Stimuleren van ontdekkend leren met behulp van proceswerkbladen: effecten op taakprestaties

Transcriptie

1 Stimuleren van ontdekkend leren met behulp van proceswerkbladen: effecten op taakprestaties Fostering inquiry learning by process worksheets: effects on students task performance Kim de Jong Studentnummer: Afstudeerrichting: Master Actief Leren Examinator: prof. dr. H.P.A. Boshuizen Begeleider: Dr. F.L.J.M. Brand-Gruwel December, 2006

2 Voorwoord Waarom werk ik in het onderwijs? Om leerlingen te helpen en te ondersteunen om zich zelfstandig te kunnen ontwikkelen en ze zo voor te bereiden op een leven lang leren in de maatschappij. Mooi streven, maar op het moment dat ik leerlingen zelfstandig laat leren, zelfstandig een leerroute laat uitstippelen of de benodigde informatie laat verzamelen en verwerken, zie ik dat veel leerlingen stuurloos ronddwalen en zich niet uit zichzelf ontwikkelen. Mij werd duidelijk dat als je leerlingen wilt leren zich zelfstandig te ontwikkelen, je leerlingen niet zomaar als leerkracht los kunt laten. Zij hebben begeleiding nodig om tot leren leren te komen. Dan pas bied je ze handvaten om zich zelfstandig te kunnen ontwikkelen. Met dit onderzoek heb ik door middel van proceswerkbladen leerlingen ondersteund bij het zelfstandig leren werken binnen een omgeving voor ontdekkend leren. Een bedankje naar de verschillende mensen die hebben bijgedragen aan het tot stand komen van dit onderzoek is hier zeker op zijn plaats. Als eerste wil ik Saskia Brand-Gruwel en Jan van Bruggen bedanken voor hun begeleiding. Vooral het schrijven van het onderzoeksvoorstel was een taaie en langdurige fase. Als ik in de knel zat had ik veel steun aan Saskia en Jan die door hun brede, diepe en jarenlange ervaring mij veel inzichten konden bieden. Zonder de vrijwillige medewerking van de leerkrachten en leerlingen van de LW Beekmanschool en Nutsschool Madelief had dit onderzoek niet kunnen plaats vinden. Dank hiervoor. Afstuderen naast een drukke baan kan niet zonder sterk thuisfront. Rian, bedankt voor je assistentie en tot slot Rob: mijn bron ter inspiratie. Mede door jouw stimulatie ben ik deze studie begonnen en door je groot vermogen van geduld, aanpassing, hulp bij moeilijke modules en het vergroten van mijn denkkracht kan ik mijn studie afronden met dit prachtige onderzoek. Mijn dank is groot. 1

3 Inhoudsopgave Samenvatting 4 Introductie 5 Methode 9 Participanten 9 Materialen 10 Schoolvorderingentoets (CITO) 10 Voorkenniswerkbladen 10 Vragenlijst metacognitieve kennis 11 Taken 12 Proceswerkbladen 12 Design en Procedure 13 Pretest-posttest controle groep design 13 Procedure 14 Data analyse 14 Resultaten 15 Effecten op taakprestatie 16 Effecten op metacognitieve kennis 18 Discussie en conclusie 19 Beperkingen van het onderzoek 21 Wetenschappelijke en onderwijskundige implicaties 22 Referenties 23 Bijlagen 25 Bijlage A.1 Vragenlijst deel 1 25 Bijlage A.2 Vragenlijst deel 2 27 Bijlage B.1 Taak 1 Het heelal 29 Bijlage B.2 Taak 2 Terroristen 30 Bijlage B.3 Taak 3 Lawines 31 Bijlage B.4 Taak 4 Kernenergie 32 Bijlage B.5 Taak 5 Elektriciteit 33 Bijlage B.6 Taak 6 Het zenuwstelsel 34 Bijlage B.7 Taak 7 De maan 35 Bijlage C.1 Taak 1 Het heelal 36 Bijlage C.2 Taak 2 Terroristen 37 2

4 Bijlage C.3 Taak 3 Lawines 43 Bijlage C.4 Taak 4 Kernenergie 48 Bijlage C.5 Taak 5 Elektriciteit 51 Bijlage C.6 Taak 6 Het zenuwstelsel 54 Bijlage C.7 Taak 7 De maan 55 Bijalge D.1 Het voor je begint werkblad : Het heelal 56 Bijalge D.2 Het voor je begint werkblad : Terroristen 58 Bijalge D.3 Het voor je begint werkblad : Lawines 60 Bijalge D.4 Het voor je begint werkblad : Kernenergie 62 Bijalge D.5 Het voor je begint werkblad : Elektriciteit 64 Bijalge D.6 Het voor je begint werkblad : Het zenuwstelsel 66 Bijalge D.7 Het voor je begint werkblad : De maan 68 Bijlage E.1 Brief leerkrachten groep 7 en 8 70 Bijlage E.2 Handleiding voor leerkrachten, experimentele conditie 73 Bijlage E.3 Handleiding voor leerkrachten, controle conditie 77 3

5 Samenvatting In het huidige onderwijs wordt ontdekkend leren als werkvorm veelvuldig ingezet. Het zelfstandig verwerven en verwerken van informatie binnen een dergelijke leeromgeving is niet een vanzelfsprekendheid. Leerlingen hebben begeleiding nodig om het ontdekproces goed te laten verlopen en te komen tot goede taakprestaties. In deze scriptie wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de effecten van procesbegeleiding, binnen een omgeving voor ontdekkend leren, op taakprestatie en metacognitieve kennis in de groepen 7 en 8 van de basisschool. Het interventieonderzoek dat is opgezet volgens met een pretest-posttest controle groep design, is uitgevoerd bij 103 leerlingen van twee basisscholen. Tijdens de interventie werd getracht de taakprestatie en metacognitieve kennis te verbeteren door de leerlingen te begeleiden in het leerproces. Met behulp van proceswerkbladen zijn de leerlingen begeleid in het gebruik van metacognitieve vaardigheden tijdens het werken aan een ontdektaak. Uit het onderzoek blijkt dat de onderzoeksvraag of proceswerkbladen taakprestaties verbeteren ten dele met ja beantwoord kan worden. Tussen de groepen 7 en 8 werden verschillende effecten gevonden. Groep 7 laat namelijk geen aantoonbaar effect zien. Terwijl de leerlingen van groep 8 beter scoren wanneer zij begeleid worden met behulp van de proceswerkbladen. De effecten op metacognitieve kennis waren zo gering dat hier geen relevante uitspraken over gedaan kunnen worden. 4

