkracht- of zelfsturing daarvoor nodig is en hoeveel ruimte er is voor persoonlijke leervragen. Vakdidactiek Als vakinhoudelijk en didactisch competente leerkracht bepaal je bij het ontwerpen van je les welke vakdidactieken van toegevoegde waarde zijn voor de kwaliteit van je les. Je past de vakdidactiek op de juiste manier toe in je ontwerp en in de uitvoering. Een overzicht en uitleg van de vakdidactische modellen per vakgebied vind je in bijlage 3. 59

60 In onderstaande tabel zijn de gedragskenmerken van competentie 3 beschreven per leerjaar. Vakinhoudelijk Algemeen didactisch Ontwerpen van een rijke en effectieve leeromgeving waarbij je aandacht Gerelateerde gedragskenmerken Opleidingsbekwaam Beroepstakenbekwaam Werkplekbekwaam Startbekwaam Je kunt voor elk vak- en vormingsgebied onderwijs ontwerpen: je verdiept je in de inhouden van de vakken die je geeft. Je kunt lessen ontwerpen en geven, passende bij de doelgroep, waarbij je de beginsituatie in kaart brengt, je SMART doelen formuleert, communiceert en evalueert. Je oefent met het plaatsen van jouw les in de leerlijnen ten opzichte van de kerndoelen. Je kunt verbanden leggen met actuele maatschappelijke onderwerpen als: wereldburgerschap, duurzame ontwikkeling, wetenschap en technologie en gezondheid en beweging (speerpunten van de Marnix Academie) Je kunt lessenseries ontwerpen en geven. Je maakt een bewuste keuze of je daarbij gebruik maakt van de methode als instrument. Je biedt verschillende vakken in samenhang aan. Je kunt de lesactiviteiten plaatsen in de leerlijnen. Je besteedt bewust aandacht aan actuele maatschappelijke onderwerpen. Je ontwikkelt vakoverstijgende, rijke, educatieve ontwerpen en voert deze uit. Hierbij biedt je gepaste zorg aan leerlingen die dat nodig hebben. Je biedt verschillende vakken in samenhang en waar mogelijk geïntegreerd aan. Je onderzoekt de leer- en ontwikkelingslijnen in zowel jouw groep als de groepen onder en boven jouw groep om jouw onderwijs te versterken. Je besteedt doelgericht aandacht aan actuele onderwerpen zoals genoemd bij de BB fase en past bijpassende uitgangspunten toe. Je kunt vakoverstijgende, rijke arrangementen ontwerpen en aanbieden waarin een onderzoekende houding bij kinderen gestimuleerd wordt en de talenten van kinderen ontwikkeld worden. 60

61 besteedt aan toekomstgericht onderwijs Je oefent met het toepassen van minimaal vier van de zes kenmerken van een rijke en effectieve leeromgeving (van der Maas, 2010) in je lessen. Je sluit aan de interesses en de manier van leren passende bij de ontwikkelingsfase. Bij bijv. het jonge kind is er specifieke aandacht voor spel, zintuigen, emoties en beweging. Je maakt gebruik van een variatie aan activerende werkvormen. Je probeert hierbij een aantal ICT toepassingen uit. Bij het ontwerpen van je lessen pas je bewust de kenmerken van een rijke en effectieve leeromgeving toe. In de lesactiviteiten werk je met kinderen aan de 21 eeuwse vaardigheden waaronder creatief denken. Je stimuleert de motivatie van kinderen door je lesactiviteiten aan te laten sluiten op de belevingswereld en de onderwijsbehoeften van het kind. Je maakt gebruik van coöperatieve werkvormen. Je past een aantal ICT toepassingen toe. Je kunt het digitale materiaal bij de methodes gebruiken tijdens je instructie Bij het ontwerpen van vakoverstijgend onderwijs kan jij gebruik maken van thematisch onderwijs, projectonderwijs en verhalend ontwerpen. Daarbij werk je doelgericht aan de 21 eeuwse vaardigheden van kinderen. Je oefent met kinderen inspraak te geven in het ontwerpen van het onderwijs om de betrokkenheid, de motivatie en het eigenaarschap te vergroten. Je zorg voor variatie in activerende werkvormen waarbij je bewust werkt aan de vaardigheden die bij samenwerken komen kijken. Je maakt gebruik van erkende ICT toepassingen Je werkt behalve aan inhoudelijke doelen ook doelgericht aan de ontwikkeling van de 21 eeuwse vaardigheden van kinderen. Je oefent met het bijdragen aan de schoolontwikkeling. Je geeft kinderen inspraak bij het ontwerpen van het onderwijs om de betrokkenheid, de motivatie en het eigenaarschap te vergroten. Je onderzoekt actief en probeert vernieuwende werkvormen, ICT toepassingen en didactieken uit die mogelijk van toegevoegde waarde kunnen zijn voor jouw onderwijs. Je hebt in de afgelopen vier jaar geoefend met het gebruik van ICT-devices in je onderwijs. 61

62 Je evalueert welke kinderen het doel van de les behaald hebben en welke niet. Je zet evaluatietechnieken in zoals observatie, vragen stellen en het bekijken van werk Je kunt evalueren welke kinderen het doel van de les behaald hebben en welke niet. Je zet resultaten in bij het ontwerpen van volgende activiteiten en begeleiding. Je kunt onderbouwde verklaringen geven voor het realiseren of uitblijven van beoogde leer- en ontwikkelingsresultaten en een passend vervolg daaraan geven. Je evalueert systematisch op verschillende manieren tijdens en na activiteiten samen met de kinderen en alleen. Volgende activiteiten en begeleiding ontwerp je op basis van de resultaten van evaluaties. Afstemmen op onderwijsbehoeften Je kunt met methodes werken. Je kunt methodelessen zodanig aanpassen dat je nog doelgerichter werkt, de kinderen meer betrokken zijn en het voor de kinderen meer betekenisvol is. Samen met je mentor beschrijf je de beginsituatie van de groep en die van enkele individuele leerlingen. In je lesdoelen en lesontwerp houd je daar rekening mee. Je kunt met methodes werken en herontwerpt de activiteiten naar visie en onderwijsbehoeften. Je kunt de visies op leren in een methode en bij de mentor achterhalen. Je beschrijft stimulerende en belemmerende factoren op groeps- en individueel niveau en je kunt deze factoren benutten bij het formuleren van onderwijsbehoeften. Het kind en de mentor worden als informatiebron benut. Je oefent met het ontwerpen van onderwijs in educatieve ontwerpen waarbij de doelen en leerlijnen centraal staan, al dan niet met gebruik van de methode. Je ontwerpt het onderwijs vanuit jouw visie op leren. Je kunt de cyclus van handelingsgericht werken hanteren en je kunt afstemmen op individuele onderwijsbehoeften van alle leerlingen in je groep. Het kind, collega s en ouders worden als informatiebron benut. Je kunt je Je laat zien dat je de doelen en leerlijnen centraal kunt stellen in arrangementen die je ontwerpt en uitvoert waarbij je afstemt op onderwijsbehoeften. Je ontwerpt toekomstgericht onderwijs vanuit jouw visie op leren. Je kunt de cyclus van handelingsgericht werken hanteren en bekwaamt je daarbij, in het bijzonder, op het afstemmen op specifieke onderwijsbehoeften van individuele leerlingen in je groep. Je kunt je eigen ondersteuningsbehoeften aangeven en benut voor het handelen interne en externe ondersteuningsmogelijkheden. 62

63 Je oefent met het geven van verlengde instructie bij de vakken rekenen, taal, spelling en begrijpend lezen. Je stimuleert de nieuwsgierigheid en de onderzoekende houding van kinderen Je kunt de mate van leerkrachtsturing en zelfsturing van kinderen herkennen bij je mentor Je oefent bewust met instructietechnieken en begeleidingstechnieken Je oefent met het opbouwen van een interactie en met interactievaardigheden Je oefent met het afstemmen op verschillende onderwijsbehoeften. Je biedt ruimte voor en stimuleert het stellen van (onderzoeks-)vragen, interactie en reflectie in het leerproces van kinderen Je oefent met het bewust hanteren van verschillen in de mate van leerkrachtsturing en zelfsturing per les of lesfase. Je past bewust de instructietechnieken en begeleidingstechnieken toe. Je spreekt daarbij hoge verwachtingen uit. Je kunt een interactie in fases opbouwen en interactievaardigheden inzetten. eigen ondersteuningsbehoeften aangeven en daar consequenties aan verbinden. Je oefent met het stimuleren en anticiperen op onderzoeks- en ontwerpvragen van kinderen en stimuleert nieuwsgierigheid, onderzoeken en reflecteren. Je hanteert bewust verschillen in de mate van leerkrachtsturing en zelfsturing per les of lesfase Je past een diversiteit aan instructietechnieken en begeleidingstechnieken toe en onderzoekt welke het beste aansluiten. Je oefent met het inzetten van taal-denkgesprekken om het leren te bevorderen. Je oefent met het stimuleren en anticiperen op onderzoeks- en ontwerpvragen van kinderen. Je werkt daarmee bewust aan de nieuwsgierige, onderzoekende en reflectieve houding van kinderen. Je oefent bewust met het ontwikkelen van de metacognitieve vaardigheden bij kinderen: zelfsturing, planning en organiseren van het leren door leerlingen. Je past een diversiteit aan instructietechnieken toe en onderzoekt welke het beste werkt voor jouw groep. Je spreekt daarbij hoge verwachtingen uit. Je zet taal-denkgesprekken in om het leren te bevorderen. 63

64 Je oefent met het herkennen van diverse leerstrategieën van kinderen. Vakdidactisch Je kunt minimaal 4 vakdidactieken op de juiste wijze toepassen. (Zie bijlage 4) Je herkent diverse leerstrategieën bij kinderen en oefent met het vergroten van hun repertoire aan leerstrategieën. Je past bij iedere les vakdidactiek op de juiste manier toe. Je laat leerlingen bewust met een diversiteit aan mogelijke leerstrategieën oefenen. Je past bij iedere les vakdidactiek op de juiste manier toe. In vakgeïntegreerde arrangementen kan je vakdidactiek combineren. Je laat leerlingen bewust met een diversiteit aan mogelijke leerstrategieën oefenen. Je stemt daarbij af op onderwijsbehoeften. Je past bij iedere les vakdidactiek op de juiste manier toe. In vakgeïntegreerde arrangementen kan je vakdidactiek combineren. 64

65 Competentie 4 Organisatorisch competent Als leraar basisonderwijs draag je zorg voor alle aspecten van klassenmanagement in je groep. Je hebt een goed overzicht van de taken die in een periode verricht moeten worden. Je zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke, taakgerichte sfeer in je klas en in je lessen, zodat de leerlingen optimaal tot leren kunnen komen. Je biedt structuur bij onzekerheid, reguleert wanneer dat nodig is en geeft ruimte waar dat kan, zodat leerlingen in toenemende mate eigenaar kunnen worden van hun leerproces. Regulering en structuur zijn belangrijke voorwaarden voor organisatievormen waarin de autonomie en het eigenaarschap van leerlingen vergroot wordt, zoals bij samenwerkend leren en onderzoekend en ontwerpend leren. Het creëren van een krachtige leeromgeving vraagt iets van jouw organisatorische competentie (naast onder andere de vakinhoudelijke en didactische competentie). Je denkt van tevoren na en organiseert de leersituaties zodanig dat leerlingen uitgedaagd worden om zelfsturend, onderzoekend en actief te leren met betekenisvolle materialen en in uitdagende werkvormen. Je maakt hierbij een bewuste keuze of ICT van toegevoegde waarde kan zijn. Orde Je realiseert een ordelijke sfeer in de klas: Je draagt zorg voor duidelijke regels en routines. 65

66 Je stimuleert positief gedrag. Je maakt afspraken met de leerlingen over gewenst gedrag. Je denkt na over mogelijke oorzaken en consequenties bij ordeverstoringen en kunt per situatie inschatten of deze uitgevoerd moeten worden. Je organiseert het onderwijs zo dat leerlingen zelfstandig kunnen werken, spelen en leren in een rustige omgeving Klassenmanagement Om af te kunnen stemmen op de onderwijsbehoeften van de leerlingen zijn er een aantal belangrijke voorwaarden: Je draagt zorg voor effectieve leertijd. Er is ruimte en tijd om leerlingen extra ondersteuning te geven. Je draagt zorg voor een goede registratie van de ontwikkeling van de leerlingen en van het onderwijs dat je geeft. Je kunt een groepsplan maken dat inzicht geeft in de onderwijsbehoeften van de leerlingen en hierin doelen stellen en plannen voor interventies opnemen. Je verantwoordt je planning van je onderwijs zodanig dat een ander jouw onderwijs kan overnemen (bijvoorbeeld bij ziekte). Je kunt een lange termijnplanning maken en onderwijsdoelen over een langere periode spreiden. Krachtige leeromgeving Je daagt uit tot actief leren en je richt de leeromgeving dusdanig in dat leerlingen worden uitgedaagd zich te ontwikkelen. Je onderwijs bevat structuur waarin interactie, samenwerkend leren en zelfstandig leren bewust een plek krijgen. Je organiseert een gevarieerd onderwijsaanbod waarin variatie en keuzemogelijkheden een plek krijgen. Je creëert ruimte en tijd voor leerlingen om te werken aan eigen (onderzoeks- of leer-) vragen. 66

67 Er is ruimte en tijd om met leerlingen te reflecteren op hun leerproces. Orde Gerelateerde gedragskenmerken OB BB WB SB Je kent de regels en routines van je mentor en hanteert deze. Je bent je bewust van je voorbeeldfunctie hierin. Je benoemt positief gedrag. Je maakt afspraken met de leerlingen over gewenst gedrag. Je kent de regels en routines van je mentor en hanteert deze. In overleg met je mentor kun je bij bepaalde lessen tot andere regels komen. Je laat het goede voorbeeld zien door omkeerbaar gedrag en omkeerbare communicatie te gebruiken. Je benoemt het positieve gedrag van kinderen. Je maakt afspraken met de leerlingen over gewenst Je hanteert (binnen de context van de school) regels en routines toe die bij jouw onderwijsstijl passen en doet dat op een consequente manier. Je evalueert regelmatig samen met de leerlingen het verloop van een (les)activiteit op organisatorische aspecten en maakt leerlingen hiermee Je ontwerpt samen met de kinderen regels, afspraken en procedures, die functioneel zijn voor het (samen) werken en leren. Je hanteert deze op een consequente manier. Je maakt kinderen medeverantwoordelijk voor het leerklimaat in de groep. 67

