FRANS TWEEDE GRAAD ASO LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS september 2006 LICAP BRUSSEL
FRANS TWEEDE GRAAD ASO LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LICAP BRUSSEL september 2006 (vervangt D/2002/0279/037 met ingang van september 2006) ISBN 978-90-6858-601-5 Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel
Inhoud LEESWIJZER...5 INLEIDING: VISIE OP MODERNE TALEN...8 1 SITUERING VAN HET LEERPLAN...9 2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN...16 3 LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN PEDAGOGISCH- DIDACTISCHE WENKEN...18 4 EVALUATIE...76 5 UITRUSTING EN DIDACTISCH MATERIAAL...82 6 BIBLIOGRAFIE...83 7 EINDTERMEN...94 8 BIJLAGEN...100 2de graad aso 3
LEESWIJZER De eindtermen voor de tweede graad formuleren gedetailleerde doelstellingen, die uitgaan van een breed Europees toekomstproject voor het vreemdetalenonderwijs. Dit leerplan kadert die doelstellingen, ordent ze en vult ze aan overeenkomstig de eigen visie binnen het VVKSO 1. Het wil zich niet beperken tot een opsomming van doelstellingen en leerinhouden. De rubriek pedagogischdidactische wenken situeert die, telkens als het nodig is, ten opzichte van de achterliggende visie. Ze verduidelijkt ze ook door noodzakelijke of mogelijke toepassingen te suggereren. Het heeft dan ook weinig zin de brochure eenmalig door te nemen en ze daarna op te bergen. Na een eerste oriënterende, algemene kennisname, kan men afzonderlijke hoofdstukken uitdiepen en met elkaar in verband brengen. Het verdient vooral aanbeveling dat men dit leerplan blijft gebruiken als een vademecum, vanuit wisselende noden en intenties: een uitgangspunt vinden om de problematiek van een bepaalde communicatieve vaardigheid te benaderen, richtlijnen raadplegen bij het selecteren van teksten, ideeën opdoen hoe men die concrete leestekst of schrijfoefening het best aanpakt, instructies en tips vinden bij het opzetten van evaluatie, zich oriënteren in aanvullende vakliteratuur... Onderscheiden hoofdstukken of rubrieken kunnen stof bieden voor vakgroepbijeenkomsten, waarbij onder andere ervaringen en materiaal worden uitgewisseld en besproken. Inleiding Visie op moderne talen In de inleiding wordt de visie op het onderricht in moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO kort toegelicht. Hoofdstuk 1 Situering van het leerplan De leerplannen Frans, inzonderheid het leerplan van de tweede graad aso, worden gesitueerd in hun ruimste perspectief, met name in de maatschappelijke verwachtingen met betrekking tot de opleiding en de persoonlijke en sociale ontwikkeling van jonge mensen. Leraren moeten de beginsituatie binnen een klasgroep, maar ook deze van individuele leerlingen, zo correct mogelijk inschatten. Daartoe moeten ze kunnen refereren aan een algemene norm. Om die reden worden de belangrijkste doelstellingen van het leerplan Frans van de eerste graad op een rijtje gezet. Anderzijds staat men stil bij het doorsnee-profiel van aso-leerlingen en -klassen bij het begin van de tweede graad. Alle eindtermen dienen expliciet opgenomen te worden in het leerplan. Omdat 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau' centrale begrippen zijn en omdat een correct inzicht in hun gebruikswaarde van essentieel belang is, worden ze omstandig verduidelijkt. Hoofdstuk 2 Algemene doelstellingen Dit hoofdstukje verduidelijkt het centrale concept van het leerplan, waaruit verder alle leerplandoelstellingen en toepassingen afgeleid worden. 1 Visie op het onderricht in de moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO. VVKSO, september 1997 (Kl.50.03). 2de graad aso 5
Hoofdstuk 3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en pedagogisch-didactische wenken Hier wordt ingegaan op de implicaties van de algemene doelstellingen voor de onderscheiden vaardigheidsvelden en opleidings- of vormingscomponenten. Er is een realisatieverplichting voor de leerplandoelstellingen en de bijbehorende leerinhouden. De pedagogischdidactische wenken zijn er als toelichting en hulp bij de realisatie. 3.1 De communicatieve vaardigheden De communicatieve vaardigheden staan centraal. De opsomming van leerplandoelstellingen met betrekking tot de verschillende vaardigheidsvelden (luisteren, lezen, spreken, schrijven) is hiërarchisch gestructureerd. 1) De centrale doelstelling(en) met betrekking tot het betreffende vaardigheidsveld. Bv.: zelfstandig een adequaat leesgedrag aan de dag leggen. 2) Doelstellingen met betrekking tot de toepassing op tekstsoorten of onderwerpen en de bijbehorende taaltaken. Bv.: de gedachtegang volgen in een niet al te complexe informatieve tekst. 3) Doelstellingen met betrekking tot ondersteunende deelvaardigheden. Bv.: skimmen. Een laatste doelstelling heeft telkens betrekking op attitudes waarvoor geen realisatie- maar een inspanningsverplichting geldt. Om door de bomen (de gedetailleerde leerplandoelstellingen) het bos te blijven zien, is het belangrijk deze hiërarchie steeds voor ogen te houden. 3.2 De interculturele component 2 Communicatie wordt vlotter en doeltreffender naarmate men beter op de hoogte is van elkaars achtergronden en omgangscodes. Dit hoofdstuk formuleert doelstellingen en leerinhouden terzake. Anderzijds doet de rubriek Pedagogisch-didactische wenken een aantal suggesties voor de organisatie van contacten tussen de leerlingen en Franstalige leeftijdgenoten. 3.3 De taalkundige component De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis, fonetiek) leidt geen autonoom bestaan, maar staat ten dienste van de communicatieve doelstellingen. Een aantal consequenties komen tot uiting in de formulering van doelstellingen, leerinhouden en methodologische wenken. Er wordt op het niveau van de tweede graad geen afzonderlijk hoofdstuk meer gewijd aan fonetiek. Voor occasionele aandachtspunten wordt verwezen naar het leerplan van de eerste graad (3.3.3). 3.4 Leren leren Leerlingen kunnen zich met meer effect inzetten als ze weet hebben van de gevolgde leerweg (wat men doet en waarom men het zo doet). Leerautonomie veronderstelt ook dat ze verantwoordelijkheid kunnen opnemen. Dit hoofdstuk biedt suggesties terzake. 2 Het concept intercultureel leren is hier ruimer opgevat dan alleen maar kennis van land en volk. 6 2de graad aso