6 Introductie Tegenwoordig groeien kinderen op in een snel veranderende maatschappij. We leven in een kenniseconomie die een beroep doet op het onderwijs om leerlingen in staat te stellen te leren leren (Onderwijsraad, 2003). De kenniseconomie vraagt om verandering van het onderwijs, zodat de aansluiting tussen onderwijs en samenleving wordt geoptimaliseerd. Nieuwe vormen van leren zoals ontdekkend leren waarin leerlingen voorbereid worden op de eisen die de huidige maatschappij aan hen stelt, worden meer en meer in het onderwijs geïmplementeerd. Ontdekkend leren is het proces van het afleiden van eigenschappen op basis van informatie. Zo maakt een leerling bijvoorbeeld met technisch lego een auto met een lampje en leert door te experimenteren dat het lampje alleen kan branden als de stroomkring gesloten is. Door te experimenteren verkent de leerling zelfstandig de wetten van de stroomkring (het kennisdomein). Kennis wordt hierbij niet rechtstreeks aan de leerlingen aangeboden, maar leerlingen construeren kennis op een zelf gekozen wijze door informatie te vergaren en te verwerken (Prins, 2002). Volgens De Jong en Van Joolingen (1998) is ontdekkend leren een hoge mate van zelfgestuurd en constructief leren met als doel zelfstandig diepe, flexibele en bruikbare kennis te construeren. Om systematisch informatie te kunnen verzamelen en kennis te verwerven in een ontdekkend leeromgeving zijn metacognitieve vaardigheden essentieel. Het kunnen plannen van het ontdekproces, het controleren en bijsturen tijdens het leren en het evalueren van het leerproces na afloop is nodig om zelfstandig in deze leeromgeving te kunnen leren en kennis te construeren (Prins, 2002). Het blijkt dat leerlingen binnen dergelijke leeromgevingen niet altijd in staat zijn om zelfstandig te leren (Van der Sanden e.a., 2001; Vermunt, 1992; Yang, 1998; Zuylen, 1995). Begeleiding, vooral gericht op het proces, blijkt van belang als leerlingen ontdektaken uitvoeren. In dit onderzoek wordt nagegaan of leerlingen uit het basisonderwijs door procesbegeleiding zelfstandig kunnen leren leren en kennis construeren in een ontdekkend leeromgeving. Voor de onderbouwing van de vraagstelling wordt eerst ingegaan op het proces van zelfgestuurd leren. Vervolgens worden de knelpunten in het leerproces in een ontdekkend leeromgeving beschreven. Tot slot wordt ingegaan op drie manieren om het leerproces in een ontdekkend leeromgeving te ondersteunen, waarbij zal worden aangegeven welke keuzes in het onderzoek hieromtrent zijn gemaakt. 5

7 Wanneer leerlingen zelfstandig leren, wordt van hen verwacht dat zij het leerproces zelf kunnen vormgeven. Leerlingen formuleren leerdoelen en leerinhouden en sturen het leerproces door tijdens het leren de leerstof te plannen, te controleren, bij te sturen en te evalueren. Om het leerproces zelf te kunnen sturen moeten leerlingen beschikken over metacognitieve vaardigheden. Naast metacognitieve vaardigheden zijn echter ook cognitieve en affectieve leeractiviteiten van belang, daar deze aspecten altijd in samenhang worden uitgevoerd om gestelde leerdoelen te bereiken (Verloop & Lowyck, 2003). Cognitieve vaardigheden kunnen getypeerd worden als denkactiviteiten die leerlingen gebruiken om leerinhouden te verwerken. Deze leeractiviteiten zijn gericht op het verwerken van onder andere feiten, begrippen en redeneringen en zijn onder te verdelen in acht categorieën namelijk relateren, structureren, analyseren, concretiseren, toepassen, memoriseren, kritisch verwerken en selecteren (Verloop & Lowyck, 2003). Tijdens het zelfsturend leren gebruiken leerlingen affectieve vaardigheden waaronder attribueren, motiveren, concentreren, zichzelf beoordelen, waarderen, inspannen, emoties opwekken en het opbouwen van verwachtingen ten aanzien van het leerproces om gevoelens te verwerken die zich bij het leren voordoen (Verloop & Lowyck, 2003). Zo verwerven leerlingen inzicht in leerwensen, interesses en competenties en geven vorm aan het leerproces. Metacognitieve vaardigheden, ten slotte, gebruiken leerlingen om het leerproces te reguleren. De activiteiten die daarbij worden uitgevoerd zijn: plannen, controleren, bijsturen en evalueren. Wanneer leerlingen plannen bepalen zij zo goed mogelijk hoe het leerproces zal verlopen; welke stappen in het proces achtereenvolgens gezet gaan worden. Leerlingen ontwerpen het leerproces en stellen daarbij een stappenplan op. Zo stellen zij leerdoelen, de benodigde hulpmiddelen, de leeractiviteiten en de tijd vast. Wanneer leerlingen het leerproces controleren bekijken ze de voortgang van het leerproces. Tijdens het werken aan de leertaak houden ze in de gaten of het leerproces volgens plan verloopt. Wanneer de leerlingen merken dat het leerproces niet volgens plan verloopt, sturen zij het leerproces bij. Ze brengen veranderingen aan in de oorspronkelijke planning en beslissen tot alternatieve leeractiviteiten, hulpmiddelen, leerdoelen en of leerinhouden. Aan het einde van het leerproces beoordelen leerlingen tijdens het evalueren in hoeverre de leerresultaten zijn bereikt in overeenstemming met de geplande leerdoelen en in hoeverre het leerproces is verlopen zoals was voorgesteld. Neem als voorbeeld Yvo. Yvo besluit een spreekbeurt te houden over energie. Hij wil in de klas een presentatie houden over de verschillen tussen groene stroom en kernenergie (het leerdoel). Met behulp van Internet en bibliotheekboeken (benodigde hulpmiddelen) bereidt Yvo de komende twee weken (tijd) zijn spreekbeurt voor. Tijdens het zoeken naar 6

8 informatie merkt Yvo dat hij vast loopt; hij kan niet voldoende informatie vinden om het verschil duidelijk te maken tussen groene stroom en kernenergie (het leerproces verloopt niet volgens plan). Yvo stuurt zijn leerproces bij door de benodigde hulpmiddelen aan te passen en vraagt de leerkracht hem verder te helpen. De leerkracht zoekt samen met hem op Internet en samen vinden ze de benodigde informatie. Met de nodige externe sturing lukt het Yvo een goede presentatie te geven waarin het verschil tussen groene stroom en kernenergie duidelijk wordt. Om metacognitieve vaardigheden goed te kunnen gebruiken moeten leerlingen beschikken over metacognitieve kennis. Flavell (1979) typeert metacognitieve kennis als een segment kennis dat betrekking heeft op cognitieve taken, doelen, acties en ervaringen. Leerlingen met een redelijke dosis aan metacognitieve kennis zijn zich bewust van de opvattingen die ze hebben over het leren in het algemeen en over het eigen cognitief functioneren. Metacognitieve kennis ontwikkelt zich ten dele door de leerervaringen die de leerlingen zelf opdoen. Om goed te functioneren in een ontdekkend leeromgeving moet de ontwikkeling van metacognitieve kennis gestimuleerd worden. Leerlingen moeten worden geleerd te leren en zich bewust te zijn van het eigen cognitief functioneren. Uit verschillend onderzoek blijkt dat leerlingen in een omgeving voor zelfontdekkend leren regelmatig problemen ondervinden tijdens het leerproces. Bij het plannen bijvoorbeeld blijkt dat het formuleren van specifieke en haalbare leerdoelen vaak als problematisch wordt ervaren. Dit komt doordat leerlingen over te weinig inhoudelijke voorkennis beschikken waardoor het lastig is concrete leerdoelen te formuleren. Hierdoor is het moeilijk leerdoelen goed aan te laten sluiten bij de eigen ontwikkeling (Yang, 1998; Zuylen, 1995). Gevolg hiervan is dat het leerproces niet efficiënt gepland wordt. Leerlingen die niet beschikken over voldoende metacognitieve vaardigheden hebben tevens moeite met het selecteren van leeractiviteiten en komen daardoor nauwelijks aan de verwerking van de leerstof toe (Vermunt, 1992). Deze leerlingen maken niet of nauwelijks gebruik van metacognitieve leeractiviteiten en beschikken over te weinig metacognitieve kennis om verschillende leerstrategieën in te zetten om de taak uit te kunnen voeren en de gestelde leerdoelen te kunnen bereiken. Belangrijk is dat de leeromgeving voor deze leerlingen zo wordt ontworpen en ingericht dat ze worden geholpen die stappen te nemen die in een zelfontdekkend leerproces wordt verlangd. 7