68 Klassenmanagement Je kunt een consequentie verbinden aan een ordeverstoring. Je plant tijd in om kinderen met vragen tijdens je lesactiviteit te kunnen helpen. Je informeert naar het aanwezige groepsplan en stelt vragen over de totstandkoming van het plan. gedrag en kunt hier met de kinderen op reflecteren. Je denkt na over mogelijke consequenties bij ordeverstoringen en kunt per situatie inschatten of deze uitgevoerd moeten worden. Je kunt differentiatie in je les organiseren (afstemmen op onderwijsbehoeften). Je kunt met enkele lesactiviteiten aansluiten bij het groepsplan van je mentor. medeverantwoordelijk voor de organisatie. Je hebt hierbij oog voor wat goed gaat. Je zet gericht activiteiten in om een positief leef- en leerklimaat in de groep te bewerkstelligen. Je oefent om je onderwijs zo te organiseren dat je tijdens de dag tijd en ruimte hebt voor leerlingen die extra aandacht of hulp nodig hebben. Je kunt een (deel- )groepsplan opstellen waarin je de onderwijsbehoeften van leerlingen in kaart brengt organiseert het werken en leren in de groep met behulp van dit (deel-)groepsplan en Je laat kinderen activiteiten organiseren ter verbetering van het leef- en leerklimaat in de groep. Je hebt je onderwijs zo georganiseerd dat je tijdens de dag tijd en ruimte hebt voor leerlingen die extra aandacht of hulp nodig hebben. Je kunt een groepsplan opstellen waarin je de onderwijsbehoeften van leerlingen in kaart brengt organiseert het werken en leren in de groep met behulp van dit groepsplan, een deel- groepsplan en een individueel handelingsplan 68

69 Je informeert naar aanwezige digitale volgsystemen op de school. Je informeert naar digitale mogelijkheden voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Je helpt bij het registreren van ontwikkeling, eventueel met behulp van een digitaal leerling-volgsysteem. Je oefent met het gebruik van ICT om tegemoet te komen aan onderwijsbehoeften van leerlingen. zorgt voor adequate evaluatie. Je zet ICT adequaat in om registratie van de ontwikkeling mogelijk te maken. Je zet ICT in als middel om tegemoet te komen aan onderwijsbehoeften van leerlingen (differentiatie en samenwerken) en zorgt voor adequate evaluatie. Je zet ICT adequaat in om registratie van de ontwikkeling mogelijk te maken. Je zet ICT in als middel om tegemoet te komen aan onderwijsbehoeften van leerlingen (differentiatie en samenwerken) Je kunt in de voorbereiding de lesduur goed inschatten en kunt je aan deze tijdsplanning houden (timemanagement) Je draagt zorg voor effectieve leertijd door goede voorbereiding van je materiaal en het voorkomen van wachttijd. Je bereikt lesdoelen in de daarvoor geplande tijd. Je zet bewust didactische en pedagogische middelen in om de effectieve leertijd te vergroten. Je kunt een dagplanning maken en je doelen voor een dag formuleren. Je zet bewust didactische en pedagogische middelen in om de effectieve leertijd te vergroten Je hebt een registratiesysteem waarin je verantwoording aflegt van het onderwijs dat je verzorgt en waarin je planning voor een ander te volgen is. 69

70 Krachtige leeromgeving Je zorgt ervoor dat je het benodigde materiaal voor de aanvang van je stagedag klaar hebt liggen. Je kunt materialen met de kinderen gestructureerd gebruiken en efficiënt opruimen. Je kunt een aanbod organiseren waarin kinderen kunnen kiezen (autonomie). Je bent in staat lesovergangen te organiseren. Je kunt onderwijs organiseren waarin er ruimte is voor creativiteit van de kinderen Je kunt meerdere lesovergangen soepel laten verlopen door een goede voorbereiding. Je kunt een uitdagend educatief ontwerp organiseren. Je kunt onderwijs over een langere periode inplannen. Je organiseert uitdagende onderwijssituaties waarin kinderen eigen ruimte krijgen. Je kunt een les voorbereiden waarin kinderen samenwerken. Je bent in staat samenwerkend leren te organiseren. Je gebruikt meerdere werkvormen en routines binnen coöperatief leren. Je zet coöperatief leren als didactisch principe doelgericht in. Je oefent met werk- en organisatievormen die bijdragen aan het stimuleren van de onderzoekende houding van leerlingen. Je oefent met werk- en organisatievormen die bijdragen aan het stimuleren van de onderzoekende houding van leerlingen. Je biedt ruimte en tijd voor leerlingen om te werken aan eigen onderzoeksvragen om zo een onderzoekende houding en zelfstandig werken te bevorderen. Je biedt ruimte en tijd voor leerlingen om te werken aan eigen onderzoeksvragen en organiseert de begeleiding van de kinderen bij het werken aan het onderzoek. 70

71 Je voert gesprekjes met kinderen waarin zij vertellen over hun leerproces. Je biedt ruimte en tijd om met een aantal leerlingen te reflecteren op hun leerproces. Je plant ruimte en tijd in om te reflecteren met leerlingen op hun leerproces. niet alleen op een les, maar ook op het gebied van langere lijnen. Je schept ruimte en tijd om met leerlingen in kindgesprekken te reflecteren op hun leerproces en vertaalt de uitkomsten naar te realiseren onderwijs. 71

72 Competentie 5: Competent in het samenwerken in een schoolteam Als leraar basisonderwijs die competent is in het samenwerken met zijn collega s lever je een bijdrage aan en ben je medeverantwoordelijk voor een goede onderlinge samenwerking met collega s en een goede schoolorganisatie. Dit betekent samen verantwoordelijkheid nemen in de schoolbrede organisatie. Daarnaast lever je een bijdrage aan en ben je medeverantwoordelijk voor de identiteit van de school. Dat betekent dat je kan bijdragen aan een goed pedagogisch, didactisch en levensbeschouwelijk klimaat op de school en dat je in staat bent je eigen visie en werkconcept te verbinden met de identiteit van de school en je keuzes kan verantwoorden. Als professional ben je een lerende die van (en met) anderen wil leren en actief bezig wil zijn met kennisontwikkeling. Zo lever je een bijdrage aan team- en schoolontwikkeling in een lerende organisatie. Samen verantwoordelijkheid nemen Om in een schoolteam te kunnen samenwerken en verantwoordelijkheid nemen is het belangrijk dat je: interpersoonlijk competent bent. Met andere woorden: dat je op een prettige en constructieve manier communiceert met collega s: je past communicatieprincipes voor effectief communiceren en samenwerken toe, je hanteert vergadertechnieken, je herkent teamrollen en je herkent communicatiepatronen. Je bent in staat tot het voeren van een dialoog (zie competentie 1); verantwoordelijkheid draagt en daarbij behorend gedrag vertoont, bijvoorbeeld afspraken nakomen en pro-actief handelen; kunt reflecteren op de rol die jij vervult in een team en dat je nadenkt over welke rol je zou willen vervullen; 72

73 verschillende rollen leert vervullen variërend van meer volgende en uitvoerende rollen naar meer leidinggevende en initiatief nemende rollen. Schoolidentiteit Je bent in staat en bereid met collega s de dialoog aan te gaan over de wijze waarop de (levensbeschouwelijke, pedagogische en onderwijskundige) identiteit van de school tot ontwikkeling komt en betekenis krijgt. Je kunt aangeven welke betekenis de identiteit van de school heeft voor de ontwikkeling van leerlingen. Je kunt verwoorden hoe de identiteit van de school zich verhoudt tot jouw eigen visie op onderwijs. De identiteit van de school concretiseert zich in een pedagogisch, didactisch en levensbeschouwelijk klimaat. Bij het klimaat gaat het om de sfeer en context waarin leerlingen leren en zich ontwikkelen. De school maakt daarin keuzes door de eigen uitgangspunten te formuleren en in documenten te beschrijven. Je beschikt over voldoende kennis en vaardigheden om een professionele bijdrage te leveren aan dit schoolklimaat. Lerende organisatie De school als lerende organisatie kenmerkt zich door vijf aspecten: persoonlijk meesterschap, gezamenlijke visieontwikkeling, teamleren, mentale beelden bespreken en bewust zijn van de school als open systeem (zie ook Senge 1992, Bosch en Jansen 2004). Deel uitmaken van een lerende organisatie betekent dat je in staat en bereid bent je werkomgeving ook als leeromgeving te benaderen en samen met collega s die werkomgeving te onderzoeken en met behulp van adequate bronnen te analyseren en te verbeteren. Je leert van, met en aan collega's. Je hebt een (in en met het team) gedeelde verantwoordelijkheid, tot het verder ontwikkelen van de school, door te werken vanuit een onderzoekende houding en een bijdrage te leveren aan praktijkgericht onderzoek. 73

74 Samen verantwoordelijkheid nemen Gerelateerde gedragskenmerken Opleidingsbekwaam Beroepstakenbekwaam Werkplekbekwaam Startbekwaam Je communiceert op een open Je communiceert op een Je communiceert op een manier met teamleden en open manier met mentoren, open manier met alle directie. Je kunt een relatie teamleden, directie en collega's binnen de school. aangaan met de betrokkenen medestudenten. op de school: jouw mentor en interne coördinator opleidingen (ico) zijn in dit eerste jaar belangrijk. Je houdt je aan afspraken. Je biedt je hulp aan bij activiteiten en commissies in de school. Je stelt vragen aan je mentor en je ico naar de verschillende overlegvormen in de school. Je houdt je aan afspraken. Je biedt je hulp aan bij activiteiten en commissies in de school. Je maakt kennis met verschillende overlegvormen in de school Je reflecteert op jouw positie in een team, jouw sterke kanten bij het vervullen van teamrollen en je werkt aan kanten die je verder wilt ontwikkelen. Je levert door deelname aan projecten en activiteiten in de school een bijdrage aan de schoolorganisatie. Je kunt een bijdrage leveren aan vergaderingen en andere overlegvormen Je communiceert op een open manier met alle collega's binnen de school en kan samenwerken met de duopartner(s) van je groep. Je bent je bewust van jouw positie in een team, jouw sterke kanten bij het vervullen van teamrollen en je werkt aan kanten die je verder wilt ontwikkelen. Je levert door deelname aan projecten en activiteiten een bijdrage aan de schoolorganisatie. Je kunt een bijdrage leveren aan vergaderingen en andere overlegvormen binnen de 74

75 Je stelt vragen aan je mentor over leerlingen in je groep met een specifieke onderwijsbehoefte. door er een (aantal) keer bij aanwezig te zijn. Je hebt gesprekken met je mentor (en eventueel IB-er) over leerlingen in je groep met een specifieke onderwijsbehoefte. Je verwerkt de adviezen uit de gesprekken in je handelen. binnen de school om de schoolorganisatie goed te laten verlopen. Je maakt samen met je mentor en de intern begeleider plannen voor leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte. school om de schoolorganisatie goed te laten verlopen Je kan samen met je duopartner zorgdragen voor leerlingen met een specifieke onderwijsbehoefte. Ook denk je als teamlid mee over andere leerlingen in de school met specifieke onderwijsbehoeften. Identiteit Je stelt vragen over het onderwijsconcept op je praktijkschool. Je vraagt teamleden (direct of indirect) naar hun visie op Je stelt jezelf op de hoogte van de onderwijsconcepten in je praktijkschool. Je vraagt teamleden (direct of indirect) naar hun visie Je stelt jezelf op de hoogte van de onderwijsconcepten in je praktijkschool en toetst deze aan jouw, zich ontwikkelende visie. Je bent in staat een eigen visie vanuit meerdere Je bent op de hoogte van de onderwijsconcepten in je praktijkschool en toetst deze aan jouw visie. Je bent in staat je visie te verantwoorden vanuit 75

76 onderwijs, op leren, op ouders, enzovoort en koppelt dit aan je eigen visie die in ontwikkeling is Je vraagt teamleden naar hun visie op een goed pedagogisch, didactisch en levensbeschouwelijk klimaat en leest de schooldocumenten. op onderwijs, op leren, op ouders, enzovoort en koppelt dit aan je eigen visie die in ontwikkeling is. Je vraagt teamleden naar hun visie op een goed pedagogisch, didactisch en levensbeschouwelijk klimaat en leest de schooldocumenten. perspectieven te verwoorden en te verbinden aan die van de school. Je laat zien dat je medeverantwoordelijkheid kunt dragen voor een goed pedagogisch, didactisch en levensbeschouwelijk klimaat. theoretische concepten en meerdere perspectieven. Je kunt met teamleden de dialoog aan gaan over je visie. Je laat zien dat je verantwoordelijkheid kunt dragen voor een goed pedagogisch, didactisch en levensbeschouwelijk klimaat. Je levert daarmee een bijdrage aan de identiteit van de school. Lerende organisatie Je vertelt aan je mentor over wat, je van het geleerde op de Marnix Academie herkent in je stagegroep. Je bent in staat informatie over te dragen aan collega's. Je onderzoekt wat jij van je mentor wilt leren en wat je mentor eventueel van jou zou kunnen leren. Je oefent, onder andere met behulp van onderzoek, een bijdrage te leveren aan schoolontwikkeling. Je probeert collegaleerkrachten te enthousiasmeren door te vertellen over succeservaringen in de groep. Je levert onder andere met behulp van onderzoek een bijdrage aan schoolontwikkeling. 76

77 Je stelt je mentor vragen over de manier waarop hij zijn activiteiten voorbereidt en uitvoert. Je maakt je eigen keuzes bij het voorbereiden en uitvoeren van lesactiviteiten. Je stelt je mentor vragen over de manier waarop hij zijn activiteiten voorbereidt en uitvoert en je kan zelf verantwoorden welke keuzes je maakt bij de voorbereiding en uitvoering van de lesactiviteiten. Je laat zien dat je als professional een lerende bent en dat je van anderen kunt leren. Anderzijds bied je collega s de mogelijkheid van jou te leren door actief bezig te zijn met kennisontwikkeling. Op deze wijze lever je een bijdrage aan de schoolontwikkeling. Je hebt een visie op de lerende organisatie en biedt vanuit die visie een bijdrage aan het samenwerken in het team. Je leert van, met en aan collega's en draagt zo bij aan de schoolontwikkeling. Je brengt landelijke en internationale ontwikkelingen in het team en kan deze koppelen aan de eigen onderwijspraktijk. 77

78 Competentie 6: Competent in samenwerken met de omgeving Als leraar basisonderwijs zorg je, in het belang van de leerlingen, voor een goede samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school. Je legt en onderhoudt hiervoor professionele contacten met de ouders en verzorgers. Daarnaast onderhoud je contacten met instellingen en netwerken die bij de school betrokken zijn. Ook werk je samen met de omgeving, door de omgeving in je onderwijs te integreren. Hierdoor worden de leeractiviteiten nog meer betekenisvol en uitdagender. Contacten met ouders en verzorgers Je hebt inzicht in en belangstelling voor de thuissituatie van de leerlingen. Je bent bekend met de leefwereld van de leerlingen, hun ouders of verzorgers en met de culturele en levensbeschouwelijke achtergronden. Je onderhoudt op een open en constructieve manier contacten met de ouders of verzorgers. Je werkt samen met ouders om de ontwikkeling van hun kind te bevorderen en ziet hen als partner in de opvoeding. Schoolomgeving in je onderwijs integreren De schoolomgeving is de dagelijkse leefomgeving van de kinderen. Het is belangrijk om de schoolomgeving te integreren in het onderwijs en kinderen te laten leren over en in die omgeving. Daarnaast houd je je op de hoogte van de ontwikkelingen in de samenleving. Je beoordeelt deze in relatie tot de identiteit van de school en vertaalt die beoordeling naar handelen in de praktijk. Contacten met instellingen en netwerken Je legt en onderhoudt contacten met instellingen en netwerken waar de school mee samenwerkt, zoals zorginstellingen die zich bezig houden met de zorg voor de leerlingen en met sociaal-culturele en levensbeschouwelijke instellingen in de schoolomgeving. Hetzelfde geldt voor instellingen voor voorschoolse educatie en voortgezet onderwijs en met mensen en instellingen die in relatie staan met de identiteit van de school. Je bent in staat om in deze contacten met de omgeving de visie van de school te vertegenwoordigen en te verantwoorden. 78