3.5 Leerlingen oriënteren Om leerlingen adequaat te oriënteren baseert men zich niet alleen op behaalde cijfers, maar ook op uiteenlopende observatiegegevens. Hoofdstuk 4 Evaluatie Aanbevelingen met betrekking tot evaluatie in het algemeen en, meer bepaald, de evaluatie van de communicatieve vaardigheden. Hoofdstuk 5 Uitrusting en didactisch materiaal Vereiste uitrusting om de doelstellingen van dit leerplan naar behoren te kunnen realiseren. Hoofdstuk 6 Bibliografie Dit hoofdstuk biedt een becommentarieerde selectie van recente vakliteratuur, maar ook van klassiekers'. Men zal ermee rekening houden dat er steeds nieuwe publicaties verschijnen. Dit geldt zeker voor ICT-toepassingen. 2de graad aso 7
INLEIDING: VISIE OP MODERNE TALEN In de huidige wereld en zeker in een zich ontwikkelende Europese Unie, zijn mobiliteit en grensoverschrijdende contacten meer dan ooit noodzakelijk geworden. Een opleiding tot meertaligheid moet aan deze noden kunnen beantwoorden. Een onderwijs met een duidelijke Europese oriëntatie moet dus de ontwikkeling van taalcompetenties van zijn leerlingen ondersteunen en maakt meertaligheid tot een hoofddoelstelling. Dit impliceert dat het zijn leerlingen de mogelijkheden biedt verscheidene vreemde talen te leren. De leerplannen moderne vreemde talen van het VVKSO, conform met de Europese consensus over het onderwijs 3 in de moderne vreemde talen en met de eindtermen van de Vlaamse overheid, zijn zo opgevat dat ze die hoofddoelstelling van meertaligheid willen realiseren. In het secundair onderwijs worden moderne vreemde talen in de eerste plaats aangeboden om vaardigheden te verwerven: om sociaal contact te onderhouden met anderstaligen, voor studie- en researchdoeleinden tijdens de latere studies en loopbaan, voor professionele doeleinden in het bedrijfsleven, om de horizon via rechtstreeks contact met de anderstalige culturen te verruimen, om attitudes van openheid, communicatiebereidheid, intellectuele nieuwsgierigheid, kritische zin en verdraagzaamheid te ontwikkelen, om zich te ontspannen. Ontwikkeling van communicatieve en interculturele competentie in lezen, luisteren, spreken en schrijven (de vier basisvaardigheden) en in het interactieve samenspel daarvan, is voor alle leerlingen op alle niveaus en in alle graden de prioriteit. Zo kunnen leraren moderne vreemde talen concreet gestalte geven aan de beoogde meertaligheid, tonen ze de weg naar interculturele verdraagzaamheid, ondersteunen ze bij hun leerlingen de ontwikkeling naar een steeds groeiende autonomie op persoonlijk, sociaal en intellectueel vlak en leveren ze een belangrijke bijdrage tot de verspreiding van het Europese gedachtegoed. De Coördinatiecommissie moderne talen, die de werking van de verschillende leerplancommissies moderne talen van het VVKSO coördineert, heeft in september 1997 haar Visie op het onderricht in moderne vreemde talen in de leerplannen van het VVKSO 4 gepubliceerd. Daar heeft zij de hierboven samengebald geformuleerde visie uitvoerig toegelicht en verantwoord. Deze Visietekst is het resultaat van intensieve besprekingen in de Coördinatiecommissie moderne talen, in overleg met de pedagogische begeleiders en de leden van de leerplancommissies Frans, Engels en Duits, en vormt een stapsteen en wegwijzer naar een coherente visie op school over het modernetalenonderricht. De verschillende vertalingen van die visietekst (in het Duits, het Engels en het Frans) 5 leveren het bewijs van de samenhang en de éénduidigheid op het vlak van de gebruikte terminologie. Die vertalingen bevatten immers de courante termen en concepten van de verschillende aspecten van het modernetalenonderricht. 3 Council of Europe (2001), Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment, Cambridge University Press, 276 pp. 4 Zie www.vvkso.be > Publicaties > Downloaden. 5 Id. 8 2de graad aso
1 SITUERING VAN HET LEERPLAN 1.1 Aansluiting van de leerplannen Frans aso bij de maatschappelijke verwachtingen Het onderwijs heeft de opdracht in te spelen op gefundeerde maatschappelijke verwachtingen met betrekking tot de opleiding, maar ook tot de persoonlijke en sociale ontwikkeling van jonge mensen. Om die reden wordt hier ingegaan op belangrijke implicaties voor het vak Frans. Tegelijk komen de leerplannen voor de drie graden in het hun geëigende perspectief te staan. 1.1.1 Vraag naar algemene vorming Van het vreemdetalenonderwijs wordt verwacht dat het bijdraagt tot de algemene vorming van de leerlingen: door hun geest te verruimen en ze rechtstreeks in contact te brengen met ervaringswerelden die verschillend beïnvloed zijn door taal, cultuur, geschiedenis, milieu, economie...; door ze aldus ook in staat te stellen om adequaat te functioneren in een multiculturele wereld; door de kennis, inzichten en vaardigheden te ontwikkelen die hen in staat stellen zich intellectueel en cultureel te blijven verrijken, zich zinvol te ontspannen; door een aantal attitudes en sociale vaardigheden te helpen ontwikkelen die daarbij belangrijk zijn: oordelen en handelen in de lijn van waarden als sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen; een ruime belangstelling; contactvaardigheid, een open en vriendelijke houding, vlotheid in stijl en voorkomen; bereidheid tot samenwerking; aandacht voor het belang van het verbale element in het (latere) leven; zin voor stiptheid: opdrachten correct en accuraat uitvoeren. Leraren moeten zich het belang van deze attitudes en sociale vaardigheden realiseren en dat inzicht doorgeven aan hun leerlingen. Vorming verwijst echter ook naar het aanbieden van een levensbeschouwelijke context. Daarom verwacht men dat de genoemde attitudes en vaardigheden, maar bij gelegenheid ook leerinhouden, gekaderd worden in een algemene visie die strookt met het katholieke onderwijsproject. 1.1.2 Vraag naar praktische vorming Een voldoende beheersing van het Frans maakt wezenlijk deel uit van de verwachte praktische vorming met het oog op studie, beroeps- en privé-leven. 1) Frans voor studiedoeleinden Sommige afgestudeerden van het aso zullen kiezen voor taalintensieve vervolgstudies. Afhankelijk van het niveau van deze studies, wordt een vrij vlotte tot vlotte taalbeheersing verondersteld met betrekking tot alle communicatieve vaardigheden. Deze leerlingen moeten tevens over de vereiste kennis, inzichten en vaardigheden met betrekking tot de taalkundige en culturele component beschikken om hun vervolgstudies te kunnen aanvatten. 2de graad aso 9