9 Sturing die binnen een dergelijke leeromgeving aan de leerlingen wordt geboden dient voor deze leerlingen op maat te zijn. Een van de knelpunten in een ontdekkend leeromgeving is dat externe sturing te snel wordt losgelaten en er te snel een te groot beroep wordt gedaan op de procesvaardigheden van de leerlingen (Van der Sanden et al., 2001). De leerlingen zijn dan nog niet voldoende bewust van hun cognitief functioneren en niet voldoende voorbereid en bekend met het gebruiken van metacognitieve vaardigheden. Problemen in het sturen van het leerproces zullen vooral ervaren worden wanneer het gaat om het uitvoeren van complexe taken. Volgens Elshout (1987) is er een bepaalde grens waar binnen leerlingen een taak correct kunnen uitvoeren. Indien de taak niet te makkelijk, maar ook niet te moeilijk is, beïnvloedt de intelligentie van de leerlingen de leeruitkomst in hoge mate. Indien een taak te complex is voor de leerlingen speelt intelligentie in veel mindere mate een rol op de leeruitkomst en gaan leerlingen vaak improviserend en stuurloos te werk. Het gevolg hiervan is dat de taak vaak niet correct opgelost wordt. Bij taken boven deze moeilijkheidsgrens heeft het gebruik van metacognitieve vaardigheden echter een belangrijke invloed op de leeruitkomst. Maakt de leerling gebruik van metacognitieve vaardigheden tijdens het oplossen van zeer complexe taken dan heeft dit een positieve invloed op het leerresultaat. Ondanks de positieve invloed van metacognitieve vaardigheden op de leeruitkomst bij complexe taken, maken veel leerlingen veelal nauwelijks gebruik van deze vaardigheden. Het is daarom belangrijk de ontwikkeling van metacognitieve kennis en vaardigheden in een omgeving voor ontdekkend leren te stimuleren. Dit kan door het leerproces te ondersteunen. Uit de literatuur blijkt dat het leerproces onder andere kan worden ondersteund door gebruik te maken van modelling, reciprocal teaching of door middel van procesondersteuning. Modelling staat veelal voor het hardop voordoen van regulatiestrategieën (Manning & Payne, 1996). De stappen in het leerproces worden stap voor stap door de leerkracht voor gedaan en verwoord, terwijl leerlingen de leraar observeren. Het verbaliseren van regulatiestrategieën draagt positief bij aan het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden en regulatiestrategieën. Bij reciprocal teaching speelt modelling een belangrijke rol. Aan het begin van het leerproces neemt de leerkracht de verantwoordelijkheid van het leerproces op zich door hardopdenkend de leerstrategie voor te doen aan een kleine groep leerlingen. Geleidelijk aan nemen leerlingen in de groep de rol van de leerkracht over door de leerstrategie hardop te 8

10 verwoorden en uit te voeren waardoor zij uiteindelijk zelfstandig het leerproces leren sturen (Brand-Gruwel, Aarnoutse & Van den Bos, 1998; Palincsar & Brown, 1984). Leerlingen kunnen, tot slot, ook ondersteund worden door tijdens het leerproces een stappenplan of studiewijzer te gebruiken, in dit onderzoek proceswerkbladen genoemd, waarin leerlingen stapsgewijs worden ondersteund bij het sturen van het leerproces (Van Merriënboer, 1997). Deze vorm van procesondersteuning leidt er toe dat leerlingen beter in staat zijn het leerproces zelfstandig te sturen (De Jong & Van Joolingen, 1998) en leidt tot betere taakprestaties aangezien leerlingen de leerstof dieper verwerken, beter redeneren en beter problemen oplossen (De Vries, 2003). Procesondersteuning helpt leerlingen binnen een ontdekkend leeromgeving gestructureerd het leren te sturen. Ondersteuning in de vorm van proceswerkbladen past goed binnen een ontdekkend leeromgeving. Proceswerkbladen zijn namelijk in te zetten zonder hulp van de leerkracht, terwijl modelling en reciprocal teaching dit niet toelaten. Tevens begeleiden proceswerkbladen de leerlingen zodanig dat zij zelfstandig hun leerproces kunnen sturen. Dit onderzoek richt zich op de effectiviteit van procesondersteuning met behulp van proceswerkbladen. Dit leidt tot de volgende onderzoeksvraag: Leidt procesondersteuning met behulp van proceswerkbladen binnen een omgeving voor ontdekkend leren bij leerlingen uit groep 7 en 8 van de basisschool tot een betere taakprestatie en meer metacognitieve kennis dan leerlingen uit de groepen 7 en 8 die niet ondersteund worden? Methode Participanten In totaal hebben 103 leerlingen (46 meisjes, 57 jongens, gemiddelde leeftijd 11 jaar en 8 maanden, SD= 0,68) uit de groepen 7 (N= 47) en 8 (N=56) van twee basisscholen meegewerkt aan het onderzoek. 9

