University of Groningen

University of Groningen Opvoeding op school en in het gezin. Onderzoek naar de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen Mooren, Francisca Catharina Theodora van der IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below. Document Version Publisher's PDF, also known as Version of record Publication date: 2006 Link to publication in University of Groningen/UMCG research database Citation for published version (APA): Mooren, F. C. T. V. D. (2006). Opvoeding op school en in het gezin. Onderzoek naar de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen s.n. Copyright Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Take-down policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): http://www.rug.nl/research/portal. For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum. Download date: 05-11-2017

161 Samenvatting In dit proefschrift wordt het onderzoek naar de samenhang tussen de opvoeding en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen beschreven. Met dit onderzoek wordt een bijdrage geleverd aan het internationale Reactie Patronen Onderzoek (RPO). In de eerste plaats is kort ingegaan op de persoonlijkheidsontwikkeling van jongeren en de invloed van de omgevingskenmerken daarop. Daarbij werd uitgegaan van een wisselwerking tussen het individu en de sociale en culturele omgeving. Het beschrijven van deze wisselwerking geschiedde aan de hand van de sociaal-ecologische benadering. Vervolgens is de positie van het onderzoek binnen het RPO weergegeven. De verschillende fasen van het RPO kwamen kort aan de orde en van de belangrijkste onderzoeken is een overzicht van de resultaten gegeven. Op basis van deze resultaten is binnen het RPO een internationaal groepsgericht standaardbeeld van de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen geformuleerd. Binnen het RPO ontstond vervolgens de vraag of opvoeding ook van invloed is op de ontwikkeling van de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. Vandaar dat in 2002 dit onderzoek is gestart naar de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren waarbij zowel de opvoeding op school als thuis onderzocht werd. Tevens wordt met dit onderzoek een bijdrage geleverd aan twee onderzoeksinstrumenten die binnen het RPO gebruikt worden. Zoals aangegeven werd de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren vanuit de sociaal ecologische benadering beschreven. Van deze benadering is Bronfenbrenner één van de vertegenwoordigers. Ingegaan is dan ook op het sociaal ecologische model van Bronfenbrenner (1979). Dit model wordt gevormd door elkaar beïnvloedende concentrische systemen, namelijk het microsysteem, het mesosysysteem, het exosysteem en het macrosysteem. Met dit model kan de persoonlijkheidsontwikkeling van de jongere bezien worden vanuit de omgeving. Om vervolgens in te kunnen gaan op de invloed van opvoeding op die persoonlijkheidsontwikkeling is het model van Kok (1997) gebruikt. In zijn model spreekt Kok van een opvoedproces. Hij onderscheidt daarin twee componenten, namelijk ontwikkeling en opvoeding. In het kader van de component ontwikkeling worden drie aspecten onderscheiden. Dit zijn het affectieve aspect, het cognitieve aspect en het conatieve aspect. Voor de component opvoeding zijn eveneens drie aspecten onderscheiden, namelijk de persoonlijke relatie, het pedagogisch klimaat en het hanteren van situaties. De persoonlijke relatie is essentieel voor de optimale ontwikkeling van het kind en vindt plaats aan de hand van het creëren van een pedagogisch klimaat en door het hanteren van situaties.