In andere, niet-taalintensieve studierichtingen van het hoger onderwijs, verwacht men dat de aso-afgestudeerden zelfstandig leesopdrachten kunnen uitvoeren die voor de gekozen studie relevant zijn. Dit geldt in mindere mate voor luister- en gespreks-/spreekopdrachten, het minst voor schrijfopdrachten. Het schrijven speelt momenteel enkel een rol in het kader van economische en juridische studies. 2) Frans voor beroepsdoeleinden Frans komt helemaal niet voor in de lessentabellen van heel wat studierichtingen van het hoger onderwijs. Dit staat in contrast met de taalbeheersing die men verwacht van jonge kaders, bedienden, werknemers in de sociale sector... Weliswaar geven sommige personeelsadvertenties een overtrokken beeld van de reële behoeften. Toch is talenkennis een belangrijk criterium bij aanwerving zowel als bij promotie. De verwachte vaardigheden kunnen hier slechts algemeen omschreven worden. Ze variëren immers naargelang van de functies, de instellingen of bedrijven: functionele teksten lezen, rechtstreekse en telefoongesprekken voeren, in mindere mate eenvoudige zakelijke brieven of e-mails schrijven... Het algemeen secundair onderwijs kan slechts inspelen op deze behoeften door passende aandacht te besteden aan alle communicatieve vaardigheden, maar vooral door een klemtoon te leggen op de strategieën die deze vaardigheden onderbouwen en tegelijk in staat stellen de eventuele kloof tussen de secundaire studies en het beroepsleven te overbruggen: concentrisch lezen, gebruikmaken van verwachtingspatronen, een beroep doen op voorbeelden en modellen, traditionele en elektronische hulpbronnen raadplegen... 3) Inspelen op persoonlijke behoeften Ten slotte verwachten de leerlingen zelf een onmiddellijke verloning van de gepresteerde inspanningen: in contact kunnen treden met Franssprekenden, iets kopen, inlichtingen vragen, mededelingen begrijpen, een vakantie bespreken... 1.2 Beginsituatie voor Frans in de tweede graad Concrete beginsituaties verschillen van groep tot groep, van leerling tot leerling. Daarom worden ze het best telkens afgewogen, enerzijds tegen de voorschriften van het leerplan van de eerste graad, anderzijds tegen een algemeen profiel van tweedegraadsleerlingen in het aso. 1.2.1 Het leerplan van de eerste graad Alle leerlingen volgden in de eerste graad het leerplan Frans voor de A-stroom. Het aantal lesuren per week bedraagt 4 in het eerste leerjaar, 3 in het tweede. Hieraan kunnen telkens tot maximum 2 lesuren toegevoegd worden uit het complementair gedeelte. De volgende synthese kan slechts de krachtlijnen van het leerplan weergeven. Ze ontslaat er de leraren van de tweede graad niet van, bij het raadplegen van bepaalde rubrieken van hun leerplan, terug te koppelen naar de overeenkomende rubrieken in het leerplan van de eerste graad. De synthese is tevens een leidraad om, bij de overgang van de eerste naar de tweede graad, tijdens klassenraden en vakvergaderingen, de reële startsituatie van een groep of van individuele leerlingen te bespreken. 1) De communicatieve component In het leerplan staan de communicatieve vaardigheden centraal. De leerlingen verwerven een aantal kenniselementen, inzichten, technieken en attitudes die hen toelaten zelfstandig te functioneren in voor hen relevante en haalbare situaties. Daarmee worden situaties bedoeld waarmee ze als 12-13-jarigen mogelijkerwijze kunnen geconfronteerd worden. 10 2de graad aso
Luister- en leesvaardigheid De informatie begrijpen van eenvoudige gesproken en geschreven teksten. Daarbij het luister- en leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden (gericht, globaal... luisteren en lezen). Gespreksvaardigheid Deelnemen aan eenvoudige gesprekken: naar aanleiding van voorbeelddialogen die gepresenteerd werden, samen met een partner verschillende rollen spelen als één of meerdere parameters van de situatie gewijzigd worden (personen, themata, relevante omstandigheden). Spreekvaardigheid Eenvoudige teksten bondig navertellen met behulp van sleutelwoorden. Informatie verstrekken omtrent zichzelf, de omgeving en leefwereld. In dat algemene perspectief eenvoudige vragen formuleren en beantwoorden. Schrijfvaardigheid Inlichtingen verstrekken op invulformulieren; mededelingen en eenvoudige teksten schrijven over bestudeerde onderwerpen en persoonlijke ervaringen. Leerlingen kunnen slechts doelmatig leren spreken en schrijven indien ze vooraf overvloedig en nadrukkelijk met gesproken en geschreven taal geconfronteerd werden. Om die reden is er in het leerplan voor de eerste graad nauwelijks sprake van creatief spreken en schrijven. (Voor spreek- en schrijfactiviteiten wordt doorgaans een beroep gedaan op voorbeelden en modellen die de leerlingen moeten nabootsen of aanpassen.) 2) De culturele component De culturele component beoogt voornamelijk de leerlingen te sensibiliseren voor de plaats en het belang van Frans in hun omgeving. Ze worden ook gesensibiliseerd voor cultuurverschillen in de dagelijkse omgang. Het leerplan gaat ervan uit dat een zekere feitenkennis met betrekking tot Franstalige landen en regio's en met betrekking tot aspecten van het dagelijks leven ipso facto aan bod komt naar aanleiding van gebruikte teksten, visuele en auditieve media. Toch worden er op het niveau van de eerste graad geen systematische doelstellingen voor geformuleerd. 3) De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis, fonetiek) Taalkundige elementen worden aangebracht en uitgediept op functionele basis. Dit betekent dat de leerlingen enkel woordenschat en morfo-syntactische elementen integreren die noodzakelijk zijn om de communicatieve doelstellingen te bereiken, met andere woorden overeenkomstig een oordeelkundige keuze van te ontvangen en te produceren teksten, alsook van daarbij aansluitende taaltaken. Enkele consequenties bij wijze van voorbeeld: Wat de woordenschat betreft, primeren de voornoemde tekstkeuze en taaltaken op het gebruik van frequentielijsten. Morfo-syntactische elementen worden aangebracht in een dosering die groeit met de behoeften en mogelijkheden van de leerlingen en met de nog beperkte complexiteit van de taaltaken, met andere woorden in de mate dat ze noodzakelijk zijn om de taaltaken te kunnen verrichten of om ze te vergemakkelijken. Een aantal taalstructuren krijgen bijzondere aandacht met het oog op correcte spreektaal. 2de graad aso 11