11 Materialen Schoolvorderingentoets (Cito) Om de cognitieve capaciteit van de leerlingen in kaart te brengen, is gebruik gemaakt van de Cito schoolvorderingentoetsen voor Begrijpend Lezen en Rekenen en Wiskunde De gemiddelde score op deze toetsen is als controlevariabele meegenomen in het onderzoek. De toets Begrijpend Lezen bestaat uit 50 meerkeuzevragen die betrekking hebben op 11 korte leesteksten. De toets Rekenen en Wiskunde bestaat uit 91 open en 14 meerkeuzevragen en bevatten de onderdelen getallen en bewerkingen (64 items) en meten en tijd (41 items). Op beide Cito toetsen kunnen de leerlingen een A, B, C, D of E scoren. Deze score geeft aan hoe goed een leerling presteert ten opzichte van andere leerlingen in hetzelfde leerjaar. Voor de verwerking van de gegevens is deze normering omgezet in cijfermatige scores (zie Tabel 1). De cognitieve capaciteit is berekend door de scores van beide toetsen te middelen. Tabel 1. Cito score omgezet in cijfermatige score. Cito score Betekenis cijfermatige score A Goed tot zeer goed (de 25% hoogst 25 scorende leerlingen). B Ruim voldoende tot goed (de 25% net 20 boven het landelijk gemiddelde scorende leerlingen). C Matig tot ruim voldoende (de 25% net 15 onder het landelijk gemiddelde scorende leerlingen). D Zwak tot matig (de 15% onder het 10 landelijk gemiddelde scorende leerlingen). E Zeer zwak tot zwak (de 10% laagst scorende leerlingen). 5 Voorkenniswerkbladen Om een indicatie te krijgen van de voorkennis per onderwerp, is voor elke taak een voorkenniswerkblad ontwikkeld ( het voor je begint werkblad, bijlage D.1 tot en met D.7). De voorkennis is vastgesteld door leerlingen zoveel mogelijk woorden in een woordweb te laten invullen. De leerlingen konden voor het woordweb maximaal vijf punten scoren. Eén punt staat voor weinig tot geen voorkennis (0 of 1 juist woord), twee punten staat voor enige voorkennis (2 of 3 juiste woorden), drie punten staat voor gemiddelde voorkennis (4 of 5 juiste woorden), vier punten staat voor ruime voorkennis (6 of 7 juiste woorden) en tot slot staat vijf punten voor veel voorkennis (8 of meer juiste woorden). Het woordweb werd gescoord met behulp van een antwoordmodel, bestaande uit mogelijke associatiewoorden. 10

12 Voorkennis is ook gemeten met een invultekst waarin steeds acht woorden op de juiste plaats in de tekst ingevuld moesten worden. Per goed ingevuld woord scoorden de leerlingen één punt met een maximale score van acht punten. Om voor de voorkennis per taak één score te construeren is per taak de score op het woordweb en de invultekst opgeteld. Vragenlijst metacognitieve kennis Om het effect van de ondersteuning op metacognitieve kennis in beeld te brengen is de vragenlijst metacognitieve kennis ontwikkeld. De vragenlijst, te vinden in bijlage A.1 (deel 1, voormeting) en A.2 (deel 2, nameting) bestaat voor elke versie uit vier open en vier gesloten vragen. Zowel de open als de gesloten vragen zijn gekoppeld aan de vier stappen in het leerproces plannen, controleren, bijsturen en evalueren (Verloop & Lowyck, 2003). Vragenlijst deel 1 is gebruikt in de voormeting en vragenlijst deel 2 is als een parallelversie gebruikt in de nameting. De correlatie tussen de beide lijsten bleek significant (r = 0.67, p<.001). Wat betekent dat we er vanuit mogen gaan dat beide vragenlijsten nagenoeg hetzelfde meten. De vier open vragen boden de leerlingen de mogelijkheid stappen uit het leerproces op basis van ervaring toe te lichten. Zo gaven ze aan welke stappen zij zouden doorlopen bij het voorbereiden van een spreekbeurt, hoe zij zouden controleren of de voorbereiding van de spreekbeurt naar wens verloopt, wat zij zouden doen wanneer er geen geschikte informatie te vinden is om de spreekbeurt te kunnen voorbereiden en tot slot op welke manier de spreekbeurt geëvalueerd zou worden. De open vragen werden gescoord met behulp van een antwoordmodel, bestaande uit verschillende mogelijke antwoorden. Op de vraag welke stappen doorlopen moeten worden bij het voorbereiden van een spreekbeurt zijn onderzoeksvragen formuleren, tijdsplanning maken, zoekwoorden formuleren, informatiebronnen vaststellen, informatie zoeken en verwerken, planning en inhoud controleren, visueel materiaal verzamelen en oefenen voorbeelden van mogelijke antwoorden. Per vraag kon maximaal één punt gescoord worden. Bij de vier gesloten vragen werd de leerlingen gevraagd de juiste volgorde aan te geven in de planfase van het leerproces en de juiste fase van het leerproces te herkennen met betrekking tot controleren, bijsturen of evalueren. Een voorbeeld van een gesloten vraag is Welke volgorde hou je aan als je een werkstuk maakt? Vul de juiste volgorde in. a) Tijdens het maken van het werkstuk nagaan of het goed gaat. b) Als het werkstuk klaar is nagaan of ik tevreden ben over het werkstuk. 11

13 c) Als het niet goed gaat nagaan wat ik anders kan doen. d) Plannen wat ik moet doen. Voor elke goed beantwoorde vraag kon één punt gescoord worden. Met in totaal, voor de open en gesloten vragen, een maximale score van acht punten. Taken Taakprestatie voor, tijdens en na de interventie werd vastgesteld aan de hand van zeven ontwikkelde taken, te vinden in bijlage B.1 tot en met B.7. De taken bestaan uit wereld oriënterende onderwerpen respectievelijk het heelal, terrorisme, lawines, kernenergie, elektriciteit, het zenuwstelsel en de maan. Elke taak loopt in deeltaken op in moeilijkheid. Van het beschrijven van feiten en concepten (vraag 1) naar het vergelijken van feiten en concepten (vraag 2) tot het toepassen van feiten en het gebruiken van concepten in een bepaalde context (vraag 3). Voor het bepalen van de taakprestatie zijn de vragen beoordeeld en van een score voorzien. Met vraag 1 kon één punt, en met vraag 2 en 3 kon elk twee punten worden verdiend. De antwoorden werden gescoord met behulp van een antwoordmodel. Proceswerkbladen Om leerlingen te ondersteunen bij het leren zelfstand te leren binnen een omgeving voor ontdekkend leren zijn proceswerkbladen ontwikkeld (zie bijlage C.1 tot en met C.7). Bij de taken 2, 3, 4 en 5 (interventie taken) zijn de leerlingen ondersteund in het leerproces De leerlingen werden bij de taakuitvoering ondersteund bij het plannen van de taak. Deze ondersteuning bestond uit vragen zoals: Welke informatiebronnen heb je nodig? Hoe kom je aan deze informatiebronnen? Welke zoekwoorden ga je gebruiken? Wanneer ga je de taak maken en hoeveel tijd heb je daarvoor nodig? Na elke inhoudelijke vraag werd van de leerlingen gevraagd het gegeven antwoord te controleren en als ze het idee hadden dat het antwoord nog niet geheel goed was het proces bij te sturen, door bijvoorbeeld opnieuw op zoek te gaan naar meer informatie. De ondersteuning in het controleren en bijsturen bestond uit vragen zoals: Ben je tevreden met je antwoord? Waarom wel / niet? Moet je een antwoord veranderen? Waarom wel / niet? Na het uitvoeren van de taak werden de leerlingen ondersteund in het evalueren van de taak. De ondersteuning in het evalueren bestond uit vragen zoals: Was de taak makkelijk te maken? Waarom wel / niet? Klopt je tijdsplanning? Hoe komt dat denk je? Ben je tevreden met het resultaat van de taak? Waarom wel / niet? Wat zou je volgende keer anders doen? 12