79 Contacten met ouders en verzorgers Gerelateerde gedragskenmerken Opleidingsbekwaam Beroepstakenbekwaam Werkplekbekwaam Startbekwaam Je bent in staat je een Je bent in staat je een In contacten met ouders voorstelling te maken van de voorstelling te maken van de vraag je ouders naar hun leefwereld van de ouder. Je leefwereld van de ouder. Je ervaringen met het kind in vraagt ouders naar de vraagt ouders naar de de thuissituatie. leefwereld van hun kind. leefwereld van hun kind. Je vraagt je mentor naar zijn/haar samenwerking met ouders Je vraagt je mentor naar zijn/haar samenwerking met ouders bij kinderen met een specifieke onderwijsbehoefte. Je bejegent ouders respectvol en ziet hen als gelijkwaardige partner in de opvoeding en ontwikkeling. Je woont een gesprek bij van je mentor met de ouders van kinderen met een specifieke onderwijsbehoefte. Je ontwikkelt een visie op samenwerken met ouders. In contacten met ouders vraag je ouders naar hun ervaringen met het kind in de thuissituatie en hun visie op wat het kind nodig heeft voor zijn ontwikkeling. Je ziet ouders als partner in de opvoeding en ontwikkeling van het kind en benadert hen ook zo. Je werkt samen met ouders van kinderen met een specifieke onderwijsbehoefte. Je hebt een visie op het samenwerken met ouders van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. 79

80 Schoolomgeving in je onderwijs integreren Contacten met instellingen en netwerken Je gaat een (informeel) gesprekje aan met een ouder. Je bent op de hoogte van wat er in de wereld rondom de school gebeurt door hier actief naar te informeren. Je kunt de schoolomgeving betrekken in een onderwijsactiviteit. Je bent op de hoogte van diverse betrokkenen bij een school zoals ouders, opvang, zorgverleners. Je voert een voorbereid gesprek met een ouder over zijn kind. Je bent op de hoogte van wat er in de wereld rondom de school gebeurt en je bent actief bezig om dit in je lessen te verwerken. Je kunt de schoolomgeving betrekken in een lessenreeks. Je brengt samen met je mentor in kaart welke mensen en instanties er bij school zijn betrokken zoals ouders, opvang, zorgverleners. Je organiseert en voert, in aanwezigheid van je mentor, een gesprek met ouders over de ontwikkeling van hun kind. Je integreert relevante actuele gebeurtenissen in de maatschappij in leeractiviteiten en gesprekken met kinderen. Je betrekt de schoolomgeving in je educatief ontwerp. Je weet welke samenwerking de school heeft met zorginstellingen en andere instellingen en netwerken. Je kunt eenvoudige gesprekken met mensen en Je organiseert en voert gesprekken met ouders over de ontwikkeling van hun kind. Je bent op de hoogte van relevante actuele gebeurtenissen. Je visie hierop kan je vertalen naar je onderwijsactiviteiten. Bij het ontwerpen en uitvoeren van je onderwijsactiviteiten houd je rekening met de mogelijkheden die de schoolomgeving biedt. Je weet welke samenwerking de school heeft met zorginstellingen en andere instellingen en netwerken en bent daar mee in gesprek. Je kunt gesprekken met mensen en instellingen uit de 80

81 instellingen uit de schoolomgeving voeren. schoolomgeving voeren, vanuit de positie van leraar. 81

82 Competentie 7 Competent in reflectie en ontwikkeling Als leraar basisonderwijs werk je voortdurend aan je voortgaande ontwikkeling en professionalisering. Je reflecteert regelmatig systematisch op je ontwikkeling tot competente leraar basisonderwijs. Ook ontwikkel je je visie op onderwijs waarin pedagogische, onderwijskundige, levensbeschouwelijke en maatschappelijke dimensies te onderscheiden zijn. Je spiegelt je ontwikkeling en je visie aan relevante actuele literatuur rond ontwikkelingen in het beroepenveld. Je hebt een goed beeld van je eigen competenties en je sterke en zwakke kanten. Je werkt zelfsturend aan verdere ontwikkeling. Je bent in staat je onderwijspraktijk te onderzoeken en te verbeteren met als doel onderwijs zodanig vorm te geven dat ieder kind zich hierin kan ontwikkelen. Reflectie Reflectie helpt je om zoveel mogelijk te leren van de ervaringen die je tijdens je stage en je studie opdoet. Je kunt leren van probleemsituaties en van situaties waarin bepaalde twijfel of handelingsverlegenheid is gerezen, waarvoor niet zo oplossingen, antwoorden en / of handelingsalternatieven voorhanden liggen. Dit noemen we verlegenheidssituaties. Ook kun je leren van succeservaringen door te analyseren waar de succesfactoren zaten. Reflectie wordt opgevat als een doelbewust cognitief en affectief proces. De situatie wordt geanalyseerd en leidt tot (her)interpretatie van de situatie. Een onderzoekende houding draagt hieraan bij. Immers, het willen begrijpen of willen verbeteren werkt motiverend in het overdenken van een (probleem)situatie of handelingsverlegenheid. 82

83 Het resultaat van reflectie is dat er een kwartje valt. Dit kan zijn in de vorm van nieuwe kennis, een andere benadering van de situatie, nieuw handelen en / of een nieuwe kijk op de situatie (bijv. nieuwe overtuigingen). Door reflectie kom je dus tot bewust handelen: je wordt je bewust van wat je doet, waarom je dat doet en wat de gevolgen van je handelen zijn. Reflectie leidt tot dieper leren en complexere en geïntegreerde kennis. Reflectie leidt tot zelf sturing geven en eigenaar zijn van je eigen leerproces. Met behulp van reflectie kom je erachter wie je bent, waar je voor staat en hoe je persoonlijk kleur kunt geven aan je onderwijs. Aspecten van reflectie Op het gebied van reflectie spelen drie aspecten een rol. Het eerste aspect heeft te maken met het proces en de systematiek van reflectie. Het tweede aspect betreft de niveaus van reflectie. Het derde aspect heeft te maken met het object van reflectie. De verschillende aspecten zijn niet van elkaar te scheiden en komen, gedurende de opleiding, steeds meer samen. Aspecten van reflectie 1. Proces en systematiek Je kunt een analyse maken van je competentieontwikkeling en op basis hiervan werken aan je voortgaande ontwikkeling. Je bent in staat vooruit te blikken en jouw professionalisering te plannen, uit te voeren, te evalueren en bij te stellen. Hierbij vraag je hulp en feedback van anderen met betrekking tot je huidige en de naaste ontwikkeling. 83

84 Je leert gedurende je opleiding om op een systematische wijze problemen die je in de stage of opleiding tegen komt op te lossen. Je wordt je bewust van de meerwaarde van reflecteren boven het lukraak grijpen naar oplossingen of klakkeloos overnemen van tips van een ander. Je leert terug te blikken op een probleemsituatie, essentiële aspecten hier in te ontdekken, op basis daarvan alternatieven te bedenken en uiteindelijk een alternatief te kiezen en uit te proberen. Voor deze systematische reflectie zijn verschillende lineaire reflectiemodellen ontwikkeld, waaronder het spiraalmodel van Korthagen en de STARRTT-methode. Naast deze lineaire reflectiemodellen, zijn er reflectiemodellen (-oefeningen) die expliciet uit zijn op reflectie op diepere niveaus, zoals bijvoorbeeld de logische niveaus van Bateson, het uimodel van Korthagen of het Marnix-reflectiemodel. Ook hierbij kan een bepaalde systematiek gevolgd worden. 2. Niveaus van reflectie Als je merkt dat de alternatieven die je uitgeprobeerd hebt niet werken kan een probleem volkomen onoplosbaar lijken. Het kan helpen om op verschillende niveaus naar een situatie te kijken. Door vanuit een dieper niveau ernaar te kijken, kan er weer perspectief komen. Dit geldt zowel voor probleemsituaties als voor succeservaringen. Korthagen geeft aan dat je drie keer zoveel succeservaringen als probleemervaringen moet opdoen, wil hij tot effectief en duurzaam leren komen. Van daaruit kun je tot transfer komen. 3. Object van reflectie Het object van reflectie wordt in eerste instantie door jouzelf bepaald, door wat voor jou betekenisvol is. Je legt in je reflecties ook relaties met competenties en indicatoren uit jouw fase van de opleiding. Daarnaast spelen twee attitudezaken. Bij reflecteren is een houding nodig waarin je eigenaarschap laat zien: jij moet willen leren en reflecteren. Daarnaast is een onderzoekende houding het startpunt van reflectie en ontwikkeling. 84

85 Zelfsturing, eigenaarschap Je bent in staat om zelfstandig en planmatig aan je professionele ontwikkeling tot leraar te werken en vraagt waar nodig hulp van deskundigen. Onderzoekend vermogen Onderzoekend vermogen bestaat uit een drietal aspecten: 1. Een onderzoekende houding Je vertoont een kritische, nieuwsgierige, analytische en planmatige houding ten aanzien van je eigen handelen en de omgeving. 2. Gebruik maken van onderzoek van anderen De tweede component van onderzoekend vermogen is het vermogen om adequaat te zoeken en gebruik te maken van bestaande kennis. Hier gaat het onder meer om het vinden van passende (onderzoeks)literatuur, het filteren van de juiste informatie, het op waarde kunnen schatten van de gevonden informatie en het correct kunnen inzetten hiervan. Naast bevindingen uit onderzoek kan het hier ook gaan om gebruik van praktijkkennis van professionals in de beroepspraktijk. 3. Zelf onderzoek kunnen uitvoeren Het uitvoeren van (praktijkgericht) onderzoek door leraren is een krachtige strategie voor het professionaliseren en verbeteren van de beroepspraktijk (Van Veen et al., 2012). 85

86 Proces en systematiek Gerelateerde gedragskenmerken Opleidingsbekwaam Beroepstakenbekwaam Werkplekbekwaam Startbekwaam Je kunt systematisch op een Je kunt een lineair Je kunt systematisch Je hebt een systematisch betekenisvolle reflectiemodel (bijv. het reflecteren op je eigen reflecterende en probleemsituatie reflecteren spiraalmodel van Korthagen) handelen en de resultaten van onderzoekende houding naar door achtereenvolgens terug gebruiken om te reflecteren dit handelen. je eigen handelen en de te blikken op de situatie, op lesactiviteiten. Ook kun je resultaten van dit handelen. essentiële aspecten er in te reflecteren op leerdoelen uit Je reflecteert meerdere keren ontdekken, na te denken over je pop. ten aanzien van een leerdoel alternatieven en voor een uit jouw pop (passend bij de volgende situatie een In een ontwerpcyclus gebruik WB-competenties en - alternatief te kiezen en uit te je tussentijdse systematische indicatoren) en je draagt op proberen. reflectie om de juiste deze manier bij aan je eigen Je maakt in je reflectie gebruik van feedback van anderen en kunt feedback geven en ontvangen. Je kunt je tijdens een reflectie inleven in je eigen perspectief. Je oefent in het inleven in het perspectief van je leerlingen. vervolgstappen te zetten. Je betrekt feedback van anderen in jouw reflecties. Je kunt een ander feedback geven die de ander helpt bij het reflecteren. Je kunt je tijdens een reflectie inleven in je eigen perspectief en in dat van je leerlingen. 86 ontwikkeling. Je betrekt feedback van anderen bij deze reflecties. Je kunt verwoorden wat deze reflecties hebben opgeleverd en zo komen tot een nieuwe pop. Je kunt je tijdens een reflectie inleven in je eigen perspectief en in dat van andere Feedback en dialoog speelt een rol in deze systematische reflectie, evenals het perspectief van andere betrokkenen zoals je leerlingen, collega s en ouders. Je vraagt actief om deze feedback.

87 Niveau Je kunt je persoonlijke kwaliteiten en valkuilen in een reflectie benoemen en betrekken. Je kunt samen met een ander, de niveaus van gedrag, competenties, overtuigingen, kwaliteiten en waarden en denken, willen en voelen in een reflectie op een succes- of probleemervaring betrekken. Je kunt verwoorden wat een reflectie op een succeservaring op de niveaus gedrag, competenties, overtuigingen, kwaliteiten en waarden heeft opgeleverd. betrokkenen zoals je leerlingen, collega s en ouders. Je kunt, in dialoog met een ander, in je reflecties op succes- of probleemervaringen systematisch de niveaus van omgeving, gedrag, competenties, overtuigingen en identiteit doorlopen. Je kunt de belemmerende en of stimulerende overtuigingen in je reflecties verwoorden. Je kunt in je reflecties op succes- of probleemsituaties systematisch de niveaus van omgeving, gedrag, competenties, overtuigingen en identiteit doorlopen (heen- en teruglopen). Je bent in staat patronen die aan je gedrag ten grondslag liggen (en die positief of belemmerend werken) te benoemen en deze te hanteren of te veranderen. Je laat impliciet samenhang zien tussen jouw reflecties op verschillende niveaus en tussen reflectie, jouw visie, competentie 8 en praktijksituaties. Je kunt verwoorden wat deze reflectie heeft opgeleverd. 87

88 Object Zelfsturing Onderzoekend vermogen Je legt in je reflecties relaties met de OB-competenties. Je oefent met verwoorden wat je belangrijk vindt in het onderwijs. Je gebruikt daarbij de literatuur die je leest. Je denkt na over je eigen ontwikkeling en je formuleert leerdoelen en leervragen (SMART) in een persoonlijk ontwikkelingsplan. Bij knelpunten/problemen ga je op zoek naar oplossingen met hulp van de theorie en Je legt in je reflecties relaties met de BB-competenties. Je kunt verwoorden wat je belangrijk vindt in het onderwijs en hoe jij daaraan kunt bijdragen. Daaraan kun je levensbeschouwelijke, pedagogische, onderwijskundige en maatschappelijke aspecten onderscheiden. Je werkt planmatig aan je eigen ontwikkeling door het schrijven van een persoonlijk ontwikkelingsplan en deze te koppelen aan de competenties. Bij knelpunten/problemen ga je op zoek naar oplossingen met hulp van de theorie en Je legt in je reflecties relaties met de WB-competenties. Je kunt jouw visie op onderwijs verwoorden. Daarbij kun je aangeven wat jouw levensbeschouwelijke, pedagogische en onderwijskundige en maatschappelijke identiteit is. Je neemt verantwoording voor je eigen ontwikkeling door te werken met een persoonlijk ontwikkelingsplan. Je bent in staat vanuit een onderzoekende houding in de praktijk te functioneren. Je legt in je reflecties relaties met de SB-competenties. Je kunt jouw visie op onderwijs verwoorden. Daarbij kun je aangeven wat jouw levensbeschouwelijke, pedagogische en onderwijskundige en maatschappelijke identiteit is en wat de samenhang tussen deze dimensies van identiteit is. Ook kun je aangeven hoe jij de plaats van het onderwijs in de samenleving, en jouw rol daarin ziet. Je neemt verantwoording voor je eigen professionalisering door te werken met een persoonlijk ontwikkelings- en activiteitenplan. Je bent in staat vanuit een onderzoekende houding in de praktijk te functioneren. 88