162 OPVOEDING OP SCHOOL EN IN HET GEZIN Als microsystemen werden, naast de jongere, in dit onderzoek zowel het opvoedingsmilieu thuis als op school onderscheiden. Opvoeding is een gezamenlijke onderneming van het gezin en de school en vandaar dat beide aan de orde komen. Daarbij lag de primaire opvoedingsverantwoordelijkheid in het gezin en de secundaire bij de school. Vervolgens is specifieker ingegaan op opvoeding. Daarvoor is gebruik gemaakt van het 4-variabelenmodel van Rink (2004). In dit model worden vier factoren onderscheiden, namelijk de K-factor, de O-factor, de St-factor en de Sc-factor. De essentie van het opvoeden is gelegen in de wederzijdse beïnvloeding tussen de O- factor en de K-factor. Deze wederzijdse beïnvloeding vindt plaats binnen verschillende situatietypes (St-factor) en de opvoedingssituatie wordt begrensd door de situationele context (Sc-factor). Aan de hand van het 4-variabelenmodel is door Bakker (2001) een referentiebeeld van gewone opvoeding opgesteld. In het kader van opvoeding worden twee opvoedingsdimensies onderscheiden, namelijk de dimensie controle en de dimensie ondersteuning. Op basis van deze dimensies worden door Maccoby en Martin (1983) vier ouderschapsstijlen gevormd. Dit zijn de autoritaire, de autoritatieve, de verwaarlozende en de verwennende ouderschapsstijl. Nadat uiteengezet was in welke context het onderzoek plaatsvond en wat onder opvoeding verstaan werd, is ingegaan op de verschillende onderzoeksvragen. In het kader van de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen waren vier onderzoeksvragen geformuleerd. De eerste onderzoeksvraag had betrekking op de samenhang tussen de voorschriften inzake opvoeding op beleidsniveau en de opvoeding van docenten in de klas. Uit de literatuur en verschillende beleidsstukken bleek dat op het gebied van het voortgezet onderwijs door zowel het rijk, als door de provincie en de gemeente beleid ontwikkeld wordt. Dit beleid ging echter inhoudelijk weinig in op de opvoeding in het voortgezet onderwijs. Scholen hebben zelf de ruimte te bepalen welke invulling er aan opvoeding gegeven wordt. Daarbij moet opgemerkt worden dat deze ruimte vanwege de maatschappelijke vraag en toenemende betrokkenheid van ouders bij de school beperkt is. Scholen moeten terdege rekening houden met datgene wat speelt in de samenleving en met actief in het onderwijs participerende ouders. Tevens bleek het voor scholen lastig te zijn om de pedagogische taak van het onderwijs op de rails te zetten. Er was wel visie op opvoeding in het voortgezet onderwijs en de maatschappelijke opdracht van de school maar het ontbrak aan een heldere doorvertaling naar duidelijke richtlijnen over wat docenten wel en niet geacht worden te doen. Vervolgens is ingegaan op de opvoedingstaken die docenten in de klas zouden moeten uitvoeren. Binnen het RPO worden tien opvoedingstaken voor het onderwijs onderscheiden. Acht van deze tien taken waren in meer of mindere mate ook terug te vinden in andere onderzoeken. Eveneens is ingegaan op de stijlen die docenten in de klas hanteren. Van de vier te onderscheiden stijlen had de autoritatieve docentstijl de

SAMENVATTING 163 voorkeur. Dit wil zeggen dat docenten zowel gemiddeld tot veel controle moeten uitoefenen als gemiddeld tot veel ondersteuning moeten bieden. Om te toetsen op welke manier de aan dit onderzoek deelnemende scholen invulling geven aan opvoeding, is aan de hand van de tien opvoedingstaken het schoolbeleid onderzocht. Gesteld kan worden dat de taken Schoolsituatie en Acceptatie door alle scholen het meeste van belang werden gevonden. Door meer dan de helft van het aantal scholen werden de taken Sociaal netwerk en Grenzen en verwachtingen stellen eveneens belangrijk gevonden. Dit in tegenstelling tot de taak Controle, waarop bij geen van de scholen het accent lag, en de taken Structuur en Materiële middelen die door één school werden benadrukt. Kort is ook ingegaan op de opvoeding binnen de verschillende schooltypen waarbij er met name op gelet is of in het beleid specifiek werd ingegaan op de opvoeding op het VMBO. Daaruit bleek dat zes van de negen scholen opvoeding op dit type onderwijs als aandachtspunt hebben. Voor één school was deze vraag niet van toepassing aangezien dit een VMBO school betrof. Op beleidsniveau werden dus niet alle taken even belangrijk gevonden. Echter, uit onderzoek op uitvoeringsniveau bleek dat docenten in de klas alle opvoedingstaken gemiddeld tot veel uitvoerden. Van de tien opvoedingstaken werd de taak Communicatie meer dan gemiddeld uitgevoerd en de taken Gezondheid, Materiële middelen en Sociaal netwerk minder dan gemiddeld. De scholen bleken onderling niet te verschillen in de mate waarin de opvoedingstaken in de klas benadrukt werden. Ook is onderzocht in welke mate de opvoedingsdimensies controle en ondersteuning in de klas werden uitgevoerd en welke docentstijl door docenten werd gehanteerd. Op basis van de twee opvoedingsdimensies waren in dit onderzoek drie stijlen te onderscheiden. Voor alle drie de stijlen gold dat de gemiddelde scores op beide dimensies varieerden van laag gemiddeld tot hoog gemiddeld. Alle docenten bleken dus in voldoende mate controle uit te oefenen en ondersteuning te bieden. Ten slotte is onderzocht wat de overeenkomst is tussen het beleid en de opvoeding in de klas. Hiervoor zijn twee analyses uitgevoerd. Op basis van deze analyses kan in de eerste plaats gesteld worden dat de mate waarin de opvoedingstaken benadrukt werden, verschilde. In de klas werden de taken in grotere mate benadrukt dan uit het beleid naar voren kwam. In de tweede plaats werd in het beleid en door de docenten in de klas op dezelfde taken het accent gelegd. Hoewel dus sprake was van een verschil tussen het beleid en de docenten in de mate waarin opvoedingstaken benadrukt werden, lag in het beleid en de uitvoering het accent op dezelfde taken. De tweede onderzoeksvraag had betrekking op de samenhang tussen opvoeding in de klas en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. Binnen het RPO wordt verondersteld dat de houding van een jongere vertaald kan worden naar de kennis die een jongere heeft van verschillende reactiemogelijkheden wanneer hij geconfronteerd wordt met sociale grenzen, de reactiemogelijkheid die de jongere zou preferen als hij geconfronteerd wordt met sociale grenzen en de motivaties die de jongere aangeeft voor de geprefereerde reactiemogelijkheid. De houding van een jongere kan weergegeven worden aan de hand van vier reactietypen, namelijk