14 De procesondersteuning werd gedurende de taken afgebouwd. Bij taak 2 werden de leerlingen uitgebreid ondersteund waarin het proceswerkblad gedeeltelijk was ingevuld voor de leerlingen (zie bijlage C.2). In taak 3 werd de ondersteuning afgebouwd. De proceswerkbladen waren niet meer voor de leerlingen ingevuld (zie bijlage C.3). De ondersteuning in taak 4 en 5 bestond alleen uit de hoofdvragen van de procesondersteuning (zie bijlage C.4 en C.5). Zowel de begintaak (voormeting) (zie bijlage C.1) als de laatste twee taken (nameting) (zie bijlage C.6 en C.7) zijn zonder ondersteuning gemaakt (zie Tabel 2).. Tabel 2. Taken en procesbegeleiding Taak Procesbegeleidng 1 Het Heelal Voormeting, geen proceswerkblad 2 Terrorisme Interventie, proceswerkblad versie 1 3 Lawines Interventie, proceswerkblad versie 2 4 Kernenergie Interventie, proceswerkblad versie 3 5 Elektriciteit Interventie, proceswerkblad versie 3 6 Het Zenuwstelsel Nameting, geen proceswerkblad 7 De Maan Nameting, geen proceswerkblad Design en Procedure Pretest-posttest controle groep design Het onderzoek is opgezet als een quasi-experiment met per leerjaar (groep 7 en 8) twee condities, een experimentele conditie en een controle conditie. De experimentele conditie is tijdens de interventie middels proceswerkbladen ondersteund. De controle conditie is tijdens het werken aan de taken niet ondersteund. Tijdens de voormeting werd de taakprestatie (taak 1), metacognitieve kennis, cognitieve capaciteit en de voorkennis in beeld gebracht van alle leerlingen. Tijdens de interventie werden verschillen op taakprestatie (taak 2 t/m 5) tussen de experimentele conditie en controle conditie in beeld gebracht, rekening houdend met de voorkennis van de leerlingen. Tijdens de nameting werd het effect van de interventie onderzocht op de taakprestatie (taak 6 en 7) en op de metacognitieve kennis. Tabel 3 geeft een overzicht van het onderzoeksdesign weer. Tabel 3. Onderzoeksdesign Experimentele conditie O1 X1 O2 Controle conditie O1 X2 O2 13

15 O1= Voormeting: cognitieve capaciteit, metacognitieve kennis, voorkennis taak 1, taakprestatie op taak1. X1 = Interventie: ondersteuning met proceswerkbladen bij de taken 2 t/m 5. X2 = Interventie: geen ondersteuning bij het maken van de taken 2 t/m 5. O2 = Nameting: voorkennis op taak 6 en 7, taakprestatie op taak 6 en 7, metacognitieve kennis. Procedure Voorafgaande aan het onderzoek zijn de leerkrachten van groep 7 en 8 van twee basisscholen telefonisch benaderd en gevraagd mee te werken aan het onderzoek. Een korte uitleg over het onderzoek volgde per brief (zie bijlage E.1). Voor de start van het onderzoek is de leerkrachten gevraagd de Cito toets gegevens op te sturen van de toetsen Begrijpend Lezen en Rekenen en Wiskunde. Middels een handleiding (zie bijlage E.2 en E.3) zijn de materialen en werkwijzen van het onderzoek mondeling aan de leerkrachten uitgelegd. Tijdens de voormeting hebben de leerlingen de metacognitieve vragenlijst, het voor je begint -werkblad taak 1 ingevuld en taak 1 gemaakt. Dit deden ze zelfstandig en zonder hulp van de leerkracht of klasgenoten. Tijdens de interventie maakten de leerlingen de taken 2, 3, 4 en 5 zelfstandig en individueel, nadat ze steeds eerst het voor je begint werkblad hadden gemaakt. Ze deden tussen de 20 en 45 minuten over het maken van de taken, maar nooit langer dan een uur. Bij het maken van de taken hebben de leerlingen gebruik gemaakt van Internet en het op school aanwezige documentatiecentrum. Elke week zijn er twee taken gemaakt, maar nooit twee taken op één dag. Tijdens de nameting vulden de leerlingen de metacognitieve vragenlijst (Deel A2) in en maakten taak 6 en 7 en vulden daarbij weer de voor je begint werkbladen in. Tussen deze twee taken zat een week. Data analyse De mogelijke verschillen tussen de experimentele conditie en controle conditie op taakprestatie zijn getoetst door middel van variantieanalyses. De scores op de Cito schoolvorderingentoetsen en de voorkennismetingen zijn in de analyses als covariaten meegenomen. De mogelijke verschillen tussen de experimentele conditie en controle conditie op metacognitieve kennis zijn getoetst door middel van variantieanalyse met herhaalde metingen. 14

16 Resultaten Alvorens in te gaan op de verschillen tussen de condities wordt eerst een overzicht gegeven van de scores van de diverse groepen op de meegenomen covariaten. Tevens wordt aangegeven op welke covariabelen de condities verschillen. In Tabel 4 worden de gemiddelde scores en standaarddeviaties op cognitieve capaciteit en de voorkennis gepresenteerd voor zowel groep 7 als 8. Tabel 4. Gemiddelde scores en standaarddeviaties van de experimentele en controle conditie voor groep 7 en 8 op cognitieve capaciteit en de voorkennis Groep 7 (n=48) Groep 8 (n=56) Experimentele Controleconditie experimentele Controleconditie conditie (n= 25) n=23 conditie (n= 32) n=24 M SD M SD M SD M SD Cognitieve capaciteit 16,40 6,70 19,78 4,12 19,06 4,48 18,54 5,21 Voorkennis 1 6,16 2,25 7,48 2,36 9,09 1,80 8,38 2,79 Voorkennis 2 5,87 2,77 7,24 2,34 8,15 2,16 9,00 2,83 Voorkennis 3 4,08 2,10 9,67 7,84 8,41 2,37 7,17 2,26 Voorkennis 4 4,56 1,96 6,42 2,29 7,63 2,65 7,00 2,21 Voorkennis 5 5,48 1,53 6,35 2,62 7,69 1,99 9,71 2,80 Voorkennis 6 4,46 1,77 5,00 2,00 6,14 4,01 5,25 2,01 Voorkennis 7 5,84 1,46 8,36 2,19 8,72 2,14 7,58 1,59 De verschillen in cognitieve capaciteit, gemeten met de schoolvorderingentoetsen van het Cito, bleken voor de factor conditie en groep niet significant. Dit betekent dat er geen verschil in capaciteit is geconstateerd tussen groep 7 en 8 en ook niet tussen de gehele experimentele en controle conditie. Wel bleek de interactie conditie * groep, op tien procentniveau significant F(2,101)=3,61, MSE=97,43, p=,06, η 2 =0,35. Uit de posthoc (Tuckey) bleek echter geen significantie verschillen tussen de vier verschillende groepen (experimentele groep 7, controle groep 7, experimentele groep 8, controle groep8). Wat betreft voorkennis op de eerste taak (het heelal) bleek de factor conditie niet significant. De factor groep was significant, F(2,101)=17,48, MSE=91,50, p<,01, η 2 =,15, wat betekent dat er een verschil is tussen groep 7 en 8. Tevens was de interactie conditie * groep significant, F(2,101)=4,93, MSE=25,80, p<,05, η 2 =,05. Uit de posthoc-analyse bleek dat de controleconditie van groep 7 significant lager heeft gescoord op deze voorkennistest dan de experimentele en controle conditie van groep 8. Op de voorkennistest van taak 2 (terrorisme) bleek de factor conditie niet significant. De factor groep was significant, F(2, 95)=14,99, MSE=96,15, p<,01, η 2 =,14, wat betekent dat er een verschil is tussen groep 7 en 8. Groep 8 scoorde hoger dan 7. De interactie conditie * groep bleek niet significant. 15