89 met hulp van (praktijk- )experts en medestudenten. Je gaat in dialoog met medestudenten, met docenten en (praktijk-)begeleiders rondom vraagstellingen die jij in deze fase van de opleiding belangrijk vindt en gebruikt hierbij onderzoeksliteratuur. met hulp van (praktijk- )experts en medestudenten. Je hebt een reflecterende en onderzoekende houding naar de beroepscontext, het eigen handelen daarbinnen en de resultaten van dit handelen. Je gebruikt hierbij de (wetenschappelijke) kennis van anderen. Je hebt een systematisch reflecterende en onderzoekende houding naar de beroepscontext, het eigen handelen daarbinnen en de resultaten van dit handelen. Je gebruikt hierbij de (wetenschappelijke) kennis van anderen. Je oefent met het voorbereiden, uitvoeren, evalueren en presenteren van een onderzoek. Hierin oefen je in het zorgvuldig en systematisch onderzoeken. Je hebt een reflecterende, lerende houding in je beroep. Je gebruikt hierbij voortdurend (wetenschappelijke) kennis. Je bent in staat onderzoek voor te bereiden, uit te voeren, te evalueren en te presenteren. Hierin ben je zorgvuldig, systematisch en transparant in de verslaglegging en communicatie naar het team. 89

90 Competentie 8: Competent in waardevol en inspirerend handelen Wie of wat inspireert jou? En hoe enthousiasmeer en inspireer jij kinderen? Hoe wil jij onthouden worden door je leerlingen? Waarvan krijg jij een glinstering in je ogen? Waar sta jij voor en waar ga jij voor? Welke levenswijsheid wil jij graag aan kinderen doorgeven? Hoe laat jij zien dat jij een bevlogen Leraar mét lef bent? Waardevol handelen Je drijfveren, waarden en overtuigingen klinken door in wat je doet als leraar en hoe je dat doet. Dit maakt dat al jouw handelen en keuzes als leraar altijd waardengeladen zijn. In je ontwikkeling tot leraar basisonderwijs word je je dus bewust van jouw waarden en kan je deze verwoorden en (vanuit wetenschappelijke bronnen) verantwoorden. Deze waarden betreffen je opvattingen over wat het goede handelen is, bijvoorbeeld over wat jouw rol is ten aanzien van je medemens en over wat de moeite waard is om op te hopen of je voor in te zetten. Het hangt samen met je zingeving en je levensbeschouwelijke visie. Op basis van deze waarden weet je goede keuzes te maken en deze ook te verantwoorden. 90

91 Je leert jezelf kennen in ontmoeting met de ander (of de Ander). Wie jij bent, je identiteit, wordt in belangrijke mate bepaald door het gezin en omgeving waarin je bent opgegroeid, de opvoeding die je gekregen hebt, de levensbeschouwelijke traditie waarin je staat, ervaringen in je schooltijd en andere belangrijke personen en gebeurtenissen in je leven. Maar ook leerlingen, collega s en ervaringen in je stage houden je een spiegel voor. Deze ervaringen beïnvloeden je drijfveren, waarden en overtuigingen. In je ontwikkeling tot leraar basisonderwijs sta je dus stil bij je levens- en loopbaanverhaal en de manier waarop deze jouw persoonlijke en professionele identiteit (waaronder ook zingeving) beïnvloed heeft. Ook in dialoog met medestudenten, collega s, inspiratiebronnen, theoretische bronnen word je je bewust van jouw persoonlijke en professionele identiteit. Je kunt ook kinderen begeleiden bij dit proces van identiteitsvorming: door deze dialoog met hen aan te gaan en met hen te onderzoeken wat het goede handelen is. Inspirerend handelen Je bent een inspiratiebron voor de kinderen door je rol als leraar inspirerend en gepassioneerd vorm te geven. Je hanteert inspiratiebronnen en weet de leerlingen vanuit die bronnen te inspireren. Dat kunnen religieuze of levensbeschouwelijke bronnen zijn, maar ook bronnen die met kunst verbonden zijn (beeldend, muzisch of literair) of met de natuur. Je kunt denken aan teksten, afbeeldingen, maar ook aan personen. Ook maatschappelijke bewegingen kunnen als inspiratiebron fungeren. 91

92 Inspiratie betekent letterlijk inblazing. Wie geïnspireerd wordt of wie zich laat inspireren, ontvangt inzichten van buiten hem of haar zelf. Die inzichten verwerk je in een persoonlijke opvatting of visie. Wie zelf inspireert, maakt het voor anderen mogelijk om inzichten te ontvangen en van een persoonlijke kleur te voorzien. Je houdt hierbij rekening met de normen en waarden van de school. Je gaat samen met kinderen op onderzoek uit en verkent dergelijke bronnen om je samen te verwonderen en de wereld te exploreren. Je bent bevlogen voor het beroep en draagt dit uit. Je durft te experimenteren en te vernieuwen en toont je een leraar met lef. Persoonlijk meesterschap Zoals ieder mens uniek is, is ook iedere leraar uniek. De wijze waarop jij het beroep van leraar basisonderwijs uitoefent, is meer dan een optelsom van kennis, kunde en houding. Jij geeft op persoonlijke wijze kleur aan het beroep, vanuit jouw visie en inspiratie. Je blijft je als juf of meester ontwikkelen, kritisch op je handelen reflecteren en je maakt gebruik van eigen en andermans talenten. Het is van groot belang dat je als leraar jezelf bent en handelt op een wijze die bij jou past. Wie jij als persoon bent, is dus onlosmakelijk verbonden met wie jij als leraar bent. Authenticiteit (jezelf zijn en jezelf trouw zijn) is daarmee een belangrijke kwaliteit van leraren.. Dit vraagt om bewustwording van wie je als persoon (persoonlijke identiteit) en als leraar (professionele identiteit) bent en wilt zijn. 92

93 Waardevol handelen Inspirerend handelen Gerelateerde gedragskenmerken OB BB WB SB Je kunt de waarden die jij Je kunt de waarden die jij belangrijk vindt in jouw leven belangrijk vindt in het benoemen. onderwijs benoemen. Je kunt een gesprek voeren met kinderen waarin het gaat om de vraag wat het goede doen is. Je kunt kinderen in aanraking brengen met bronnen uit levensbeschouwelijke tradities Je onderzoekt wat voor jou inspiratiebronnen zijn en kunt Je brengt normen en waarden ter sprake in gesprekken en leeractiviteiten. Je maakt kinderen bewust van hun eigen normen en waarden. Je kunt levensbeschouwelijke activiteiten ontwerpen, passend bij de groep. Je bent je bewust van wat jouw inspiratiebronnen zijn en Je kunt voor jou belangrijke waarden verbinden aan je handelen als leraar. Je kunt de keuzes die je maakt om het goede te doen in je rol als leraar verantwoorden. Je kunt dialogische gesprekken voeren rond morele vraagstukken en levensvragen. Je zoekt actief naar de dialoog, waarbij kinderen met elkaar delen wat voor hen zinvol en waardevol is. Je laat je inspireren door kinderen, collegaleerkrachten en Als (aanstaande) leraar kun je je normatieve kader verwoorden, theoretisch verantwoorden en verbinden aan je handelen en aan je visie op onderwijs en je rol als leraar daarin te formuleren. Je begeleidt kinderen bij hun identiteitsontwikkeling. Je zoekt samen met leerlingen naar zin en betekenis in de ervaringen die zij opdoen. Je hebt een onderzoekende, nieuwsgierige houding en zoekt steeds naar 93

94 hierover in gesprek zijn met anderen. Je laat lef zien door een diversiteit aan werkvormen, middelen en aanpakken uit te proberen en te reflecteren op je eigen handelen daarin. Je probeert kinderen te boeien met (levensbeschouwelijke) verhalen en andere inspiratiebronnen. Je kunt verwoorden waarom jij enthousiast bent om in het onderwijs te werken. kan dit in je leerkrachtrol laten zien. Je laat lef zien doordat je vernieuwende activiteiten en middelen uitprobeert, die soms buiten je comfort zone liggen. Je beseft daarbij dat je van dingen die nog niet goed gaan, ook veel kun leren. Je zet je eigen talenten en creativiteit in bij het boeien van kinderen. Je zoekt actief naar creativiteit en talenten bij kinderen. Je kunt verwoorden waarom jij geïnspireerd bent om in het onderwijs te werken. medestudenten en inspireert hen. Je laat lef zien doordat je nieuwe pedagogische en didactische inzichten en ideeën durft uit te proberen. Je kunt je samen met de kinderen verwonderen over de wereld, ver weg en dichtbij, en toont daarin een actief onderzoekende, nieuwsgierige houding. Je kunt jouw bevlogenheid voor het beroep verwoorden en laten zien en horen in je handelen richting kinderen en teamleden. inspiratiebronnen in de literatuur, de maatschappij, bij collega s, bij kinderen enzovoort. Je probeert nieuwe inzichten uit in jouw handelen en toont daarbij lef. Je kunt je samen met de kinderen verwonderen over de wereld, ver weg en dichtbij en toont in de dialoog een onderzoekende, nieuwsgierige houding. Je kunt jouw bevlogenheid voor het beroep verwoorden, verantwoorden en laten zien in je handelen richting kinderen, ouders en teamleden. 94

95 Persoonlijk meesterschap Je kunt benoemen wat jouw eigenschappen en kwaliteiten zijn. Je reflecteert op jouw handelen. Je werkt gericht aan de verbetering van jouw leerpunten. Je kunt benoemen wat jouw eigenschappen en kwaliteiten zijn. Je probeert deze kwaliteiten in te zetten in de lessen en in de omgang met kinderen. Je bent je bewust van je leerpunten en werkt hier planmatig aan. Je probeert je kwaliteiten als mens en als leerkracht bewust in te zetten ter verbetering van het welbevinden en het leren van kinderen. Je bent kritisch op je handelen. Je werkt bewust en planmatig aan je leerproces. Je zet wie jij bent als mens en als leerkracht (je persoonlijk meesterschap) bewust in ter verbetering van het welbevinden en het leren van kinderen. Je bent kritisch op je handelen en reflecteert bewust om je persoonlijk meesterschap te blijven ontwikkelen. 95

96 Bijlage 1 Extra competenties academische pabo Competentie 1 Interpersoonlijk competent Gerelateerde gedragskenmerken OB BB WB SB Communicatie over schoolontwikkeling en innovatie Je bezoekt conferenties over schoolontwikkeling en innovatie. Je krijgt inzicht in (school)ontwikkelings- en innovatieprocessen. Je hebt inzicht in (school)ontwikkelings- en innovatieprocessen. Je hebt inzicht in (school)ontwikkelings- en innovatieprocessen en je kunt de effecten van veranderingsinitiatieven binnen deze processen globaal inschatten en verwoorden. Je oefent in de communicatie over schoolontwikkeling en innovatie met mentor, ICO, collega s, docenten en medestudenten. Je oefent in communicatie met collega s over (school)ontwikkelings- en innovatieprocessen waar jij bij betrokken bent. Je maakt hierbij gebruik van relevante actuele onderzoeksresultaten. 96 Je speelt een actieve en tactische rol in de communicatie met collega s bij schoolontwikkelingsen innovatieprocessen waar je bij betrokken bent. Je probeert hierbij innovatiebeleid en processen in toegankelijke termen te vertalen. Je speelt een actieve en tactische rol in de communicatie in de samenwerking met collega s bij schoolontwikkelings- en innovatieprocessen waar je bij betrokken bent. Waarbij je innovatiebeleid in toegankeljjke termen kunt vertalen en uitleggen naar verschillende

97 doelgroepen en waarbij je in staat bent innovatie altijd te verbinden aan goed (basis-) onderwijs. Competentie 2 Pedagogisch competent Gerelateerde gedragskenmerken OB BB WB SB Pedagogisch beleid Je stelt je op de hoogte van het pedagogische beleid van je school en kunt dit relateren aan theoretische bronnen en je eigen handelen. Je bent op de hoogte van actueel onderzoek en actuele ontwikkelingen op het terrein van pedagogiek en kunt relevante uitkomsten relateren aan je eigen handelen/het pedagogisch beleid van de school. Je bent op de hoogte van actueel onderzoek en actuele ontwikkelingen op het terrein van pedagogiek en je kunt de voor jouw context relevante uitkomsten herkennen en vertalen in voorstellen voor aanpassingen/aanscherpingen van (school)ontwikkelingsplannen of het pedagogische beleid van een school waar jij bij betrokken bent. Je bent op de hoogte van actueel onderzoek en actuele ontwikkelingen op het terrein van pedagogiek en je kunt de voor jouw context relevante uitkomsten mee vertalen in voorstellen voor (school)ontwikkelingsplannen of het pedagogische beleid van een school waar jij bij betrokken bent. 97

98 Competentie 3 Vakinhoudelijk en didactisch competent Gerelateerde gedragskenmerken OB BB WB SB Toepassen van actueel onderzoek op het gebied van vakdidactiek Je bent op de hoogte van actuele, wetenschappelijke en maatschappelijke discussies op het terrein van vakinhouden en vakdidactieken en kunt hierin een beargumenteerde positie innemen. Je bent op de hoogte van actueel onderzoek en ontwikkelingen op het terrein van vakinhouden en didactiek en je kunt de voor jouw context relevante uitkomsten vertalen in verantwoorde educatieve ontwerpen. Je hebt kennis van actueel onderzoek en ontwikkeling op het terrein van vakinhouden en didactiek en kunt de voor jouw context relevante uitkomsten vertalen in bijdragen aan schoolontwikkelingsvragen en in verantwoorde educatieve ontwerpen. Je bent op de hoogte van actueel onderzoek en ontwikkeling op het terrein van vakinhouden en didactiek en kunt de voor jouw context relevante uitkomsten mee vertalen in voorstellen voor schoolontwikkelingsplannen en/of verantwoorde educatieve ontwerpen. Competentie 4 Organisatorisch competent Gerelateerde gedragskenmerken OB BB WB SB 98