4) Leren leren De leerlingen worden regelmatig gewezen op de gevolgde didactiek. Aldus verkrijgen ze inzicht in de communicatieve doelen en de te volgen leerweg. Stilaan en progressief verwerven ze een zekere mate van verantwoordelijkheid en inspraak in het leerproces, bijvoorbeeld naar aanleiding van pair- en groepswerk. Bij die gelegenheid leren ze ook de nodige discipline aan de dag leggen. Ze raken eraan gewoon over de eigen aanpak te praten, ervaringen uit te wisselen, adviezen te ontvangen en raad te geven aan medeleerlingen. 1.2.2 Profiel van de leerlingen Om leerlingen naar aso-studierichtingen te oriënteren, heeft de delibererende klassenraad op het einde van de eerste graad niet enkel rekening gehouden met behaalde cijfers, maar ook met een aantal observatiegegevens: de leervaardigheid en het vermogen om analytisch, synthetisch en deductief te denken; de motivatie en inzet; de taalvaardigheid (graad van exactheid van formuleringen, inzicht in het functioneren van taal...); de maatschappelijke en culturele belangstelling. 6 Van de meeste leerlingen kan verwacht worden dat dit zich uit in een overeenkomstige leervaardigheid en leerbereidheid voor Frans. De achtergronden van leerlingen in de studierichtingen Grieks, Latijn, Grieks-Latijn verschillen echter vrij grondig van die van hun medeleerlingen in andere studierichtingen. Onder meer dankzij hun vooropleiding in de eerste graad, hebben ze doorgaans een grotere belangstelling voor en een grondiger inzicht in de structurele opbouw van taal. Het afwerken van eenzelfde leerplan in de 3-uurs- en in de 4-uursrichtingen kan dan ook geen noemenswaardige problemen opleveren. Sommige scholen opteren evenwel voor het samenzetten van beide groepen voor 3 van de 4 lestijden. De leerlingen in de studierichtingen Economie, Humane wetenschappen en Wetenschappen krijgen dan een uur apart. Het geïntegreerde karakter van het leerplan alsook de verschillen in vooropleiding en leerstijl stellen de leraren dan voor zeer ernstige moeilijkheden. Men zal het risico voor demotivatie bij een belangrijke groep leerlingen niet onderschatten en dit soort samenzetting vermijden. 1.3 Plaats van de eindtermen in het leerplan Alle eindtermen zijn expliciet aanwezig in dit leerplan. Het vult ze echter aan en kadert ze in een eigen perspectief. Als men het leerplan volgt realiseert men meteen ook de eindtermen. De eindtermen, waarop dit leerplan verder bouwt, omschrijven: wat (welke gevarieerde taaltaken ) de leerlingen op het einde van de tweede graad moeten kunnen doen met de vreemde taal, de graad van beheersing die ze daarbij moeten kunnen aantonen. Om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van taaltaken te omschrijven, doen ze een beroep op begrippen als 'tekstsoort', 'tekstkenmerken' en 'verwerkingsniveau'. Deze termen worden verder verduidelijkt. Let wel: wat volgt is een algemeen begrippenkader, dat moet in staat stellen de precieze draagwijdte van de leerplandoelstellingen en leerinhouden voor de tweede zowel als voor de derde graad af te wegen. 6 Zie verder het leerplan Frans eerste graad: 3.5 Leerlingen oriënteren. 12 2de graad aso
1.3.1 Tekstsoorten Leerlingen moeten kunnen omgaan met uiteenlopende tekstsoorten. Met het woord 'tekst' bedoelt men elke boodschap die ze produceren of ontvangen, zowel mondeling als schriftelijk. Ze moeten enerzijds boodschappen uit gesproken en geschreven teksten kunnen ophalen en deze anderzijds sprekend en schrijvend in een geschikte vorm weten te formuleren. Tekstsoorten worden omschreven op basis van wat als het meest dominante kenmerk van de tekst ervaren wordt. De eindtermen onderscheiden vijf tekstsoorten. Tekstsoort Omschrijving Voorbeelden informatieve teksten prescriptieve teksten argumentatieve teksten narratieve teksten artistiek-literaire teksten het overbrengen van informatie schema, tabel, krantenartikel, nieuwsitem, mededeling, folder, verslag, formulier, brief, e- mail, documentaire, interview, gesprek, uiteenzetting (door de leerkracht), recensie het rechtstreeks sturen van het handelen van de ontvanger het opbouwen van een redenering het verhalend weergeven van feiten en gebeurtenissen expliciete aanwezigheid van een esthetische component instructie (m.b.t. klasgebeuren), opschrift, waarschuwing, gebruiksaanwijzing, handleiding, publieke aankondiging, reclameboodschap pamflet, betoog, essay, discussie, debat reportage, scenario, relaas, interview, hoorspel, verhaal, film, feuilleton, reisverhaal gedicht, kortverhaal, roman, toneel, stripverhaal, chanson/song Deze classificatie mag niet absoluut worden geïnterpreteerd. Eenzelfde tekst kan immers onder verschillende tekstsoorten geklasseerd worden, afhankelijk van de component die men voor een specifieke taaltaak centraal stelt. Wanneer men leerlingen bijvoorbeeld vraagt relevante informatie uit een reclameboodschap te halen, ressorteert deze onder de informatieve teksten. Dezelfde tekst wordt prescriptief wanneer men leerlingen laat zoeken naar elementen die het gedrag van de ontvanger sturen. Een aantal reclameboodschappen lenen zich tenslotte tot een esthetische analyse waardoor de tekst ook onder de artistiek-literaire soort ressorteert. Ook een tijdschriftartikel kan - afhankelijk van de taaltaak - informatief, narratief of argumentatief zijn. De tekstsoort kan in een zekere mate gelden om de moeilijkheidsgraad van taaltaken te bepalen. De informatie halen uit een eenvoudig gedicht (artistiek-literair) zou bijvoorbeeld in principe moeilijker zijn dan de informatie halen uit een eenvoudig schema (informatief). En het schrijven van een eenvoudig betoog (argumentatief) is complexer dan het schrijven van een eenvoudige waarschuwing. 1.3.2 Tekstkenmerken Intrinsieke kenmerken van de te ontvangen of te produceren tekst zijn relevanter om de moeilijkheidsgraad of complexiteit van de taaltaken te bepalen. De eindtermen reiken een aantal criteria aan, en beroepen zich daarbij op documenten van de Raad van Europa 7 en van ALTE (Association for Language Testing). 7 O.a. Les langues vivantes: apprendre, enseigner, évaluer. Un cadre européen commun de référence, Strasbourg 1996. 2de graad aso 13