17 De voorkennistest van taak 3 (lawines) liet voor de factor conditie een significantie zien, F(2, 95)=6,95, MSE=108,45, p,<05, η 2 =,07, wat betekent dat er een verschil is tussen experimentele en controle conditie. De factor groep bleek niet significant. Wel bleek interactie conditie * groep significant, F(2, 95)=17,24, MSE=269,11, p<,01, η 2 =,16. Uit de posthoc-analyse bleek dat de experimentele conditie van groep 7 significant lager heeft gescoord dan de experimentele en controle conditie van groep 8 en de controle conditie van groep 7. Op de voorkennistest van taak 4 (kernenergie) bleek de factor conditie niet significant. De factor groep was significant, F(2, 100)=14,91, MSE=80,21, p<,01, η 2 =,13, wat betekent dat er een verschil is tussen groep 7 en 8. Tevens bleek de interactie conditie * groep significant, F(2, 100)=6,94, MSE=37,33, p=,01, η 2 =,07. Uit de posthoc-analyse bleek dat de experimentele conditie van groep 7 significant lager heeft gescoord op deze voorkennistest dan de experimentele en controle conditie van groep 8 en de controle conditie van groep 7. Op de voorkennistest van taak 5 (elektriciteit) bleek zowel de factor conditie F(2, 101)=10,14, MSE=51,30, p<,01, η 2 =,10, als de factor groep, (F2, 101)=37,59, MSE=190,15, p<,01, η 2 =,28, significant. Dit betekent dat er verschillen zijn gevonden tussen de experimentele en controle conditie en tussen de groepen 7 en 8. De interactie conditie * groep bleek niet significant. Zowel de factor conditie als de factor groep als de interactie conditie * groep bleek op de voorkennistest van taak 6 (zintuigen) niet significant. De factor conditie bleek op de voorkennistest van groep 7 (de maan) niet significant. De factor groep bleek wel significant, F(2, 103)=7,80, MSE=27,81, p<,01, η 2 =,07, wat betekent dat er een verschil was tussen groep 7 en 8. Groep 8 scoorde hoger dan groep 7. Tevens bleek de interactie conditie * groep significant, F(2, 103)=23,73, MSE=84,54, p<,01, η 2 =,19. Uit de posthoc-analyse bleek dat de controle conditie van groep 7 significant lager heeft gescoord op deze voorkennistest dan de experimentele en controle conditie van groep 8 en de controle conditie van groep 7. De voorkennis per taak en de cognitieve capaciteit van de leerlingen zijn als covariaat meegenomen om de effecten op de taakprestaties te meten. Effecten op taakprestatie In Tabel 5 worden de gemiddelde scores en standaarddeviaties op taakprestatie gepresenteerd. 16

18 Tabel 5. Gemiddelde scores en standaarddeviaties van de experimentele en controle conditie op de taakprestatie Groep 7 (n=48) Groep 8 (n=56) experimentele conditie (n= 25) controle conditie (n= 23) experimentele conditie (n= 32) controle conditie (n= 24) M SD M SD M SD M SD Taak 1 1,91 0,88 2,33 0,97 2,71 1,22 2,54 1,47 Taak 2 1,81 1,10 2,95 1,32 3,64 1,13 2,54,98 Taak 3 2,58 0,97 3,71 0,92 3,79,96 3,38 1,13 Taak 4 1,92 1,41 1,74 0,99 3,34 1,23 2,63 1,21 Taak 5 3,00 0,65 2,65 1,35 3,16 1,13 3,83,57 Taak 6 1,50 0,83 2,14 1,06 2,55,63 2,38,82 Taak 7 1,56 0,71 2,46 0,80 2,84,63 2,36,66 Figuur 1 geeft de gemiddelden per taak van de experimentele en controle conditie grafisch weer. Figuur1, taakscore 4 3,5 controle conditie 8 3 controle conditie 7 2,5 2 1,5 1 Taak 1 Taak 2 Taak 3 Taak 4 Taak 5 Taak 6 Taak 7 experimentele conditie 8 experimentele conditie 7 Tijdens de voormeting maakten de leerlingen taak 1. Uit de analyses bleek dat er geen verschillen op taakprestatie waren tussen de condities en tussen de groepen. Ook werd er geen interactie-effect zichtbaar. De interventie bestond uit een viertal taken (taak 2 t/m 5) en had tot doel de leerlingen uit de experimentele conditie te ondersteunen op het proces. Om zicht te krijgen op het verloop van de interventie zijn de taakprestaties op de taken 2, 3, 4 en 5 geanalyseerd. Uit de analyse van taak 2 bleek factor conditie niet significant. De factor groep was significant, F(2,101)=4,81, MSE=5,73, p<,05, η 2 =,05, evenals de interactie conditie*groep, F(2,101)=17,66, MSE=21,03, p<,01, η 2 =,17. De posthoc-analyse liet zien dat experimentele conditie van groep 8 significant beter scoorde dan de controleconditie van groep 8 en beter dan de experimentele conditie van groep 7. Verder bleek de controleconditie van groep 7 beter te presteren dan de experimentele conditie van groep 7. Uit de analyse van taak 3 bleken geen significante verschillen op de factoren conditie en groep. De interactie conditie*groep bleek op tien procentniveau significant, F(2, 17