99 Toepassen van actueel onderzoek op het gebied van klassenmanagement en krachtige leeromgevingen Je bent op de hoogte van actuele, wetenschappelijke en maatschappelijke discussies op het terrein van klassenmanagement en kunt hierin een beargumenteerde positie innemen. Competentie 5 Competent in het samenwerken in een schoolteam Je bent op de hoogte van actueel onderzoek en actuele ontwikkelingen op het terrein van klassenmanagement en krachtige leeromgevingen en je kunt de voor jouw context relevante uitkomsten vertalen in verantwoorde educatieve ontwerpen. Je bent op de hoogte van actueel onderzoek en actuele ontwikkelingen op het terrein van klassenmanagement en krachtige leeromgevingen en probeert de voor jouw relevante uitkomsten uit in je klas. Je bent op de hoogte van actueel onderzoek en actuele ontwikkelingen op het terrein van klassenmanagement en krachtige leeromgevingen en kan de voor jouw context relevante uitkomsten mee vertalen in voorstellen voor schoolontwikkelingsplannen en schoolbeleid. Gerelateerde gedragskenmerken OB BB WB SB Profilering op het terrein van onderzoek en ontwerp Je werkt samen in een leerwerkgemeenschap of R&Dgroep en levert hier een actieve bijdrage. Je werkt samen in een leerwerkgemeenschap of R&Dgroep en levert hier een actieve en inhoudelijke bijdrage. 99 Je zet je in de samenwerking in je schoolteam in voor onderwijsverbeterings- en vernieuwingsprocessen. Je zet je in de samenwerking in voor onderwijsverbeterings- en vernieuwingsprocessen. Je voegt aan de rol als teamspeler aspecten van kwaliteitsbewustzijn, opbrengstgerichtheid en innovatie toe. Je speelt een ondersteunende rol bij het

100 Je levert een actieve bijdrage aan de organisatie van een activiteit gericht op kennisdeling met betrokkenen van de opleiding of jouw school. Je deelt uitkomsten van onderzoek en levert daardoor een bijdrage aan kennisdeling binnen de basisschool en de opleiding. Je levert een bijdrage aan schoolontwikkeling door te onderzoeken (methodische aanpak), gegevens te verzamelen, gegevens te interpreteren en resultaten te delen met collega s en deze te vertalen in praktische opbrengsten. vormgeven van een onderzoekende, evaluerende, lerende en ontwerpende cultuur. Je levert een bijdrage aan onderwijsinnovatie door het initiëren en ondersteunen van (collectief)praktijkonderzoek. Competentie 6 Competent in het samenwerken met de omgeving Gerelateerde gedragskenmerken OB BB WB SB Samenwerken in kennisnetwerken Je neemt deel aan een (inter)nationaal kennisnetwerk op Je neemt deel aan een (inter)nationaal kennisnetwerk op Je neemt deel aan een (inter)nationaal kennisnetwerk op Je neemt actief deel aan een (inter)nationaal kennisnetwerk op 100

101 het gebied van actuele onderwijsvraagstukken. het gebied van een onderzoeksvraag waar jij betrokken bij bent. het gebied van een ontwikkelingsvraag van je school waar jij betrokken bij bent. het gebied van onderwijs. Je profileert je met name op de terreinen van onderzoek en educatieve ontwerpen. Je rapporteert opgedane kennis in je school. Je maakt hierbij een vertaalslag naar het belang van het leren van kinderen. Je houdt je op de hoogte van recente wetenschappelijke en maatschappelijke ontwikkelingen en discussies op het terrein van onderwijs en kunt deze, in dialoog met betrokkenen, vertalen naar de context van je school. Je houdt je op de hoogte van recente wetenschappelijke en maatschappelijke ontwikkelingen en discussies op het terrein van onderwijs en kunt deze, in dialoog met betrokkenen, vertalen naar de context van je school. Je houdt je op de hoogte van recente wetenschappelijke en maatschappelijke ontwikkelingen en discussies op het terrein van onderwijs en kunt deze vertalen naar de context van je school. Je houdt je op de hoogte van recente wetenschappelijke en maatschappelijke ontwikkelingen en discussies op het terrein van onderwijs en kunt deze vertalen naar onderwijsinnovatie en schoolontwikkeling. Je maakt kennis met de contacten met (kennis)instellingen/ instanties waar de school mee te Je maakt kennis met de contacten met (kennis)instellingen/ instanties waar de school mee te Je benut de contacten met (kennis)instellingen/instanties waar de school mee te maken Je benut de contacten met kennisinstellingen in het belang 101

102 maken heeft op het gebied van onderwijsontwikkelingen. maken heeft op het gebied van onderwijsontwikkelingen. heeft op het gebied van onderwijsontwikkelingen. van schoolontwikkeling. Je bent hierin pro-actief Competentie 7 Competent in reflectie en ontwikkeling Gerelateerde gedragskenmerken OB BB WB SB Systematische reflectie Je bent in staat leerdoelen en leervragen SMART te formuleren en je kunt werken met een persoonlijk ontwikkelingsplan en een persoonlijk activiteitenplan. Je hebt een reflecterende en onderzoekende houding naar de beroepscontext, het eigen handelen daarbinnen en de resultaten van dit handelen. Je hebt een systematisch reflecterende en onderzoekende houding naar de beroepscontext, het eigen handelen daarbinnen en de resultaten van dit handelen. Je hebt een systematisch reflecterende en onderzoekende houding naar de beroepscontext, het eigen handelen daarbinnen en de resultaten van dit handelen. Onderzoek doen Je beschikt over relevante onderzoeksvaardigheden. Je kunt een onderzoekscyclus doorlopen: onderzoeken Je kunt zelfstandig en in steeds complexere situaties Je bent in staat methodisch verantwoord onderzoek te doen 102

103 (methodische aanpak), gegevens verzamelen, gegevens interpreteren en resultaten presenteren. onderzoekscycli doorlopen. Je kunt daarbij relaties leggen met de big ideas van het vakgebied. Je kunt hier zelfstandig oordelen over vormen en hierop reflecteren. dat een bijdrage levert aan de kwaliteit van je eigen handelen en dat een bijdrage levert aan onderwijsontwikkeling. Competentie 8 Competent in waardevol en inspirerend handelen Gerelateerde gedragskenmerken OB BB WB SB Normatief kader Je leert normatieve kaders te herkennen bij jezelf en bij anderen. Je oefent met medestudenten in het bespreekbaar maken van verschillende normatieve kaders. 103 Je onderzoekt welk dominant normatief kader of welke verschillende normatieve kaders er binnen jouw praktijkschool Je kunt verwoorden welk dominant normatief kader of welke verschillende normatieve kaders er binnen jouw

104 gehanteerd worden. Je formuleert jouw mening hierover en oefent met medestudenten in het bespreekbaar maken van verschillende standpunten. praktijkschool gehanteerd worden. Je kunt daarbij aangeven hoe jij een bijdrage kunt leveren aan het bespreekbaar maken ervan. Geëngageerd professional Je bent gemotiveerd om te onderzoeken hoe onderwijs het beste vormgegeven kan worden vanuit het oogpunt van het kind. Je toont aan dat onderzoek en ontwerp voor jou de drive zijn om voor leerlingen in het basisonderwijs het best mogelijke onderwijs te realiseren. Je toont aan dat onderzoek en ontwerp voor jou de drive zijn om voor leerlingen in het basisonderwijs het best mogelijke onderwijs te realiseren. Je bent gepassioneerd in het verbeteren van onderwijs. Je toont aan dat onderzoek en ontwerp voor jou de drive zijn om voor leerlingen in het basisonderwijs het best mogelijke onderwijs te realiseren, gericht op talentontwikkeling van ieder kind. Je bent hier gepassioneerd over. 104

105 Bijlage 2 Relatie met DCBO-competenties Competentie 1 Interpersoonlijk competent Communicatie Diversiteit 1a, 1b, 1c, 2a, 2b, 2c, 2d, 2g Interactievaardigheden 1a Leiding geven Competentie 2 Pedagogisch competent Ontwikkeling 2e Persoonsvorming 2a, Waarden en normen 3c Relatie, competentie, autonomie 2e Pedagogisch handelen 2 e, 2g Sociale veiligheid 2f, 2g Competentie 3 Vakinhoudelijk en didactisch competent Vakinhoudelijk 3a, 3b, 3d, 3e Ontwerpen van een krachtige leeromgeving en toekomstgericht onderwijs 2f, 3f Afstemmen op onderwijsbehoeften Begeleiden van leren Vakdidactisch 3a, 3b, 3e Competentie 4 Organisatorisch competent Orde Klassenmanagement 105

106 Krachtige leeromgeving organiseren 2f Competentie 5 Competent in het samenwerken in een schoolteam Samen verantwoordelijkheid nemen 5/6c Schoolidentiteit 1c, 3d, 5/6 a t/m e Lerende organisatie Competentie 6 Competent in samenwerken met de omgeving Contacten met ouders en verzorgers 5/6g Schoolomgeving in je onderwijs integreren Contacten met instellingen en netwerken 5/6f Competentie 7 Competent in reflectie en ontwikkeling Proces en systematiek Niveau 7a, 7b Object 7a, 7b Zelfsturing 7c Onderzoekend vermogen Competentie 8 Competent in waardevol en inspirerend handelen Waardevol handelen 1a, 1b, 7d Inspirerend handelen 1b, 7a Persoonlijk meesterschap 7c 106

107 Interpersoonlijk competent (1) De leraar kan een uitnodigend leef-en werkklimaat realiseren dat gekenmerkt wordt door samengaan en samenwerken, op basis van kennis van groepsdynamica en het bewustzijn dat communicatie waardegeladen is. Bekwaamheidseisen a. De leraar kan leerlingen stimuleren en begeleiden bij het ontdekken, ontwikkelen en laten zien van de eigen identiteit. b. De leraar is in staat om voor leerlingen hierin een identificatiefiguur te zijn. c. De leraar kan aangeven welke betekenis de identiteit van de school heeft voor de ontwikkeling van de leerlingen. Pedagogisch competent (2) De leraar kan op basis van kennis van de levensbeschouwelijke / religieuze ontwikkeling van leerlingen, voor leerlingen een veilige leeromgeving realiseren. Bekwaamheidseisen a. De leraar is bereid en in staat vorm te geven aan de opdracht dat mensen en kinderen zoeken naar wegen die leiden tot een samenleving waarin zorg, gerechtigheid, vrede en heelheid van de schepping centraal staan. b. De leraar onderkent het pluriforme karakter van de samenleving en kan daarmee omgaan en / of daarop inspelen. c. De leraar kan vanuit een eigen christelijke positiebepaling aan een open communicatie tussen verschillende levensbeschouwelijke opvattingen bijdragen. 107

108 d. De leraar is in staat vormen van engagement, die gerelateerd zijn aan de mondiaal-maatschappelijke dimensie van de godsdienstige vorming, te realiseren/organiseren. e. De leraar is in staat de uniciteit van het kind te waarderen. f. De leraar is in staat te stimuleren dat kinderen oog krijgen voor elkaar en onderkent het belang daarvan. g. De leraar is in staat betrokkenheid tussen volwassenen en kinderen, en kinderen onderling te bevorderen vanuit de erkenning dat dat behoort tot de kern van het mens-zijn en mens kunnen worden. Vakinhoudelijk en didactisch competent (3) 1. De leraar kan op basis van kennis van het vak godsdienstige vorming en de leerprocessen die daarvoor nodig zijn, voor leerlingen een uitdagende leeromgeving realiseren, waarbij leerlingen ervaringen kunnen opdoen met aspecten van geloofsoriëntatie. 2. In de manier waarop de leraar de andere vak-en vormingsgebieden ontwikkelt en aanbiedt, levert hij een bijdrage aan de vormgeving van de identiteit van de school. 108

109 Bekwaamheidseisen a. De leraar is bekend met een aantal vakdidactische werkvormen en vakdidactisch mediagebruik op het terrein van godsdienstige vorming. b. De leraar kan ten aanzien van de Bijbel de verhaallijnen aangeven en belangrijke kernbegrippen duiden. c. De leraar is in staat rekening te houden met andere opvattingen inzake levensbeschouwing en godsdienst. d. De leraar is in staat geloofsuitingen zoals gebed, het vertellen van bijbelverhalen, het zingen van geestelijke liederen en het vieren van christelijke feesten een plaats te geven in het onderwijsprogramma. e. De leraar is in staat om vakinhoudelijke en didactische aspecten van methoden mede te beoordelen vanuit levensbeschouwelijke invalshoek. f. De leraar kan zelfstandig voor het vak godsdienstige vorming een lessenserie ontwerpen en deze in praktijk brengen. Organisatorisch competent (4) De leraar kan op basis van verschillende vormen van structuurbehoeften van leerlingen, met leerlingen een leef- en werkklimaat realiseren dat voor hen voldoende overzichtelijk, ordelijk en (leer)taakgericht is. Deze competentie krijgt geen nadere toelichting en invulling voor wat betreft DCBO. Zie voor verdere invulling de SBL-competenties. Competent in samenwerken met collega s en met de omgeving (5 en 6) De leraar kan bijdragen aan het realiseren en de ontwikkeling van het levensbeschouwelijk / pedagogisch / didactisch klimaat van de school, de kwaliteit van de werkverhouding en de organisatie van de christelijke school. De leraar kan bijdragen aan het realiseren en het ontwikkelen van de samenwerkingsrelatie met mensen en instellingen (waaronder geloofsgemeenschappen) in de omgeving van de school die in relatie staan tot de identiteit van de school. 109

110 Bekwaamheidseisen a. De leraar is zich bewust van de eigen positie en mening ten aanzien van levensbeschouwelijke opvattingen; hun doorwerking op het onderwijs; de plaats die de christelijke school in de samenleving inneemt. b. De leraar kan de eigen positie en mening verwoorden en onderbouwen. c. De leraar is in staat en bereid met collega s te overleggen over de wijze waarop de levensbeschouwelijke identiteit tot ontwikkeling komt en doorwerkt in de school. d. De leraar heeft een eigen werkconcept, waarin de eigen christelijke levensbeschouwing een rol speelt. e. De leraar is in staat en bereid dit eigen werkconcept te bespreken en na te gaan hoe dit werkconcept zich verhoudt met het beleid en de identiteit van de school. f. De leraar kan ontwikkelingen in de samenleving en in de (directe) omgeving van de school beoordelen in relatie tot de identiteit van de school, en is op basis daarvan in staat inzichten een plaats te geven in de inhoud van het (protestants) christelijk onderwijs en / of het eigen pedagogisch handelen. g. De leraar kan weergeven hoe de levensbeschouwelijke identiteit tot ontwikkeling komt en doorwerkt in de relatie van leraar / leerlingen en leraar / ouders en is in staat daarover met leerlingen en ouders te communiceren. Competent in reflectie en professionele ontwikkeling (7) De leraar kan eigen opvattingen en bekwaamheden van de verschillende aspecten van beroepsuitoefening, die betrekking hebben op de eigen identiteit en de identiteit van de school, onderzoeken en ontwikkelen. 110

111 Bekwaamheidseisen a. De leraar is bereid en in staat te reflecteren op de eigen positie en mening ten aanzien van levensbeschouwelijke opvattingen. b. De leraar is bereid en in staat het persoonlijk werkconcept te bespreken en na te gaan hoe het concept zich verhoudt met het beleid of de identiteit van de school. c. De leraar is bereid en in staat planmatig te werken aan de eigen professionele ontwikkeling. d. De leraar is in staat te reflecteren op de eigen godsdienstige levensovertuiging en kan / is bereid daarover met anderen spreken. 111