164 OPVOEDING OP SCHOOL EN IN HET GEZIN Aanpassen (A), Overschrijden (B), Onderhandelen (C) en Terugtrekken (D). Daarnaast zijn twee motivatietypen te onderscheiden, namelijk de op het ik en het hier-en-nu gerichte motivatie (a) en de op de ander en de toekomst gerichte motivatie (b). Tussen de houding van de jongere ten opzichte van sociale grenzen en het gedrag dat een jongere laat zien, wordt een relatie verondersteld. Hoewel in de literatuur voor de opvoeding in het voortgezet onderwijs veel aandacht was, bleek over de invloed van opvoeding op de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen weinig bekend te zijn. In het empirische deel van dit onderzoek is onderzocht of het schoolniveau waarop en het schooljaar waarin docenten lesgaven van invloed waren op de mate waarin docenten opvoedingstaken in de klas uitvoerden. Beide bleken invloed te hebben. VMBO docenten voerden alle opvoedingstaken in grotere mate uit dan de HAVO- VWO docenten en docenten van eerste klassen in grotere mate dan docenten van hogere klassen. Op de opvoedingsdimensies en de docentstijl waren het schoolniveau en het schooljaar niet of slechts in geringe mate van invloed. Vervolgens is ingegaan op de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. De onderzoeksgroep bleek te verschillen met de normgroep en ook meisjes en jongens verschilden in hun reacties. Beide verschillen waren echter klein. Eveneens bleken het schooljaar en het schoolniveau van invloed te zijn op de houding van de jongeren. Het schoolniveau leverde vooral een bijdrage aan de variatie in de gekende reacties terwijl het schooljaar een bijdrage leverde aan de variatie in zowel de gekende als de gewilde reacties en de motivaties. Ook de invloed van het schoolniveau en het schooljaar waren klein te noemen. Nadat op zowel de opvoeding in de klas als de houding van de jongeren ten opzichte van sociale grenzen ingegaan was, werd de samenhang tussen beide onderzocht. Uit de literatuur was weinig informatie over deze samenhang bekend. Omdat eerder bleek dat schoolniveau en schooljaar van invloed waren op de manier waarop docenten opvoeden in de klas en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen is met deze factoren in het kader van de te onderzoeken samenhang eveneens rekening gehouden. Het bleek dat sprake was van een matige tot hoge samenhang tussen de mate waarin opgevoed wordt op het VMBO en het HAVO/VWO en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. De samenhang was grotendeels negatief. Dit betekent dat een lager gemiddelde op de reactie- en motivatietypen samenhing met een hoger gemiddelde op de opvoedingstaken en vice versa. Ook bleek het schoolniveau van invloed te zijn op deze samenhang. Wat betreft de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen was op het VMBO vooral sprake van negatieve samenhang tussen de opvoedingstaken en de gekende reactie Overschrijden (B). Een lage score op de gekende reactie Overschrijden (B) hing dus samen met een hoge score op de opvoedingstaken en vice versa. Uit de analyse voor het HAVO/VWO bleek dat vooral sprake was van een negatieve samenhang tussen de opvoedingstaken en de gekende reactie Onderhandelen (C), de gewilde reactie Onderhandelen (C) en het totaal aantal motivaties. Nadat de samenhang tussen de opvoedingstaken en de houding van de jongeren was onderzocht, is op de samenhang