19 93)=3,45, MSE=3,17, p=,07, η 2 =,04. De posthoc-analyse laat zien dat de experimentele conditie van groep 7 significant lager scoorde dan de experimentele en controle conditie van groep 8 en de controle conditie van groep 7. Zowel de factor conditie, F(2, 100)=7,92, MSE=9,69, p<,01, η 2 =,08, als de factor groep, F(2,100)=14,96, MSE=18,29, p<,01, η 2 =,14 bleken op taak 4 significant. Er zijn verschillen tussen de experimentele en controle conditie maar ook tussen de groep 7 en 8. De experimentele conditie presteert beter dan de controle conditie en groep 8 presteert beter dan groep 7. Er werd in taak 4 geen interactie-effect zichtbaar. Uit de analyse van taak 5 bleken geen significante verschillen op de factoren conditie en groep. De interactie conditie*groep bleek significant, F(2, 95)=5,79, MSE=5,39, p<,05, η 2 =,06. De posthoc-analyse laat zien dat controleconditie van groep 8 significant hoger scoort dan de controle conditie van groep 7 en de experimentele groep 7. Opvallend is de hoge score van de controle conditie van groep 8 ten opzichte van de controle conditie van groep 7. Dit heeft als oorzaak dat de controle conditie in de week voordat de taak gemaakt is les heeft gehad in elektriciteit. De leerlingen hebben onder andere videomateriaal over dit onderwerp gezien. De nameting bestond uit een tweetal taken (taak 6 en 7) en had tot doel te onderzoeken wat het effect is van de ondersteuning als de ondersteuning niet meer wordt aangeboden.. Uit de analyse van taak 6 bleek de factor conditie niet significant. De factor groep bleek wel significant, F(2, 96)=13,18, MSE=5,44, p<,01, η 2 =,13, wat betekent dat er sprake is van een verschil tussen de groepen 7 en 8. Groep 8 scoorde hoger dan groep 7. Er werd in taak 6 geen interactie-effect zichtbaar. Uit de analyse van de laatste taak (taak 7) bleek de factor conditie eveneens niet significant. De factor groep bleek wel significant F(2, 101)=12,20, MSE=5,10, p<,01, η 2 =,11. Eveneens was er sprake van een interactie-effect. De interactie conditie*groep bleek significant, F(2, 101)= 11,39, MSE=5,10, p<,01, η 2 =,11. De posthoc-analyse laat zien dat de experimentele conditie van groep 7 significant lager scoort dan de experimentele en controle conditie van groep 8 en de controle conditie van groep 7. Verder bleek de experimentele conditie van groep 8 beter te scoren dan de controle conditie van groep 8 (significant op tien procentsniveau, p=.067). Effecten op metacognitieve kennis Tabel 6 presenteert de gemiddelde scores en standaarddeviaties op metacognitieve kennis gemeten tijdens de voor- en nameting. 18

20 Tabel 6. Gemiddelde scores en standaarddeviaties van de experimentele en controle conditie op metacognitieve kennis Groep 7 (n=48) Groep 8 (n=56) experimentele conditie (n= 25) controle conditie (n= 23) experimentele conditie (n= 32) controle conditie (n= 24) M SD M SD M SD M SD Vragenlijst 1 3,44 1,34 3,64 1,22 5,03 1,33 4,40 1,74 Vragenlijst 2 3,30 1,66 4,14 1,39 5,20 1,59 4,27 1,88 Figuur 2 geeft de gemiddelde scores op de metacognitieve kennis vragenlijsten van de beide condities grafisch weer. Figuur 2, score metacognitieve kennis 5,5 5 4,5 4 3,5 controle conditie 7 controle conditie 8 experimentele conditie 7 experimentele conditie 8 3 vragenlijst 1 vragenlijst 2 Uit de analyse (herhaalde meting) van vragenlijst 1 en 2, afgenomen tijdens de voor- en nameting bleken zowel de factor conditie als de factor groep geen significante verschillen te laten zien in de ontwikkeling van metacognitieve kennis. De interactie conditie*groep bleek op tien procentniveau significant, F(2,101)=2,86, MSE=2,60, p=,094, η 2 =,03. Posthocanalyses laten zien dat de experimentele conditie van groep 8 significant meer vooruit is gegaan dan de controle en experimentele conditie van groep 7. Discussie en conclusie De onderzoeksvraag of proceswerkbladen taakprestaties verbeteren kan ten dele met ja beantwoord worden. Tussen de groepen 7 en 8 werden verschillende effecten gevonden. Groep 7 laat namelijk geen aantoonbaar effect zien. Terwijl de leerlingen van groep 8 op een aantal taken beter scoorden wanneer zij begeleid werden met behulp van de proceswerkbladen. Duidelijk is dat de procesondersteuning door middel van proceswerkbladen in de groep 7 geen aantoonbaar effect heeft gehad. In taak 2 wanneer de experimentele leerlingen voor het eerst uitgebreid ondersteund werden, scoorden de leerlingen zelfs nog lager dan op taak 1 waarin zij niet ondersteund werden. Naast het uitblijven van een positief effect op 19

21 taakprestatie tijdens de interventie kan logischerwijs ook niet gesproken worden over een blijvend verbeterde taakprestatie. De experimentele conditie scoort op de nameting (taak 6 en 7) lager dan de controle conditie. Bij het nader analyseren van de ingevulde proceswerkbladen werd geconstateerd dat leerlingen niet goed wisten wat ze met de vragen van de proceswerkbladen aan moesten. Vaak werd er niets of nauwelijks iets ingevuld of werd steeds hetzelfde antwoord ingevuld zoals bijvoorbeeld op de vraag Wat doe je als je geen goed antwoord kunt vinden op de vraag? werd vaak geantwoord met? of overslaan. Als een leerling aangaf ontevreden te zijn met een antwoord, werd vaak niet aangegeven waarom hij niet tevreden was. Op de vraag Ik ben tevreden met mijn taak omdat werd vaak geantwoord met gewoon. Verwarring wordt bij de leerlingen geconstateerd wanneer zij antwoorden op de vraag Ik ben tevreden met mijn antwoord omdat, Ik kan het niet vinden. Dat de ondersteuning voor deze groep geen positief effect heeft gehad kan verklaard worden doordat de taken waarin de proceswerkbladen waren geïntegreerd misschien te complex waren voor de leerlingen (zie ook Elshout, 1987). De leerlingen zijn meer stuurloos te werk gegaan en hadden geen baat bij de metacognitieve ondersteuning. De ondersteuning bleek voor deze groep leerlingen niet goed te begrijpen. Daarnaast bleek de experimentele conditie uit groep 7 over het geheel een zwakkere groep. De leerlingen in deze groep waren niet gewend aan het zelfstandig en zelfgestuurd leren, zoals dat van hen in dit onderzoek werd gevraagd. De leerlingen hadden bijvoorbeeld nog geen ervaring opgedaan in het zelfstandig maken van een werkstuk en dus ook in mindere mate te maken gehad met het gebruiken van metacognitieve vaardigheden. De zelfstandige begeleiding door middel van proceswerkbladen was wellicht voor deze groep leerlingen een stap te ver. Meer sturing door de leerkracht is dan wenselijk om het zelfstandig leren langzaam op te bouwen. Het onderzoek van Van der Sanden e.a. (2001) ondersteunt het afbouwen van externe sturing. Daar waar de externe sturing te snel wordt losgelaten kunnen leerlingen problemen ondervinden in het sturen van het leerproces. De experimentele groep 8 leerlingen hadden in tegenstelling tot de experimentele groep 7 leerlingen wel ervaring opgedaan in een zelfsturende ontdekkend leeromgeving. Dit vertaalt zich ook in de metacognitieve kennis van deze groep die een stuk hoger ligt dan die van de experimentele leerlingen uit groep 7. Tijdens de interventietaken werd in groep 8 door de experimentele conditie op taak 2 en 4 significant hoger gescoord dan door de controle conditie van groep 8. Als naar taak 5 20