112 Bijlage 3: Relatieschema competenties / hbo-kernkwalificaties Hbo-kernkwalificaties Competenties Interpersoonlijk x x x x x 2 Pedagogisch x x x x x x x x 3 Vakinhoudelijk / Didactisch x x x x X x 4 Organisatorisch x x x x x x 5 Samenwerken in schoolteam 6 Samenwerken met omgeving 7 Reflectie en ontwikkeling 8 Waardevol en inspirerend x x x X x x x x x x x x x X x x x x 112

113 Relevante hbo-kwalificaties 1 Brede professionalisering: je beschikt aantoonbaar over actuele kennis die aansluit bij recente (wetenschappelijke) kennis, inzichten, concepten en onderzoeksresultaten en recente (internationale) ontwikkelingen in het beroepenveld. Hiermee toon je aan als startende leraar zelfstandig je taken te kunnen uitvoeren, in de groep, in het team en in de schoolorganisatie en vorm te kunnen geven aan je eigen voortgezette professionalisering. 2 Multidisciplinaire integratie: integratie van kennis, inzichten, houdingen en vaardigheden van verschillende inhoudelijke vakdisciplines. 3 Wetenschappelijke) toepassing: het toepassen van uit (fundamenteel en toegepast) onderzoek beschikbare inzichten, theorieën en concepten en onderzoeksresultaten bij vraagstukken waar afgestudeerden in hun beroepsuitoefening mee geconfronteerd worden. 4 Transfer en brede inzetbaarheid: toepassen van kennis, inzichten en vaardigheden in uiteenlopende beroepssituaties. 5 Creativiteit en complexiteit in handelen: het definiëren en analyseren van vraagstukken waarvan het probleem op voorhand niet duidelijk is en waarvoor geen standaardprocedures van toepassing zijn. 6 Probleemgericht werken: het zelfstandig definiëren en analyseren van complexe probleemsituaties in de beroepspraktijk, op basis van relevante kennis en (theoretische) inzichten, (nieuwe) oplossingsstrategieën ontwikkelen en toepassen en de effectiviteit van nieuwe oplossingen beoordelen. 7 Methodisch en reflectief denken en handelen: het stellen van realistische doelen, eigen werkzaamheden planmatig aanpakken en reflecteren op eigen beroepsmatig handelen, op basis van het verzamelen en 113

114 analyseren van relevante informatie. 8 Sociaal-communicatieve bekwaamheid: het communiceren en samenwerken met anderen in een multiculturele, internationale en/of multidisciplinaire omgeving en het voldoen aan de eisen die het participeren in een arbeidsorganisatie stelt. 9 Basiskwalificatie voor managementfuncties: eenvoudige leidinggevende en managementtaken uitvoeren. 10 Besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid: begrip en betrokkenheid met betrekking tot ethische, normatieve en maatschappelijke vragen, samenhangend met de toepassing van kennis en de (toekomstige) beroepspraktijk, zijn ontwikkeld. 114

115 Bijlage 4: Vakdidactieken Rekenen-wiskunde Ten aanzien van de leeromgeving en de ontworpen activiteiten voor rekenen-wiskunde laat je het volgende zien: je maakt gebruik van leerlijnen en tussendoelen je ontwerp is gebaseerd op de realistische vakdidactiek, uitgewerkt in de onderstaande vijf onderwijs-leerprincipes. Maar eerst: wat verstaan we precies onder realistisch in de term realistisch reken-wiskundeonderwijs? Realistisch betekent dat kinderen probleemsituaties krijgen voorgelegd waarbij ze zich iets kunnen voorstellen (in de zin van: zich realiseren). Deze probleemsituaties kunnen afkomstig zijn uit de echte wereld, maar dat hoeft niet per se. Ook de fantasiewereld en de formele getallenwereld kunnen geschikt zijn, zolang kinderen zich er maar iets bij kunnen voorstellen. Dat is waar het om gaat; je er in gedachten iets bij kunnen voorstellen. 115

116 1. Mathematiseren vanuit betekenisvolle realiteit Om ervoor te zorgen dat kinderen zich realiseren wat getallen en bewerkingen betekenen, wordt gebruik gemaakt van contexten. Een context is een voor kinderen betekenisvolle situatie of probleem: kinderen moeten zich er iets bij kunnen voorstellen. Contexten kunnen afgeleid worden van de realiteit/alledaagse werkelijkheid, maar ook van de formele getallenwereld als die voldoende betekenis heeft. Contexten worden gebruikt om nieuwe leerstof te introduceren. Het mathematiseren gaat dan om het begrijpen van rekenen-wiskunde door de realiteit erbij te betrekken. Contexten worden tevens gebruikt om eerder geleerde reken-wiskundige kennis en vaardigheden toe te passen. Het mathematiseren werkt dan de andere kant op: dan gaat het om het begrijpen van de realiteit, met rekenen-wiskunde als gereedschap. 116

117 117

118 2. Modelleren en formaliseren Om kinderen te helpen bij het overbruggen van de afstand tussen concrete situaties en formeel rekenen worden hulpmiddelen gebruikt, zoals modellen, schema s en materialen. Modellen en schema s ondersteunen in de eerste plaats het horizontaal mathematiseren. Ze vormen als het ware de brug tussen de realiteit en de formele rekenenwiskunde. Modellen, schema s en materialen ondersteunen ook het verticaal mathematiseren. Door de ondersteuning bij het rekenen en redeneren komen kinderen op een steeds hoger niveau van rekenen-wiskunde. Grofweg worden bij dit formaliseren drie niveaus van abstractie doorlopen: van (1) informeel, contextgebonden redeneren en rekenen; via (2) semiformeel, modelondersteund redeneren en rekenen; tot (3) formeel, vakmatig redeneren en rekenen. 3. Ruimte voor eigen inbreng van leerlingen Vanuit de gedachte dat kinderen zelf kennis en inzicht opbouwen, is bij het leren van rekenen-wiskunde actieve en productieve inbreng van de kinderen zelf nodig. Het wiskundig denken moet bij de leerling zelf liggen. Dit kan bijvoorbeeld door productief oefenen een plaats te geven in het onderwijs, door eigen producties te laten maken en door de eigen oplossingswijzen van kinderen als startpunt van het leerproces te nemen. Dit vraagt van de leerkracht om het stellen van veel open vragen. Daarvoor heeft de leerkracht inzicht nodig in het denken en redeneren van de kinderen en zet daarbij kennis van leerlijnen in. 4. Interactie en reflectie Leren van rekenen-wiskunde vindt vooral plaats in interactie met anderen: luisteren naar uitleg, uitwisselen van ideeën en oplossingsstrategieën, vragen stellen en verwoorden van eigen aanpakken en die van anderen. Interactie tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling vindt plaats bij 118

119 het bespreken van een opgave, het verkennen van een nieuw onderwerp, het nadenken over een rekenprobleem en het bespreken van oplossingen. Kinderen worden zo gestimuleerd om hun aanpakken met elkaar te vergelijken en de voordelen en nadelen van een aanpak op een rijtje te zetten. Door en dergelijke reflectie op oplossingswijzen van jezelf en van anderen komen kinderen tot niveauverhoging. 5. Verstrengeling van leerlijnen Veel inhouden binnen het vak rekenen-wiskunde hebben met elkaar te maken of zijn met elkaar verweven. In de reken-wiskundeles worden onderlinge verbanden tussen verschillende leerinhouden zoveel mogelijk expliciet aan de orde gesteld. Het verstrengelen van leerlijnen draagt bij aan begrip en aan toepasbaarheid van reken-wiskundige kennis en inzichten. Delen (en vermenigvuldigen) hebben te maken met het bepalen van de oppervlakte (verstrengeling van leerlijnen). Bronnen: Brom-Snijders, P. van den, Bergh, J. van den, Hutten, O. & Zanten, M. van. (2014). Hele getallen. Rekenwiskundedidactiek. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. 119

120 Treffers A., e.a. Proeve van een nationaal programma voor het reken-wiskundeonderwijs op de basisschool, deel 1. p , Tilburg Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2000). Mathematics education in the Netherlands: A guided tour. Freudenthal Institute Cd-rom for ICME9. Utrecht: Utrecht University. Nederlands (taal en schrijven) Ten aanzien van de leeromgeving en de ontworpen activiteiten voor taal (Nederlands) en schrijven (handschrift) laat je het volgende zien: Taalactiviteiten: Je koppelt je activiteiten aan de uitgangspunten van interactief taalonderwijs. Je verantwoordt de activiteiten vanuit de theorie, denk aan tussendoelen en leerlijnen. (zie website ( van Expertisecentrum Nederlands en Portaal) 120

121 Je verantwoordt de activiteiten vanuit specifieke vakdidactieken, zoals de viertakt van Verhallen. Je integreert verschillende taaldomeinen en kunt dat benoemen. Je integreert taalactiviteiten met andere vakken. Interactief taalonderwijs Interactief taalonderwijs kent de volgende uitgangspunten: betekenisvol leren; sociaal leren; strategisch leren. Betekenisvol leren Aan het principe van betekenisvol leren liggen twee begrippen ten grondslag: intrinsieke motivatie en actief leren. Als een taak betekenis heeft voor kinderen, zullen zij eerder vanuit zichzelf gemotiveerd zijn voor de taak. Kinderen zullen eerder intrinsiek gemotiveerd werken, als leertaken authentiek zijn. Zij ervaren de taak als functioneel voor de praktijk van alle dag. Groep 4 werkt bijvoorbeeld aan het schoolreisje. In kleine groepen maken de kinderen een voorstel voor het schoolreisje van komend jaar. De groep zal 121

122 uiteindelijk een van de voorstellen kiezen en dat schoolreisje echt maken. Binnen deze authentieke context leren kinderen informatie te verzamelen, te ordenen en te presenteren. De motivatie komt uit de leerlingen zelf. Naarmate zij hun voorstel voor het schoolreisje beter voor het voetlicht brengen, is de kans groter dat hun groepsgenoten voor dit reisje kiezen. Ze zijn uit zichzelf, intrinsiek, gemotiveerd te leren hoe je informatie zoekt en verwerkt, met elkaar overlegt, een goede presentatie houdt. De motivatie van kinderen bepaalt in sterke mate de richting en kwaliteit van het leerproces. Sociaal leren Sociaal leren is het leren in sociale interactie, in samenspraak en in samenwerking met meer ervaren anderen (dus ook met medeleerlingen). Taal leren is bij uitstek een sociaal proces. Kinderen kunnen van elkaar leren, bijvoorbeeld wanneer ze samen lezen of schrijven, de ander zien lezen of schrijven en wanneer ze reageren op elkaars werk. Strategisch leren In de taalontwikkeling van kinderen spelen strategieën een rol. In het onderwijs krijgen leerstrategieën expliciet en bewust aandacht. Kinderen voeren niet alleen een taaltaak uit, maar bedenken van tevoren hoe ze de taak zullen uitvoeren. Tijdens het proces houden ze in de gaten of alles goed verloopt. Na afloop evalueren ze het proces. De kinderen passen zelfcontrole toe. Zij ontwikkelen metacognitieve vaardigheden. Voorbeelden van specifieke vakdidactieken: 122

123 Woordenschatdidactiek: de viertakt van Verhallen Voor het aanleren van woorden heeft Marianne Verhallen vier stappen ontwikkeld: 1. voorbewerken een context creëren waar het te leren woord in past 2. (aanbieden en) semantiseren het woord betekenis geven, bijvoorbeeld met hulp van de drie uitjes : uitbeelden, uitleggen, uitbreiden (bijv. met tegenovergestelde begrippen) 3. consolideren zorgen dat de betekenis van het woord beklijft, bijvoorbeeld door het woord in verschillende contexten aan te bieden 4. controleren nagaan of het nieuwe woord inderdaad geleerd is. Hierbij kun je passieve en actieve woordkennis onderscheiden Didactiek voor het stellen (strategisch schrijven), informatieverwerving, begrijpend lezen Bij het aanleren van taalvaardigheden is het belangrijk om de leerlingen strategieën te leren. Dit kan de leerkracht doen door uitleg, hardop denkend voordoen (modelen) of door discussie en reflectie met leerlingen. Bij het bespreken van de strategieën komen ook stappenplannen aan de orde, bijv. de fasen van het schrijfproces. 123

124 Andere didactieken, zoals voor spellingonderwijs en mondelinge communicatie, kun je onder andere vinden in Portaal en andere bronnen over de leerlijnen (Expertisecentrum Nederlands, zie studieroute, en boeken Tussendoelen). Schrijfactiviteiten (handschriftontwikkeling): De student maakt in zijn activiteiten de handschriftontwikkeling tot doel en toont aan dat hij de handschriftontwikkeling heeft weten te bevorderen. 124

125 1.1.1 Kunst Ten aanzien van de leeromgeving en de ontworpen activiteiten voor muziek laten studenten het volgende zien. 1 Er komen bij een les muziek minimaal 3 vormen van muzikaal gedrag voor (muziek maken (spelen en/of zingen), muziek luisteren, bewegen op muziek, muziek vastleggen, spreken over muziek) NB: een liedje aanleren/uitvoeren rekenen wij als muziek maken, ondanks dat het belangrijk is om er bij te bewegen, notatie te gebruiken en luisteropdrachten te geven. Deze andere vormen van muzikaal gedrag komen in aparte lesactiviteiten aan de orde! 2. Er is sprake van een duidelijke opbouw in deelstappen. Motto is: weinig praten en veel doen! 3. De organisatie is goed doordacht. 4. Er wordt aangegeven hoe de diverse onderdelen passen in het KVB-model, zie hieronder. Let op: dit is geen lesmodel. 5. Aansluiting bij de leerlijnen, zie Tule Toelichting KVB-model 125

126 Muziek is in de eerste plaats Klank. Maar muziek is meer dan klank. De muziekklanken worden vaak herhaald en afgewisseld met andere klanken. Hierdoor ontstaat Vorm in de muziek. Muziek is echter nog meer dan klank en vorm: muziek betekent altijd iets voor mensen. Soms voor jou, voor iemand anders, voor de componist of de musicus. Dat noemen we de Betekenis van muziek. Die betekenis wordt pas realiteit als je naar muziek luistert. Of als je naar het beeld kijkt. KVB-model Muziek is in Vorm gezette Klank die Betekenis heeft voor mensen (KVB-model). Wat betreft Klank onderscheiden we de klankeigenschappen: toonduur, toonhoogte, toonsterkte en klankkleur. Betekenis heeft te maken met stemming, sfeer, associatie, functie Vorm gaat over de opbouw van muziek, de delen, de zinnen, de motieven. De vormprincipes die worden gehanteerd zijn herhaling, variatie en contrast. Per activiteit kunnen meerdere aspecten aan de orde komen, maar dat is niet noodzakelijk. Wij vinden het belangrijk dat studenten laten zien bij hun beschrijvingen dat ze weten met welk aspect ze bezig zijn en dat ze in hun doelen aangeven wat de kinderen van de aspecten leren. Denk daarbij aan ontdekken/beleven, bewust worden van, kunnen benoemen/herkennen, of toepassen en ontwerpen. Wanneer je muziek geeft heb je te maken met vormen van muzikaal gedrag: 126