Daarbij worden telkens de twee uitersten van een continuüm aangegeven: Formulering eenvoudig versus complex Structurering eenvoudig versus complex Lengte kort versus lang Visuele ondersteuning geen versus veel Vertrouwdheid met de inhoud geen versus veel Abstractieniveau concreet versus abstract Afwijking ten opzichte van de standaardtaal weinig versus veel Spreektempo laag versus hoog Articulatie duidelijk versus minder duidelijk Het meest worden de twee eerste criteria (m.b.t. de formulering en de structurering van teksten) vernoemd. Het volgende schema geeft de verschillende graden van complexiteit weer, zoals ze door de eindtermen omschreven worden, in het voornoemde continuüm. Verder in dit leerplan, zullen de graden van complexiteit met de overeenkomende cijfers aangeduid worden. zeer eenvoudig eenvoudig niet al te complex relatief complex complex 1 2 3 4 5 1.3.3 Verwerkingsniveaus Om een verschillende graad van beheersing m.b.t. de te ontvangen of te produceren teksten te kunnen beschrijven, wordt aangegeven welke taaltaken de leerlingen moeten kunnen verrichten op drie onderscheiden 'verwerkingsniveaus'. (zie tabel Taaltaken) Taaltaken op beschrijvend niveau Receptieve vaardigheden: de leerlingen achterhalen de informatie zoals die in de tekst gegeven en opgebouwd is. Productieve vaardigheden: de leerlingen brengen de informatie over zoals ze die verwierven, zonder noemenswaardige veranderingen qua inhoud, formulering of structuur. Taaltaken op structurerend niveau Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen het vorige verwerkingsniveau, maar zijn bovendien in staat de informatie op een overzichtelijke en persoonlijke wijze te ordenen (m.a.w. op een wijze die kan afwijken van de ordening in de beluisterde of gelezen tekst). Bv.: ze herstellen de feiten in een gelezen fait divers in hun chronologische volgorde. Productieve vaardigheden: er is een eigen inbreng van de leerlingen in formulering en structurering, buiten hetgeen werd overgenomen. Taaltaken op beoordelend niveau Receptieve vaardigheden: de leerlingen beheersen de vorige verwerkingsniveaus, maar zijn nu in staat de aangeboden informatie te beoordelen. Zo zullen ze bijvoorbeeld een gefundeerde mening vormen, onder meer op basis van voorkennis of van informatie uit andere bronnen. 14 2de graad aso
Productieve vaardigheden: de leerlingen zijn in staat goed beargumenteerde en degelijk onderbouwde standpunten te verwoorden en toe te lichten; ze kunnen kritisch reageren en passende argumenten naar voren brengen. 8 TAALTAKEN Verwerkingsniveau Receptieve vaardigheden Spreken Schrijven Beschrijvend 1 het globale onderwerp bepalen 2 de hoofdgedachte achterhalen 3 een spontane mening of appreciatie vormen 4 de gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren 6 de tekststructuur en -samenhang herkennen 1 informatie geven en vragen 2 navertellen 3 een spontane mening of appreciatie geven 4 beschrijven 1 invullen 2 de inhoud globaal weergeven 3 een spontane mening of appreciatie geven 4 een mededeling schrijven 5 beschrijven Structurerend 7 informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen 5 samenvatten 6 verslag uitbrengen 6 samenvatten 7 een verslag/brief schrijven Beoordelend 8 informatie (summier) beoordelen 7 argumenten formuleren 8 argumenten formuleren 8 'Informatie beoordelen' of 'argumenten formuleren' moet men onderscheiden van het 'vormen/geven van een spontane mening of appreciatie'. Met dit laatste bedoelt men dat de leerlingen hun eerste indrukken te kennen geven of verwoorden, wat van beschrijvende aard is. 2de graad aso 15
2 ALGEMENE DOELSTELLINGEN 2.1 De leerlingen worden bevestigd in of ontwikkelen een positieve attitude ten aanzien van het Frans als taal en als vak. 2.2 Ze kunnen zelfstandig functioneren in courante communicatiesituaties die relevant zijn voor hun omgeving, leefwereld en ontwikkelingsniveau. Dat betekent: op adequate wijze luisteren, met name hun luistergedrag afstemmen op verschillende doeleinden/luisterintenties en -situaties (luistervaardigheid); op adequate wijze lezen; dit betekent hun leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden/leesintenties en -situaties (leesvaardigheid); actief deelnemen aan rechtstreekse en telefonische gesprekken (gespreksvaardigheid); gesproken mededelingen doen zoals vragen beantwoorden, mondeling samenvatten, vertellen, verslag uitbrengen... (spreekvaardigheid); geschreven mededelingen doen zoals brieven, samenvattingen, neerslag van persoonlijke ervaringen... (schrijfvaardigheid). 2.3 Op het einde van de tweede graad zijn de leerlingen (en hun ouders) in staat om de verdere studies op een positieve wijze te bepalen. De delibererende klassenraad moet hen daarbij kunnen begeleiden en adviseren, o.a. rekening houdend met het taalinzicht, de motivatie, de belangstelling en de aanleg van elke individuele leerling. Opmerkingen 1 De taalkundige component De taalkundige component (woordenschat, morfo-syntaxis en fonetiek) staat steeds ten dienste van en is ondergeschikt aan de communicatieve doelstellingen. In vergelijking met de eerste graad groeit echter het aandeel van de cognitieve, inzichtelijke taalverwerving. Dit gebeurt enerzijds overeenkomstig de complexiteit van tekstsoorten en taaltaken, anderzijds rekening houdend met de mogelijkheden van de leerlingen. 2 Informatie- en communicatietechnologie (ict) Het gebruik van ict is geen doel op zich in dit leerplan. Wel wordt het (niet alleen in de pedagogisch-didactische wenken, maar ook in deeldoelstellingen en leerinhouden) geïntegreerd als een krachtig technisch hulpmiddel om het talenonderwijs meer doeltreffend te maken en om de autonomie van de leerlingen te stimuleren. Multimediale toepassingen spelen daarbij een belangrijke rol. Anderzijds overweegt men dat alle leerlingen de basisvaardigheden ict moeten verwerven om tijdens hun studies, en later in de maatschappij, naar behoren te kunnen functioneren. Dit dient op geïntegreerde wijze te gebeuren binnen de vakken, inzonderheid de taalvakken. 9 9 Cf. De plaats van ict in het secundair onderwijs (Mededeling VVKSO van 26 februari 2000, M-VVKSO-2000-057). 16 2de graad aso