22 gekeken wordt is het niet verwachte effect van de controle conditie van groep 8 te verklaren door het feit dat deze leerlingen in het gewone lesprogramma les gehad hadden in elektriciteit. De experimentele groep 8 leerlingen scoorden op taak 6 en 7 (nameting) hoger dan de controle conditie waarbij alleen op taak 7 een significant verschil is waargenomen. De leerlingen met procesbegeleiding scoren, terwijl er geen sprake meer is van procesbegeleiding, beter dan de leerlingen die überhaupt geen ondersteuning gehad hebben. Op de vraag of het gebruik van proceswerkbladen leidt tot een verbetering van de metacognitieve kennis kan niet met overtuiging positief beantwoord worden. Zowel tussen de leerlingen die wel en niet de ondersteuning door middel van de proceswerkbladen hebben ontvangen, als tussen groep 7 en groep 8 zijn geen significante verschillen waargenomen. Wel bleek de experimentele groep 8 meer vooruit te zijn gegaan tijdens de nameting dan de experimentele en controle groep 7. Echter er bleek geen verschil met de controle leerlingen uit groep 8. Metacognitieve kennis blijkt uit de literatuur ook een redelijk stabiele factor, die wel beïnvloedbaar is, maar veranderingen gaan veelal niet over één nacht ijs (Elshout-Mohr, 1992). Beperkingen van het onderzoek In het onderzoek was sprake van meerdere oncontroleerbare randvoorwaarden, waarbij het grootste probleem zat bij de experimentele groep 7. Deze groep leerlingen waren niet gewend te werken volgens de principes van ontdekkend leren. Terwijl de ander drie groepen wel ervaring hadden in het leren in een ontdekkend leeromgeving. Hierdoor verschilde de uitwerking van de proceswerkbladen in groep 7 en in groep 8 aanzienlijk. Een andere factor die van invloed kan zijn geweest, was de rol van het reguliere onderwijsaanbod. Met de leerkrachten is van tevoren niet afgesproken wanneer een onderwerp van de taken uit het onderzoek ook in het reguliere leerstofaanbod aan bod kwam, dit aanbod uit te stellen tot na het onderzoek. Om definitieve uitspraken te doen over de effectiviteit van de proceswerkbladen is vervolgonderzoek nodig bij een grotere groep (gelijkwaardige) leerlingen met meer taken over een langere termijn, van bijvoorbeeld een heel jaar. De werkbladen zouden dan een duidelijke en geïntegreerde plaats in het curriculum moeten krijgen. 21

23 Wetenschappelijke en onderwijskundige implicaties Om baat te hebben bij begeleiding door proceswerkbladen bij het werken aan taken binnen een omgeving voor ontdekkend leren lijkt het belangrijk dat leerlingen aan bepaalde basisvoorwaarden moeten voldoen zoals: niveau van de cognitieve capaciteit, niveau van de voorkennis per taak en de ervaring met zelfsturend leren. Om leerlingen goed te begeleiden in een ontdekkend leeromgeving waardoor leerlingen uiteindelijk in staat zijn zelfsturend te leren is nader onderzoek gewenst. Het onderzoek moet zich richten op een ontwikkelingsverloop in de begeleiding. Waardoor inzichtelijk wordt in welke ontwikkelingsfase de leerlingen baat hebben bij zelfstandige procesbegeleiding door middel van de proceswerkbladen. Het is aannemelijk dat een afnemende begeleiding in het gebruik van metacognitieve vaardigheden uiteindelijk leidt tot leerlingen die in staat zijn om zelfgestuurd goede taakprestaties te behalen. Eerder onderzoek (Van der Sanden et al., 2001) ondersteunt dit door te pleiten voor een afbouw in externe sturing waardoor leerlingen geleidelijk wennen aan het zelfsturend leren. Afnemende begeleiding in een omgeving voor ontdekkend leren zou vorm kunnen krijgen door te starten met modelling. De stappen in het leerproces worden dan hardopdenkend door een leerkracht voorgedaan en er wordt uitgelegd waarom het van belang is de stappen te nemen (Manning & Payne, 1996). Vervolgens kan worden overgegaan naar reciprocal teaching waarin de sturing geleidelijk door de leerlingen wordt overgenomen van de leerkracht en de leerlingen als het ware de rol van de leerkracht overnemen in een samenwerkende setting. Leerlingen latten dan bijvoorbeeld ook hardopdenkend laten zien hoe zij bepaalde taken of problemen oplossen (Palincsar & Brown, 1984). Om in de laatste begeleidingsfase, nu de leerlingen bekend zijn met het sturen van het leerproces zelfstandig, kan gebruik gemaakt worden van de proceswerkbladen (De Jong & Van Joolingen, 1998). Meer onderzoek is nodig deze hypothesen over de afname van begeleiding te verifiëren. In dit onderzoek zou het interessant zijn om bijvoorbeeld ook te kijken naar effecten van samenwerkend leren (of van reciprocal teaching als een vorm van samenwerkend leren) binnen het proces van ontdekkend leren. Kinderen kunnen dan samen overleggen en werken samen toe naar de oplossing van een probleem. Gedachten en ideeën kunnen worden verwoord. Dit zet ook aan tot het reflecteren op elkaars en eigen ideeën en op nieuw gevonden informatie. Samenwerkend leren heeft een positief effect op het gebruik van metacognitieve vaardigheden (Lazonder, 2005). 22

24 Referenties Brand-Gruwel, S., Aarnoutse, C. A. J., & Bos, K. P. van den, (1998). Improving text comprehension strategies in reading and listening settings. Learning and Instruction, 8, De Jong, T., & Van Joolingen, W. R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Review of Educational Research, 68, Elshout, J. J. (1987). Problem solving and education. In E. de Corte, H. Lodewijks, R. Parmentier, & P. Span (Eds.), Learning and Instruction (pp ). Oxford: PergamonBooks Ltd. Leuven: University Press. Elshout-Mohr, M. (1992). Metacognitie van lerenden in onderwijsleerprocessen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 17, Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitivedevelopmental inquiry. American Psychologist, 34, Lazonder, A. W. (2005). Do two heads search better than one? Effects of student collaboration on Web search behavior and search outcomes. British Journal of Educational Technology, 36(3), Manning, B. H., & Payne, B. D. (1996). Self-Talk for teachers and students. Metacognitive strategies for personal and classroom use. Boston: Allyn and Bacon. Onderwijsraad, (2003). Leren in een kennissamenleving. Den Haag: Onderwijsraad.. Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, Prins, F. J. (2002). Search & see. The roles of metacognitive skillfulness and intellectual ability during novice learning in a complex computer-simulated environment. Academisch Proefschrift. Leiden: Universiteit Leiden. Van der Sanden, J. M. M., Streumer, J.N., Doornekamp, B.G., Hoogenberg, I., Teurlings, C. C. J., Van der, Neut, M. M. V. I., & Wiekeraad- Stegink, M. J. A. (2001). Bouwstenen voor vernieuwend voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Utrecht: APS. Van Merriënboer, J. J. G. (1997). Training complex cognitive skills: A four-component instructional design model for technical training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Verloop, N., & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen: Wolters-Noordhoff. Vermunt, J. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs. Naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken. Lisse: Swets & Zeitlinger. 23