127 Muziek maken (zingen/spelen), muziek beluisteren, bewegen op muziek, muziek vastleggen (o.a. noteren, grafisch of traditioneel) en spreken over muziek. In een goede les zit afwisseling en worden verschillende leerstijlen van kinderen de aangesproken: er zijn minimaal 3 vormen van muzikaal gedrag aan de orde. Voor het jonge kind ligt het accent op muziek maken en bewegen op muziek (ook nadenken over gebruik van de ruimte), voor het oudere kind gaat notatie en spreken over muziek steeds meer een rol spelen. Overigens wil dit niet zeggen dat er met jongere kinderen niet genoteerd en met oudere kinderen niet bewogen kan worden. Het betekent dat alleen een liedje aanleren niet voldoet aan de criteria (mag overigens ook niet langer dan 5 á 10 minuten duren). Lied Wanneer er gebruik wordt gemaakt van een lied, moet dit niet alleen wat betreft het onderwerp passen bij de leeftijd en het niveau van de kinderen, maar ook wat betreft de muzikale inhoud (bereik, toonhoogte (passend bij kinderstem), melodische en ritmische opbouw en moeilijkheid tekst). Aandachtspunten Wat zijn de luistervragen die je stelde? Waarom? Welke opbouw (lied totaliteit en bij langer lied weggeefmethode) hanteerde je? Hoe zorg je voor visuele ondersteuning? 127

128 Waar haalt student een begintoon vandaan? Waarom? Organisatie Bij muziek speelt organisatie een grote rol. Zowel de inhoud moet georganiseerd (deelstappen: veel doen en weinig praten) als ook de organisatie vraagt aandacht (bijv. gebruik instrumenten: welke, hoe uitdelen, welke afspraken, hoe rouleren, hoe ophalen en niet onbelangrijk: wat moet er gespeeld worden, welke eisen worden gesteld?) Bij gebruik van muziekfragmenten, moet dit duidelijk worden aangegeven om welk fragment het gaat, bijgevoegd (als bijlage) of beschreven waar het te vinden is (ervaring is dat dit erg vrijblijvend wordt gemeld en in de praktijk uiteindelijk niet wordt uitgevoerd). Creativiteit en eigen inbreng van de kinderen Hiervoor is het altijd nodig dat er kaders geboden worden waarbinnen dit gebeurt. Ook kunnen er voorwaarden aan verbonden worden: richtlijnen gerelateerd aan wat er geleerd/geoefend/ontdekt wordt. Onze ervaring is dat hier de neiging ontstaat om dit volledig naar de kinderen te schuiven die dan zo n grote en moeilijke taak toebedeeld krijgen dat de studenten die soms zelf niet eens zouden kunnen uitvoeren! 128

129 Wat niet kan: Noteer het lied of muziekstuk (in lijnen, grafisch) op toonhoogte of toonduur (is niveau 3 e jaar conservatorium) Wat wel kan: Voorbeelden van korte, kleine fragmentjes genoteerd door de docent: welke is de juiste of welke past waar? Wat niet kan: Maak (alleen of in groepjes) een nieuwe tekst bij een lied Wat wel kan: Lied in gedeelten van nieuwe tekst voorzien: meest klassikaal: docent moet erg sturen in tekstplaatsing (accenten), ritme en rijm (passend bij structuur van de muziek) Te vrijblijvend: Maak een dansje op deze muziek 129

130 Wel: Een deel de dans staat vast (gebruik van vorm), een ander deel wordt door de kinderen zelf bedacht/ingevuld. Belangrijk is: waar moet het aan voldoen? Wat wil je de kinderen leren? TuLe Gebruik van en inzicht in de leerlijn. Repertoire sluit aan bij leeftijd en leerlijn Werkwijze sluit aan bij leeftijd en leerlijn Er zijn activiteiten waarbij sprake is van muziekbeleving Er zijn activiteiten waarbij de kinderen grote inbreng hebben Er zijn activiteiten waarin de creativiteit wordt bevorderd Nog een paar toevoegingen, waar kun je aan denken bij.. Adaptief -> kwaliteitsverbetering, stemvorming Muziek en beweging -> beleving, voorbereidend op spelen en beluisteren, verbeteren van de kwaliteit van het bewegen 130

131 Muziek beluisteren -> belangrijk: wat biedt de muziek zodat er iets te luisteren/leren is? Theorie: voorbereidende werkvormen, begeleidende werkvormen en evaluerende werkvormen 131

132 Drama MVB-model (Meijerink, 2012) In lessen drama wordt afwisselend gekozen voor productie en receptie. Beide manieren van werken worden vrijwel altijd gevolgd door reflectie: productie betekent zelf spelen; receptie betekent kijken naar spel; reflectie betekent nadenken over het gespeelde en op basis daarvan vaststellen welk handelen wel / niet wordt bijgesteld. De lesopbouw van een reguliere dramales heeft de volgende indeling: inleiding (De verbeelding op gang brengen, open opdracht / verhaal de betekenis); warming-up (inoefenen van vaardigheden die nodig zijn voor de kern, met een wup-1 individueel groep tegelijkertijd aan het werk o.l.v. de leraar en óf een passende wup-2 in tweetallen of kleine groepjes); instructie (exemplarisch spel (De Nooij, p ) concretisering van de kernopdracht); kern (repeteren, presenteren en reflecteren); afsluiting (korte evaluatie of speltechnische verwerking). NB, niet bij alle dramavormen is het noodzakelijke, logisch of zelfs wenselijk dat er zowel een w-up 1 als w-up 2 wordt aangeboden. Vooral 132

133 nasynchronisatie, improvisatie en vertelpantomime zijn namelijk door hun aard niet als individuele en / of tweetal oefening in te oefenen. 133

134 134

135 Samenvattend toont een student dat hij een rijke leeromgeving scheppen door: * Een betekenisvolle inleiding (open probleem) of een verhaal (vertellen en / of spelen); * Een bij de leeftijd passende dramavorm in te zetten, met een toelichting beginsituatie- aan welke doelen wordt gewerkt in de warming up, de kern en de afsluiting; * De verschillende fasen van het creatief proces (SLO, 2015) worden doorlopen; Hierbij toont de student dat hij zich rekenschap geeft van de Tule (SLO, 2015). Lees meer over drama in: Heijdanus-De Boer, Van Nunen, A., Boekel, H., Carp, D. en Van der Veer, P. (2016). Spelend leren en ontdekken. Bussum: Coutinho. De Nooij, H. (2012). Kijk op spel. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers. TuLe (SLO, 2015) Ten aanzien van de leeromgeving en de ontworpen activiteiten voor beeldende vorming laat je het volgende zien. 135

136 De kerndoelen, de ontwikkeling van leerlingen en een onderzoekende houding zijn de poten waar beeldende vorming (kunst) op gebaseerd is. Ontwikkeling van leerlingen: Michael Parsons Kleuters: de associatieve fase; daarmee is ook abstracte kunst bruikbaar. Dit heeft consequenties voor het onderwijs. Laat kinderen vertellen en aanwijzen. Zo wordt het werk dat op het eerste gezicht nergens op lijkt betekenisvol en waardevol. Leerlingen middenbouw: schematische fase. Een huis is een vierkant met een driehoek erop, een vogel een V etc. Dit is clichématig maar voor deze fase dus goed. Dit heeft consequenties voor het onderwijs. Uitbreiden van de schema s is gewenst, op het moment dat de leerling zicht bewust is van de wereld kan het die weergeven. Leerling bovenbouw: de mooi fase. Mooi in de zin van prettig, vriendelijk, ambachtelijk realisme. Dit heeft consequenties voor het onderwijs. Hier worden technieken gevraagd om de wereld te kunnen verbeelden. Voor voortgezet onderwijs: diepere gevoelsrealisme: gevoelens en emoties hebben de overhand. Niet voor de basisschool (mogelijk wel groep 8) Waar de ene fase begint en andere eindigt, moet voor elke situatie opnieuw onderzocht worden; de ontwikkeling is afhankelijk van interesse, gewoonten, omgeving, intelligentie, voorkeuren, onderwijs, etc. Kerndoelen: Kennismaken met kunst en cultuur: Alles wat door mensen handen is gemaakt wordt beschouwd als kunst (de brede definitie van kunst). Kunst legt verbanden, geeft inzichten, biedt perspectieven, vertelt verhalen, laat zien wat wij als gemeenschap belangrijk vinden, verkent grenzen en toont de mens in zijn. Natuur en cultuur staan op gespannen voet met elkaar. Natuur kunnen we niet (na)maken, reageren op de natuur kan wel. 136

137 Dit heeft consequenties voor het onderwijs. Alles wat kinderen maken is dus waardevol: kinderen vertellen binnen hun mogelijkheden hun verhalen. Een giraf maken kan niet, een giraf die aan het dansen is wel een optie (-= reageren op). Cultuur als de groep waarbinnen je je beweegt: Vygotskys peergroep Verbeelden: eigen gevoelens gedachten en ervaringen zichtbaar maken. Verbeelden gaat over eigen antwoorden, eigen oplossingen, eigen verhalen. Dit heeft consequenties voor het onderwijs. Niet allemaal dezelfde Sint maken maar bijvoorbeeld de Sint die in cognito op mijn verjaardag komt. Kleurplaten hebben niets met verbeelding te maken. Reflecteren op eigen en andermans werk. Voor de basisschool gaat het over het vertellen van verhalen en de verhalen zichtbaar maken door aan te wijzen in het werk: als je niet weet waar je naar kijken moet zie je niet ( De onzichtbare gorilla - Chabris & Simons) Dit heeft consequenties voor het onderwijs. We gebruiken de theorie van Terry Barrett: 1. vertel wat je ziet 2. Verbind ea aan eigen gevoelens en gedachten (3. niet perse voor basisschool wat heeft de kunstenaar ermee bedoeld) reflecteren op een analytische manier (door bijvoorbeeld de beeldaspecten erbij te halen) is niet voor de basisschool, wel geschikt voor voortgezet onderwijs Onderzoeken: begrippen als ontdekken, be-grijpen, beleven, genieten, ervaren, kritisch beschouwen, verwonderen, bewonderen, uitproberen etc. liggen ten grondslag aan beeldende vorming (kunst) Het is een basishouding. Het gaat om denken in mogelijkheden, zoeken naar oplossingen, etc. Hier ligt de link naar wetenschap en technologie. Dit heeft consequenties voor het onderwijs. Gekoppeld aan de ontwikkeling van leerlingen ligt het voor de hand dat er bij kleuters veel geëxperimenteerd wordt, veel ervaren, beleefd etc. Experimenteren blijft ook later in de ontwikkeling maar krijgt een andere plek. Vanuit onderwijsgedachte: Leerlingen in de bovenbouw laat je niet experimenteren om bijvoorbeeld perspectiefwerking te ontdekken; werken met perspectief leer je de leerlingen in de bovenbouw ( = ambachtelijk) ; dit aanleren is een verworvenheid van de cultuur: het wiel hoeft niet steeds uitgevonden te worden. 137

138 Binnen het hartmodel (= ika-model vertaald naar beeldend) heeft bovenstaande een plek en daarmee in de les. (Kunstmeester) NB. Tussendoelen (TuLe) van SLO zijn niet echt bruikbaar; de tussendoelen zijn geordend op materiaal en techniek en in leerlijnen vast gelegd. 1. Ontwikkeling is niet te vangen in lijnen maar meer in landschappen zichtbaar te maken 2. Techniek en materiaal is alleen in bovenbouw van de basisschool interessant Bewegingsonderwijs 1. Bewegingsonderwijs aan kleuters Ten aanzien van de leeromgeving en de ontworpen activiteiten voor bewegingsonderwijs: Het moduul bewegingsonderwijs is gericht op groep 1 en 2 (i.v.m. bevoegdheid b.o.) Inzicht en toepassing van de inhouden 1) didactische werkvormen: 138

139 vrije lessen, klassikale lessen en het werken in groepen (deze laatste is vooral aan de orde geweest). 2) Bewegingsactiviteiten binnen de bewegingsthema s (voorbeeld van een bewegingsthema is bijvoorbeeld: balanceren): - Welke activiteiten kan je bij groep 1 en 2 aanbieden meerdere bewegingsthema s in 1 les aan bod laten komen. - Het aanbieden van betekenisvolle bewegingsactiviteiten. Welke activiteiten zijn geschikt naast elkaar in 1 les.(uitgaan van 4 activiteiten) 3) instructie geven Beginnen met een voorbeeld geven. Dit noemen we plaatje dan kort vertellen wat je moet doen bij deze activiteit met de belangrijkste regels. Dit noemen we praatje dan gaan de kinderen zelf aan de slag. Dit noemen we daadje. Tijdens dit moment kan je ook nog ingrijpen als je ziet wanneer het niet loopt of niet lukt. 4) Loopt t, lukt t, leert t: zie literatuur: Bewegingsonderwijs in het speellokaal. - Loopt t: Loopt de organisatie naar wens? In eerste instantie veel aandacht aan loopt t niveau: organisatie van de les(competentie 4), Binnen bewegingsonderwijs ook op dit niveau aandacht voor veiligheid, looplijnen lln etc. - Lukt t: Lukt de activiteit ook bij de zwakke bewegers? - Leert t: Leert elk kind de activiteit beter uit te voeren? 5) 4 Manieren van leerhulp binnen bewegingsonderwijs: Manueel hulp bieden door kind vast te pakken 139

140 Visueel hulp bieden door nogmaals een voorbeeld te laten zien Verbaal hulp bieden door te vertellen Contextueel veranderen van arrangement (lees materialen) Welke leerhulp is het meest geschikt bij welke bewegingsactiviteit is afhankelijk van wat je ziet gebeuren. (Er zijn eerdere mogelijkheden.) 1. Bewegingsonderwijs: Bewegen in een andere context Kinderen bewegen niet alleen tijdens een les bewegingsonderwijs; ze bewegen ook in andere verbanden. Groepsleerkrachten in de midden- en bovenbouw komen o.a. tijdens schoolkampen en op speelpleinen in aanraking met bewegende kinderen. Er wordt van hen verwacht dat ze deze bewegingsactiviteiten op verantwoorde wijze kunnen begeleiden. De student kan bewegingsactiviteiten kiezen voor pleinspelen en kampactiviteiten die passen bij het niveau van de kinderen. De student kan spelen ontwerpen, organiseren en uitvoeren voor pleinspelen, kampspelen en spelen voor sport- en speldagen. De student kan spelende kinderen observeren en kinderen in hun buitenspel- of kampactiviteiten begeleiden. De student heeft voldoende inzicht en mogelijkheden om bewegen op muziek op niveau aan te bieden en te begeleiden. De student levert positieve bijdragen aan het groepsproces en groepsproduct. 140