Van de taalleraren wordt verwacht: dat ze vlot met taaldidactische toepassingen kunnen/leren werken. dat ze in staat zijn de didactische meerwaarde van digitale toepassingen goed in te schatten. Het gebruik van ict maakt immers een les niet a priori beter, maar ondersteunt slechts een weldoordacht didactisch proces. dat ze de evolutie inzake technologische ontwikkelingen en didactische toepassingen op de voet (blijven) volgen. Uiteraard kunnen de ict-toepassingen die in dit leerplan vermeld worden, enkel slaan op wat momenteel reeds bestaat of in ontwikkeling is 10. 10 Voor een onontbeerlijke stand van zaken en opgave van nuttige sites op het ogenblik dat dit leerplan van kracht wordt, zie Bibliografie 6.10.1: DESMET, P. & BEHEYDT, G. Het leerplan baseert zich uitvoerig op deze publicatie. Men raadplege ook zgn. webliografieën of verzamelsites. Via hyperlinks verwijzen ze systematisch naar bruikbaar tekst- en oefenmateriaal, toepassingen, referentiewerken enz. 2de graad aso 17
3 LEERPLANDOELSTELLINGEN 11, LEERINHOUDEN EN PEDAGO- GISCH-DIDACTISCHE WENKEN 3.1 De communicatieve vaardigheden Dit leerplan onderscheidt vier vaardigheidsvelden: lezen, luisteren, spreken, schrijven. Onder spreken rekent men zowel: de interactieve vaardigheid of gespreksvaardigheid, waarbij twee of meerdere sprekers in dialoog treden; de spreekvaardigheid, waarbij één spreker duidelijk op de voorgrond treedt (bv. voor een uiteenzetting, een toelichting enz.). Beide vragen om een specifieke aanpak. Daarom worden ze afzonderlijk behandeld. In de eerste graad was er nog maar in een zeer beperkte mate sprake van creatief spreken en schrijven. Ook in de tweede graad zullen de spreek- en schrijfactiviteiten nog begeleid moeten verlopen. Het is onder andere noodzakelijk dat de leerlingen vooraf overvloedig en nadrukkelijk met zo authentiek mogelijk gesproken en geschreven taal geconfronteerd worden. 3.1.1 Luistervaardigheid 3.1.1.1 Doelstellingen 3.1.1.1.1 Zelfstandig een adequaat luistergedrag aan de dag leggen. Dit betekent het luistergedrag afstemmen op verschillende doeleinden of luisterintenties: bij het luisteren de aandacht laten uitgaan naar de tekst als geheel: het onderwerp, de algemene inhoud en de gedachtegang (globaal luisteren). luisteren overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht of selectief luisteren). De leerlingen richten zich op wat ze willen of moeten vernemen: getallen, bedragen, tijdstippen, namen, locaties, richtingen en dergelijke. 11 Het nummer tussen haakjes bij de doelstellingen verwijst naar de eindterm(en) die in de leerplandoelstellingen verwerkt is (zijn). Een (*) wijst op een attitude waarvoor een inspanningsverplichting geldt. 18 2de graad aso
3.1.1.1.2 Zelfstandig luistertaken verrichten die relevant zijn voor gevarieerde tekstsoorten (1, 2, 3). 3.1.1.1.3 De eindtermen omschrijven deze taken als volgt: TEKSTSOORT Graad van complexiteit 12 TAALTAKEN Informatieve teksten 3 niet al te complex 1 het globale onderwerp bepalen 2 de hoofdgedachte achterhalen 3 een spontane mening of appreciatie vormen 4 de gedachtegang volgen 5 relevante informatie selecteren (Beschrijvend verwerkingsniveau) door beeldmateriaal ondersteund 2 eenvoudig Bijkomend: 6 de informatie op overzichtelijke en persoonlijke wijze ordenen (Structurerend verwerkingsniveau) Prescriptieve teksten 3 niet al te complex zie taak 1 tot en met 5 Narratieve teksten door beeldmateriaal ondersteund 2 eenvoudig 2 eenvoudig zie taak 1 tot en met 5 Bijkomend: taak 6 Argumentatieve teksten 2 eenvoudig zie taak 1 tot en met 5 Artistiek-literaire teksten 2 eenvoudig zie taak 1 tot en met 4 3.1.1.1.3 De gesprekspartner voldoende begrijpen om deel te nemen aan een niet al te complex rechtstreeks en telefonisch gesprek (4) (Zie Gespreksvaardigheid 3.1.3.1.1) 3.1.1.1.4 Zelfstandig de functionele kennis gebruiken die nodig is voor het uitvoeren van de luistertaak en reflecteren over de eigenheid van de spreektaal (5, 7). Deze functionele kennis heeft onder meer betrekking op: de vorm, de betekenis en de reële gebruikscontext van woorden en grammaticale constructies (zie 3.3.1 Woordenschat en 3.3.2 Morfo-syntaxis); het onderscheid tussen verschillende tekstsoorten en luistersituaties; de uitspraak, het spreekritme en de intonatiepatronen; de socio-culturele aspecten van de Franstalige wereld (cf. 3.2 Intercultureel leren). 12 Het cijfer situeert de graad van complexiteit op een schaal van 1 tot 5. (Zie 1.3.2 Tekstkenmerken) 2de graad aso 19
Met reflecteren over de eigenheid van de spreektaal bedoelt men dat de leerlingen vertrouwd zijn met: de elementaire omgangsvormen; de opbouw van een gesprek en van een gesproken tekst (openingsrituelen, onvolledige zinnen, hernemen van de woorden van de ander, aarzelingen, herhalingen, redundantie); het taalgebruik van de spreker (formeel, informeel, vertrouwelijk) in duidelijke situaties: intonatiepatronen; non-verbaal gedrag. 3.1.1.1.5 Bij de planning, uitvoering en beoordeling van hun luistertaken, de strategieën zelfstandig toepassen die het bereiken van het luisterdoel bevorderen (6) Dit betekent dat de leerlingen in het kader van de uit te voeren luisteropdrachten: de relevante eigen voorkennis in verband met het onderwerp, de inhoud en de te verwachten aandachtspunten oproepen en gebruiken; het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen; gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie; de tekstsoort herkennen; hypothesen en luisterverwachtingen formuleren; zich niet laten afleiden als ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen; de belangrijke informatie noteren; hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie, debiet. 3.1.1.1.6 Zelfstandig communicatiestrategieën aanwenden (8) Dit betekent dat de leerlingen: kunnen zeggen dat ze iets niet begrijpen en vragen wat het betekent; vragen om iets te spellen of iets op te schrijven; vragen naar een omschrijving; verzoeken om langzamer te spreken, iets te herhalen, iets aan te wijzen, iets in andere woorden te zeggen; zelf iets herhalen om te verifiëren of ze de ander goed begrepen hebben; gebruikmaken van context, beeldmateriaal, redundantie; 3.1.1.1.7 De leerlingen zijn bereid belangstelling op te brengen voor wat de spreker zegt; grondig en onbevooroordeeld te luisteren; luisterconventies - zoals het houden van oogcontact - te respecteren; zich in te leven in de socio-culturele wereld van de spreker; ook buiten de klascontext te luisteren naar Franse teksten. (9*) 20 2de graad aso