SAMENVATTING 165 tussen de opvoedingsdimensies en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen ingegaan. De opvoedingsdimensie controle hing vooral samen met de gekende reactie Aanpassen (A) en Overschrijden (B), het totaal aantal gekende reacties, de gewilde reactie Terugtrekken (D), de op het ik en hier-en-nu gerichte motivatie (a) en het totaal aantal motivaties. Voor de dimensie ondersteuning was sprake van samenhang met alle gekende reacties, de gewilde reactie Onderhandelen (C) en Terugtrekken (D), de op het ik en hier-en-nu gerichte motivatie (a) en het totaal aantal motivaties. Deze samenhangen waren matig tot groot te noemen. Daarnaast waren ze grotendeels negatief. Alleen de samenhang met de gewilde reactie Terugtrekken (D) was positief, wat betekent dat het in grotere mate uitoefenen van controle en bieden van ondersteuning samenhing met een hogere score op de gewilde reactie Terugtrekken (D). De resultaten op dimensieniveau kwamen overeen met de resultaten op taakniveau. Ten slotte bleek dat ook de stijl die een docent in de klas hanteert, samenhangt met de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. De derde onderzoeksvraag had betrekking op de samenhang tussen opvoeding in de thuissituatie en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. Onder opvoeding in de thuissituatie werden de tien opvoedingstaken verstaan zoals die binnen het RPO worden gehanteerd. Verondersteld werd dat ouders deze tien taken in de opvoedingsituatie uitvoeren en dat sprake is van een samenhang tussen de mate waarin opvoedingstaken uitgevoerd worden en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. Eveneens werd gesteld dat de autoritatieve ouderschapsstijl de meest gewenste stijl is en dat deze stijl positief samenhangt met de gewenste reacties van de jongeren. Ten slotte is kort ingegaan op de cohesie in het gezin. Verwacht werd dat veel cohesie in het gezin gunstig zou zijn voor het functioneren van het gezin en de ontwikkeling van de jongere. Uit het empirische deel van het onderzoek bleek dat alle opvoedingstaken door zowel moeder als vader werden uitgevoerd. Moeders voerden de opvoedingstaken echter in grotere mate uit dan vaders. Dit verschil was voor twee taken klein en voor acht taken matig tot groot te noemen. Moeders en vaders hanteerden beiden een autoritatieve ouderschapsstijl. Zowel de mate waarin de opvoedingstaken werden uitgevoerd als de ouderschapsstijl die gehanteerd werd, bleek weinig tot niet samen te hangen met de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. Ook bleek de cohesie in het gezin van weinig invloed te zijn. Ten slotte is in het kader van onderzoeksvraag vier onderzocht of sprake was van samenhang tussen de opvoeding in de klas en de opvoeding in de thuissituatie. Op basis van de literatuur werd verondersteld dat het uitvoeren van de opvoedingstaken een gezamenlijke verantwoordelijkheid is en dat docenten en ouders elkaar aanvullen. Van een strikte taakverdeling zou geen sprake zijn. Uit de analyse bleek dat in het uitvoeren van de opvoedingstaken tussen docenten en ouders bleek weinig overeenkomst was. Moeders voerden alle opvoedingstaken in grotere mate uit dan docenten. Vaders en docenten verschilden op negen taken. Docenten voerden vier van de negen taken in grotere mate uit dan vaders, de overige vijf taken werden in grotere mate door vaders uitgevoerd. Daarnaast bleken docenten

166 OPVOEDING OP SCHOOL EN IN HET GEZIN en ouders op verschillende opvoedingstaken het accent te leggen. Op stijlniveau kwamen docenten en ouders wel overeen. Zowel docenten als ouders oefenden gemiddeld tot veel controle uit en boden gemiddeld tot veel ondersteuning. Uit dit onderzoek blijkt dat opvoeding in de klas meer invloed heeft op de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen dan de opvoeding in de thuissituatie. Behalve het onderzoek naar de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen, is tevens onderzoek verricht naar de testhertest betrouwbaarheid van de ASL en de begripsvaliditeit van de VOVO. Voor de test-hertest betrouwbaarheid van de ASL zijn twee metingen uitgevoerd. Onderzocht is of de eerste en tweede meting overeenstemden. Dit om te kunnen bepalen of de ASL over de tijd betrouwbaar was. Hoewel de eerste en tweede meting niet op alle reactie- en motivatietypen voldoende overeen bleek te stemmen, mag op basis van dit onderzoek de test-hertest betrouwbaarheid van de ASL als voldoende worden beschouwd. In het kader van de begripsvaliditeit van de VOVO is onderzoek gedaan naar de convergente validiteit. Dat wil zeggen dat onderzocht is wat de samenhang is tussen de VOVO en soortgelijke vragenlijsten. In totaal is voor zes van de tien taken de begripsvaliditeit onderzocht. Daarvoor is in de eerste plaats gebruik gemaakt van de GKS-II. Geen van de gebruikte schalen van de GKS-II bleek echter samen te hangen met de onderzochte zes taken van de VOVO. Vervolgens is gebruik gemaakt van de NOSI. Aan de hand van dit instrument kon alleen aangetoond worden dat de taak Acceptatie van de VOVO voldoende begripsvalide was. Naar aanleiding van deze resultaten en het gegeven dat weinig vragenlijsten beschikbaar zijn die specifiek op opvoedingstaken gericht zijn, wordt de vraag gesteld of de convergente validiteit van de VOVO wel goed onderzocht kan worden. Voor de VOVO is meer onderzoek naar de begripsvaliditeit nodig. Daarbij verdient het onderzoeken van de divergente validiteit de aandacht. Dat wil zeggen dat gebruik gemaakt moet worden van niet soortgelijke vragenlijsten.