141 1.1.3 Engels Ten aanzien van de leeromgeving en de ontworpen activiteiten voor Engels: Geef je altijd aan in welke fase(n) van het vierfasenmodel de les zich bevindt: Fase 1 Introductiefase (Introduction) Opwarmen, motiveren voor het onderwerp van de les(sen) liedje laten horen, concreet materiaal meenemen, visualiseren. Waarom leer je dit? Wat kun je straks? Inventariseren voorkennis: zinnen, woorden, ervaringen woordspin, rubriceren, collage/categorieën maken, wat herken je? Wat weet je al? Herhalen stof uit andere lessenserie/uit vorige les 141

142 vragen stellen, liedje herhalen, bingo/memorie, dialoog herhalen Weet je dit nog? Fase 2 Inputfase (Presentation) Presenteren nieuwe stof en verwerking (controle) op vorm en inhoud - Inputdialoog (luistertekst i+1) - Kerndialoog - Woorden De inputfase is de stille of receptieve periode: niet zelf produceren, maar imiteren, herkennen. NIET OEFENEN 142

143 Fase 3 Oefenfase (Reproduction) - Oefenen van nieuwe stof in gesloten oefeningen - Zinvolle context - Leerkracht weet precies wat leerling gaat zeggen - Mondelinge en schriftelijke oefeningen - Oefeningen lopen op in moelijkheidsgraad, van receptief naar productief - Verwerking via vaste en variabele noties en varianten naar functies Fase 4 Transferfase (Production) Oefenen in vrijere oefeningen: situatiebeschrijving. - Leerkracht weet niet precies wat leerling gaat zeggen. - Alle leerlingen gebruiken hun voorkennis. - Afsluiting thema met opdracht in reële taalsituatie: restaurantje spelen 143

144 modeshow spel maken en spelen iets kopen of ruilen enz Leg je ook uit waarom deze les zich in deze fasen bevindt; Een Engelse activiteit is altijd een onderdeel van een serie over een bepaald onderwerp of thema. Tijdens 1 activiteit kunnen niet alle fasen aanwezig zijn. Wel (delen) van enkele fasen. Ook kan er 1 hele fase doorlopen worden. Geef aan wat in welke fasen plaatsvindt Je verantwoordt a.h.w. de keuze van de fasen in je Engelse les(sen); je geeft een vakdidactische onderbouwing; Dit geldt voor het werken met methodes als ook bij het ontwikkelen van eigen lessen Geef aan op welk punt van de leerlijn Engels de activiteiten qua onderwerp/thema te plaatsen zijn (slo.tule.nl) Je gebruikt de doeltaal Engels als voertaal tijdens de activiteiten. Informatie over het vierfasenmodel vind je in het didactiekboek: Engels in het basisonderwijs. Kennisbasis vakdidactiek en op de studieroute Engels. Specifieke informatie over Engels in de onderbouw met do s and dont s vind je in hoofdstuk 5 van dit boek. Het lesvoorbereidingsformulier en het begeleidingsformulier Engels bieden aanknopingspunten voro de opbouw van je les(sen). 144

145 NB: Je kunt dus NIET volstaan met het zingen van een liedje in het Engels (Old MacDonald /Head, shoulders, knees and toes) of het aanleren van Engelse woorden voor dieren of kleuren oi.d.! OJW Aardrijkskunde Bij aardrijkskunde staat het ontwikkelen van geografisch besef - relaties kunnen leggen tussen verschijnselen in gebieden op verschillende schaalniveaus - en het ontwikkelen van een onderzoekende houding centraal. De didactische principes die bij aardrijkskunde gehanteerd worden zijn het multiperspectivisch kijken en de vierslag. Multiperspectivisch kijken zorgt voor een genuanceerd beeld van problemen en fenomenen. Studenten proberen te voorkomen de zaak eenzijdig weer te geven, door (waar mogelijk) aandacht te besteden aan het economische, het culturele, het natuurlijke en het politieke perspectief. Niet alle perspectieven hoeven per se naar voren te komen in de activiteiten zelf, maar studenten moeten in de verantwoording wel laten zien dat ze er rekening mee hebben gehouden. 145

146 Vierslag zorgt voor een verdiepend beeld van problemen en fenomenen. Studenten proberen te voorkomen dat ze te oppervlakkig te werk gaan, door (waar mogelijk) aandacht te besteden aan het waarnemen, het herkennen, verklaren en waarderen. Niet alle stappen hoeven per se naar voren te komen in de activiteit zelf, maar studenten moeten in de verantwoording wel laten zien dat ze er rekening mee hebben gehouden. Geschiedenis Bij geschiedenis staat het ontwikkelen van historisch besef centraal. Dit betekent niet alleen stilstaan bij het verleden, maar ook verbanden leggen naar het heden. Wat heeft het verleden van invloed op het heden en vice versa? Om chronologisch besef (wat komt eerst en wat komt later) aan te brengen, is het gebruik van een tijdbalk het meest geëigende instrument. De didactische principes die bij geschiedenis gehanteerd worden zijn multiperspectivisch kijken en de vijfslag. Multiperspectivisch zorgt voor een genuanceerd beeld van problemen en fenomenen. Studenten proberen te voorkomen de zaak eenzijdig weer te geven, door (waar mogelijk) aandacht te besteden aan het economische, het culturele, het natuurlijke en het politieke perspectief. Niet alle perspectieven hoeven per se naar voren te komen in de activiteiten zelf, maar studenten moeten in de verantwoording wel laten zien dat ze er rekening mee hebben gehouden. Vijfslag zorgt voor een verdiepend beeld van problemen en fenomenen. Studenten proberen te voorkomen dat ze te oppervlakkig te werk gaan, door (waar mogelijk) aandacht te besteden aan het ophalen van de voorkennis, het waarnemen, het herkennen, verklaren en waarderen. Niet alle stappen 146

147 hoeven per se naar voren te komen in de activiteit zelf, maar studenten moeten in de verantwoording wel laten zien dat ze er rekening mee hebben gehouden. NMT Een breed geaccepteerde onderverdeling van het vak NMT in vier didactieken is de volgende: 1. Didactiek van Onderzoekend Leren 2. Didactiek van Ontwerpend Leren 3. Didactiek van Keuzes Maken 4. Didactiek van Ontmoeten Didactiek van Onderzoekend Leren: Centraal bij onderzoekend leren staan de vragen die kinderen stellen naar aanleiding van gebeurtenissen, al dan niet opgeroepen door de leerkracht of de kinderen zelf. Hun vragen leiden tot voorspellingen, die vervolgens worden omgezet in het opzetten en uitvoeren van experimentjes aan organismen, verschijnselen en voorwerpen of het uitzoeken van vragen. Bij deze didactiek gaat het om twee doelen. Naast het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden, ontwikkelen kinderen kennis over en inzicht in biologische en fysische begrippen en verschijnselen. Kinderen krijgen door het uitvoeren van onderzoek aan organismen en verschijnselen inzicht in samenhangen, patronen en regelmaat. Onderzoekend leren heeft daarnaast als doel bij kinderen de ontwikkeling van een kritische en nieuwsgierige (wetenschappelijke) houding te stimuleren. 147

148 Didactiek van Ontwerpend Leren: Bij de didactiek van het ontwerpend leren gaat het om het ontwerpen, maken, analyseren en gebruiken van oplossingen bij behoeften of technische problemen. Leerlingen hanteren daarbij elementaire technische inzichten waaronder constructieprincipes, energieomzettingen en bewegings- en overbrengingsprincipes. Domein A: Bij het ontwerpen en maken testen of onderzoeken leerlingen of hun oplossing voldoet aan de eisen en of ze de geschikte materialen en gereedschappen hebben gebruikt. Domein B: Leerlingen onderzoeken bestaande objecten/producten welke technische principes als constructie, overbrenging en energie gehanteerd zijn bij het ontwerp, van welke materialen ze gemaakt zijn, welke gereedschappen er gebruikt zijn en hoe het object is geproduceerd. Ze ontwikkelen inzicht en kennis over de samenhang tussen de vorm en de functie van voorwerpen. Ook kan met leerlingen in gesprek worden gegaan over de noodzaak van het object of product en welke consequenties productie en gebruik hebben voor het milieu. In het basisonderwijs staan vier technische domeinen centraal: constructie, transport, communicatie en productie. Didactiek van Keuzes Maken: De kern van de didactiek van keuzes maken wordt gevormd door activiteiten waarbij kinderen met elkaar van gedachten wisselen over problemen, dilemma's of vraagstukken waarbij waarden een rol spelen en keuzes gemaakt moeten worden. Het belangrijkste doel van deze didactiek is het ontwikkelen van eigen waarden om zo te komen tot moreel besef en 'het leren kiezen'. 148

149 Kenmerkend voor deze didactiek is dat kinderen de ruimte krijgen om over bijvoorbeeld dilemma's, op basis van onderzoek en het uitwisselen van argumenten en het spiegelen van hun waarden aan die van anderen (waardenoriëntatie), hun eigen waarden te ontwikkelen en deze ook te communiceren, en om vervolgens te bedenken hoe ze deze waarden kunnen omzetten in gedragspraktijken: handelingsperspectieven. Didactiek van Ontmoeten: De kern van de didactiek van de ontmoeting met de natuur wordt gevormd door activiteiten die bij kinderen gevoelens en emoties in relatie tot de natuur oproepen. Het belangrijkste doel van deze didactiek is betekenis geven aan de natuur en waardering krijgen voor die natuur. Veel kinderen (allochtoon en autochtoon) zijn door de verstedelijking en andere speelgewoonten het directe contact met de natuur kwijt, waardoor ontmoeten met de natuur een belangrijke rol speelt in het begrip krijgen van en respect krijgen voor de natuur en de relatie van de natuur met het menszijn. Kinderen kunnen de natuur op verschillende manieren ervaren: bijvoorbeeld als gebruiksnatuur, esthetische natuur of recreatieve natuur; de zogenaamde "natuurbeelden". 149

150 Wetenschap en Technologie Daarnaast wordt in het kader van Wetenschap en Technologie voor de zaakvakken steeds nadrukkelijker Onderzoekend en Ontwerpend Leren (OOL) ingezet. Leerlingen worden daarbij gestimuleerd om zelf actief kennis te vergaren, door vragen te stellen, door onderzoek te doen en zo tot oplossingen te komen. Het accent ligt dus, naast het opdoen van kennis, op het aanleren van onderzoeksvaardigheden en het ontwikkelen van een onderzoekende houding. Er bestaan verschillende methodieken voor onderzoekend en ontwerpend leren, zoals de empirische cyclus, het vijfstappenplan of zevenstappenplan. Deze hebben het volgende gemeen: Er is een probleem dat om een oplossing vraagt; Hierna volgt de fase van het observeren of verkennen van het probleem; Dan volgt de fase van het onderzoek doen en daar conclusies uit trekken, of van het ontwerp vervaardigen; De onderzoeksconclusies (of het ontwerp) worden gepresenteerd; 150

151 Er vindt een evaluatie (en eventuele verdieping) plaats. Het meest gehanteerd is onderstaand model van onderzoekend en ontwerpend leren volgens een model met de volgende zeven stappen: Onderzoekend leren Ontwerpend leren A1. Confrontatie B1. Probleem constateren A2. Verkennen B2. Verkennen A3. Opzetten experiment B3. Ontwerpvoorstel maken A4. Uitvoeren experiment B4. Ontwerpvoorstel uitvoeren 151

152 A5. Concluderen B5. Testen en bijstellen A6. Presenteren / Communiceren B6. Presenteren / Communiceren A7. Verdiepen B7. Verdiepen GLV Levensbeschouwelijk leren gaat over betekenisgeving. Kinderen ontdekken wat er ten diepste toe doet, wat het kind beweegt en wat het leven de moeite waard en zinvol maakt. Alle levensbeschouwelijk leren is per definitie dialogisch van aard. Kinderen ontwikkelen zich levensbeschouwelijk in dialoog met elkaar, met bronnen en met de omgeving. Het doel van levensbeschouwelijk leren is dat kinderen: - persoonlijke betekenissen construeren en zin ontdekken; - hierover met elkaar van gedachten wisselen; -nieuwe betekenissen construeren; -vanuit deze nieuwe betekenis keuzes maken. 152

153 Levensbeschouwelijke vermogens Zeven actieve werkwoorden geven kleur en vorm aan de levensbeschouwelijke ontwikkeling van kinderen: waarnemen, verwonderen, verbeelden, vertellen, nadenken, waarderen en veranderen. In de dagelijkse omgang met leerlingen kun je deze vermogens bij kinderen activeren om ze zo in staat te stellen te groeien op dit terrein. Daarbij moet je in de didactiek wel aansluiten op de fase van levensbeschouwelijke ontwikkeling waarin basisschoolkinderen zich bevinden. De zeven levensbeschouwelijke vermogens zijn als volgt te typeren: Waarnemen: kijken, luisteren Verwonderen: je laten verrassen Verbeelden: ontdekken van zin via het maken van een voorstelling ener expressie aan geven in vorm, kleur, taal en muziek Vertellen: onder woorden brengen en betekenis geven Nadenken: afstand nemen en opnieuw kijken Waarderen: onderscheid maken en kiezen Veranderen: spelen en uitvoeren Er zijn vier verschijningsvormen van levensbeschouwelijk leren: 153

154 -responsief-betrokken leren: deelnemen aan rituelen -creatief-vertellend leren: door verhalen te verkennen -creatief-verbeeldend leren: door beelden en symbolen te onderzoeken -reflectief-kritisch leren: door ideeën en waarden te bevragen Een levensbeschouwelijke les kent vier fases: -verkennen: betekenis en zin ontdekken: wat is mijn relatie met de bron -verbinden: uitwisselen van betekenissen: hoe verhoudt een ander zich tot de bron en tot mij -eigen maken: opnieuw zin verlenen; wat heb ik geleerd van de dialoog -waarmaken: kiezen; hoe past dit in mijn leven Levensbeschouwelijk gesprek Het levensbeschouwelijk gesprek is non evaluatief van aard (er is geen goed of fout) en kent drie fases: -feitelijke vragen over de bron: wat zou xx gedacht hebben toen..? -vragen naar de ervaringen van kinderen: heb jij ook wel eens? 154

155 -vragen naar de persoonlijke betekenis voor kinderen: wat vind jij het belangrijkste in...? -beschouwende vragen over betekenis en zin: wat zijn kenmerken van...? Aandachtspunten rond het vertellen van verhalen Ruimte geven aan kinderen om zelf betekenis te verlenen (dus niet moraliserend vertellen) Vertelvormen zijn: spiegelverhaal, monoloog, navertelling, raamvertelling. 155

156 Handschriftontwikkeling Twee uitgangspunten/visies op handschriftontwikkeling: 1. Perceptuomotorisch of sensomotorisch Schrijven is bewegen (schrijfpatronen en naschrijven) 2. Grafo-cognitief Schrijven is kennis (weten hoe lettervormgeving gaat) Schrijven als doel of middel Schrijven wordt in veel lessen als verwerkingsvorm toegepast. Dit vraagt dan ook om lessen waarin leerlingen deze vaardigheid leren. Dit laatste staat momenteel wat onder druk in de basisschool, maar zolang we leerlingen laten stellen en werkbladen laten invullen, moeten we ze dit ook aanleren. Als het argument van eigentijds verschijnt, is het tienvingersblind leren typen natuurlijk ook nog een must do. 156