3.1.1.2 Leerinhouden 1) Tekstsoorten Naast het deelnemen aan gesprekken, waar de luistervaardigheid een fundamentele rol speelt, zal men een oordeelkundige keuze maken uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De lijst is niet exhaustief, maar oriënterend. 13 Informatieve teksten weerberichten nieuwsitems toeristische info mededelingen verslagen documentaires interviews gesprekken uiteenzettingen (eventueel door de leraar) presentaties (van films, cd s...) Prescriptieve teksten instructies (bijvoorbeeld m.b.t. het klasgebeuren) waarschuwingen recepten publieke aankondigingen reclameboodschappen Argumentatieve teksten een betoog discussies debatten verkoopgesprekken Narratieve teksten reportages (over bijzondere gebeurtenissen, reizen, sport...) een relaas 13 De classificatie van voorbeelden in tekstsoorten mag niet absoluut geïnterpreteerd worden. (Zie 1.3.1.) 2de graad aso 21
interviews verhalen films feuilletons Artistiek-literaire teksten toneel(fragmenten) kortverhalen chansons, gedichten 2) Criteria voor de tekstkeuze De tekstinhoud sluit aan bij de belevingswereld en het ontwikkelingsniveau van de leerlingen, maar kan af en toe te maken hebben met onderwerpen van algemene aard. De teksten geven doorgaans redundante informatie en zijn vrij concreet, maar kunnen ook impliciete informatie bevatten. De teksten worden in een normaal (dit is een natuurlijk, maar niet overdreven hoog) spreektempo gebracht en zijn goed gearticuleerd. Naast de variatie naar de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, is er voldoende variatie in: informeel en formeel taalgebruik, mannen- en vrouwenstemmen, stemmen van jeugdigen... De teksten vertonen weinig afwijking ten opzichte van de standaardtaal; het mogelijk regionaal accent van een spreker mag het begrijpen van de boodschap niet in de weg staan. De teksten zijn duidelijk verstaanbaar, zonder al te storende bijgeluiden. De teksten zijn levensecht naar inhoud en formulering. Dat wil zeggen dat ze authentiek (zouden kunnen) zijn. De lessen moeten ondersteund worden met audiovisuele en/of multimediale documenten (video- en/of audiocassettes, cd s, cd-roms, internet). Rekening houdend met de noodzakelijke voorstructurering en de uit te voeren opdrachten, zal de maximumduur voor documenten die men tijdens één les kan verwerken, doorgaans beperkt blijven tot een vijftal minuten. 3.1.1.3 Pedagogisch-didactische wenken 3.1.1.3.1 Misverstanden Indien men luisteroefeningen of -toetsen beperkt tot het uitvoeren van opdrachten als Ecoutez bien parce qu après, vous devrez répondre à des questions, is dit een weinig efficiënte manier om de luistervaardigheid te trainen. Nogal wat leerlingen willen dan elke informatieflard opvangen en bovendien nog onthouden ook. Dit gaat gepaard met spanningen of zelfs paniekgevoelens die hen beletten doeltreffend te luisteren. Onafgezien daarvan heeft deze werkvorm weinig te maken met luisteren-in-de-realiteit. 22 2de graad aso
Van de leraar mag men dus verwachten dat hij een aantal misverstanden niet verder gaat voeden. Integendeel, het is zijn specifieke taak ze uit de weg te ruimen. Om een boodschap te begrijpen moet je alles verstaan. Niets is minder waar. Trouwens, in de moedertaal is dit ook niet altijd zo. Een gesproken boodschap wordt waargenomen als een continuüm van klanken, waarbinnen elementen van de boodschap (signalen) geïdentificeerd worden. Die signalen worden van elkaar gescheiden door intervallen van doofheid ; dit zijn tekstdelen die de leerling niet behoorlijk waarneemt of niet begrijpt. Een leerling is luistervaardig indien hij in staat is om voldoende signalen te identificeren en ze op een adequate wijze met elkaar te combineren. Je mag vooral niets vergeten van wat je gehoord hebt. Immers, de leraar zou precies dat kunnen vragen wat je vergeten hebt. Als men luistert, blijft de aandacht niet voortdurend in een gelijke mate gespannen; daarbij wordt de meeste waargenomen informatie opgeslagen in het korte geheugen. Ook de leraar zou wellicht ook niet in staat zijn om, bv. na het beluisteren van het tv-journaal, elke detailvraag te beantwoorden. Bij een luistertoets moet je alle vragen kunnen beantwoorden. Dit geldt niet meer of niet minder dan voor de andere communicatieve vaardigheden of voor gelijk welk ander leervak. Trouwens, taalvaardigheid kweken is een proces en in zijn eigen moedertaal is men ook niet perfect luistervaardig. 3.1.1.3.2 Aan deze vaststellingen kan men een aantal consequenties verbinden De leerlingen moeten bewust ervaring opdoen met het fenomeen doofheid. Zoniet worden ze afgeschrikt door de confrontatie met een klankstroom waarin niet alles verstaanbaar is. Dit kan soms een demotivatie voor luisteroefeningen tot gevolg hebben. Aan de hand van transcripties (de uitgeschreven tekst) die hen na de luisteroefening bezorgd worden, kunnen de leerlingen bijvoorbeeld ervaren dat de uitgevallen/ dove stukjes tekst niet altijd belangrijk zijn, of nog dat ze elders in andere bewoordingen herhaald worden. Redundantie is immers kenmerkend voor de spreektaal. Ze leren de duiding van een interval (voorgesteld door een blanco stuk tekst) af te leiden uit de globale context. Daarvoor kan men ze een onvolledige transcriptie ter hand stellen. Ze formuleren hypothesen, waarna ze de tekst (opnieuw) beluisteren ter controle. Een luisteroefening is in wezen geen geheugentraining. Als de leerlingen een boeiend verhaal beluisteren, kunnen ze zonder al te veel moeite hun aandacht gaande houden en zal hun geheugen ook talrijke gegevens opslaan. Dit geldt eveneens voor zakelijke boodschappen uit de realiteit, tenminste indien (1) de boodschap hen op een of andere wijze aanspreekt of aanbelangt, (2) het aantal gegevens niet te groot is en (3) de spreker hen de tijd laat ze te assimileren. De leerlingen oefenen om notities te nemen van belangrijke informatie. Zolang zijn publiek niet bestaat uit gevorderde luisteraars, maakt de leraar systematisch gebruik van de pauzetoets om ze daartoe in de gelegenheid te stellen. De haalbaarheid van de luistertaken staat centraal Men mag leerlingen niet op het verkeerde been zetten door overbodige detaillistische preciseringen te eisen. Wanneer ze bij een globale luisteroefening het onderwerp kunnen bepalen en algemene inlichtingen verstrekken met betrekking tot belangrijke tekstdelen, kan dit reeds een hele prestatie zijn. Luisteroefeningen dienen te verlopen volgens een weloverwogen fasering. 2de graad aso 23
3.1.1.3.3 Fasering van luisteroefeningen Hoewel men in sommige gevallen ervan kan afwijken, geldt de volgende fasering als de meest gangbare: voorstructurering, luisteractiviteiten, verwerkingstaken na het luisteren. 1) De voorstructurering Onder voorstructurering verstaat men een aantal voorafgaande (of tussentijdse) activiteiten die de leerling moet in staat stellen de opdracht tot een goed einde te brengen of, meer bepaald, beter te functioneren tijdens het luisteren: Activeren/aanreiken van belangrijke woordenschat en feitenkennis Oriënteren op de algemene inhoud en op te verwachten partiële informatie In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot de luisteraar door in een algemene context: de luistersituatie 14, akoestische of linguïstische signalen (bel- en bieptonen, verwittigingsformules, intonaties), aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. Een voorbeeld: Ik sta in een station en mijn trein heeft blijkbaar vertraging (luistersituatie). Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging oploopt; de boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord 'retard' (voorkennis). Aldus kan ik me concentreren op het omroepen van twee namen (bv. Bruxelles-Mons), en op de klanken re(t)a(rd) die de verwachte duurmelding inleiden. De leraar zal dus zoveel mogelijk verwijzen naar luisteren-in-de-realiteit'. Aldus zal hij de leerlingen aanzetten om zich te oriënteren op elementen die hen zouden kunnen helpen om te anticiperen op de boodschap. Om dat anticiperen te bevorderen, zal men in de klassituatie uiteraard ook een beroep moeten doen op een aantal kunstgrepen. Bij videodocumenten kan men het beeld tussentijds bevriezen of nog het document laten visioneren zonder klank, waarbij de leerlingen de gelegenheid krijgen zich een globaal beeld te vormen en aldus de informatie beter kunnen herkennen en ordenen. De leraar kan ook een beroep doen op ander ondersteunend beeldmateriaal (foto's, tekeningen, blanco stripverhalen of fotoromans). 2) De eigenlijke luisteractiviteiten De luistervaardigheid traint men met gesloten boek. Dit wil zeggen dat de leerlingen (nog) niet in het bezit zijn van de transcriptie van de luistertekst. Van dit principe kan men slechts om gegronde redenen afwijken 15. De leerlingen moeten teksten meermaals kunnen beluisteren, zowel ten dele als in hun geheel. De leraar zelf zal bepalen hoe vaak hij het document laat horen/zien, rekening houdend met de mogelijkheden binnen de klasgroep en/of de moeilijkheidsgraad. Het is natuurlijk ook de bedoeling om, door een grondiger contact, taalkennis, -inzicht en -beheersing overeenkomstig te verhogen. 14 15 Zie ook 3.1.2.3.2: Realistische leestaken: de leessituatie. Dat geldt onder meer voor het chanson, gezien het sterk gecodeerde karakter van dit soort tekst (muziek, stem van de zanger, ritme en debiet, complexe aard van de tekst enz.). Dan zal het vaak aangewezen zijn dat men de leerlingen wel vooraf in het bezit stelt van de tekst en hem zelfs toelicht. Het afwijkende karakter t.o.v. normale gesproken teksten heeft tot gevolg dat chansons doorgaans niet als ideale luisteroefening gelden. Toch kunnen ze helpen om aspecten van de luistervaardigheid te oefenen en om leerlingen te motiveren voor Frans. Tenslotte kunnen ze bijdragen tot interculturele inzichten en hun algemene culturele vorming. 24 2de graad aso
Een luister- of videodocument zal men liefst concentrisch benaderen 16 door gebruik te maken van een reeks steeds dieper gravende opdrachten, waarbij het document telkens opnieuw bekeken/beluisterd wordt. In een eerste fase (waarbij men zich soms beperkt tot het begin van het document, een visionering zonder klank,...) kan men zich bijvoorbeeld focussen op de volgende activiteiten: een globale waarneming: Welk soort document is dit? Voor welk publiek is het bestemd? Met welk doel werd het samengesteld? Verzin een titel. Wat is (ongeveer) de algemene inhoud? een confrontatie met eerder geformuleerde luisterhypothesen: Heb ik gehoord wat ik verwachtte? Wat bijvoorbeeld? Heb ik dingen gehoord die ik niet verwachtte? Welke? concrete informatie, bijvoorbeeld via noteren of aankruisen in een controlelijst met topics : Hoeveel personen spreken er? Hoe heten ze? Waar/wanneer speelt zich dit af? Getallen / bedragen / temperaturen / afstanden / data enz. Een korte controle van de verzamelde gegevens geeft achterblijvers de kans om bij te benen voor de volgende fase van de oefening. Een tweede (en volgende) fase stelt in staat steeds complexer wordende activiteiten te starten. In een taxonomische progressie kan men de volgende activiteiten onderscheiden: ordenings- of klasseringsactiviteiten (bijvoorbeeld van de verschillende onderdelen); eenvoudige meerkeuzevragen met bondige verantwoording van de gemaakte keuze; een grille d'écoute vervolledigen/invullen; een tekening of tekst in- en/of aanvullen; vrai-/faux-vragen, met de nodige rechtzettingen; sleutelwoorden noteren; structureren; uit een aantal samenvattingen, de goede/de beste aanduiden en zijn keuze verantwoorden; zelf samenvatten, navertellen of verslaan; een standpunt innemen, beoordelen en argumenteren op basis van de verzamelde gegevens; 16 Zie ook 3.1.2.3.4: Het leesgedrag afstemmen op eigen doeleinden: studerend lezen. 2de graad aso 25
3) Verwerkingstaken na het luisteren - integratie van de luistervaardigheid in het taalleerproces Het is belangrijk dat luisteroefeningen uitmonden in lees-, spreek- en schrijfopdrachten. Onder andere door de transcripties van luisterteksten te bestuderen kunnen de leerlingen de spreektaal nauwkeuriger observeren en fixeren. De opgedane informatie kan ten slotte geherinvesteerd worden in realistische communicatieve activiteiten. Dit belet niet dat men sommige teksten het best enkel als luisteroefening benadert, eventueel met een beperking van het aantal luisterbeurten en zonder uitgebreide naverwerking. Een doeltreffende opleiding tot luistervaardigheid impliceert immers dat men vaak traint 17. 3.1.1.3.4 ICT Voor de luistervaardigheid kan men na enig zoeken materiaal vinden dat reeds geschikt is voor de tweede graad. Vrijwel alle radio- en tv-stations bieden klank- en/of beeldmateriaal aan. Sommige zenders bieden bovendien de transcriptie van hun uitzendingen aan, vaak met een uitvoerig archief dat men op sleutelwoorden en/of op datum van uitzending kan bevragen. Een subgroep van de taaltechnologie, met name de spraakherkenning, beoogt trouwens het omzetten van gesproken in geschreven teksten. Ook zijn er al nuttige didactische toepassingen uitgewerkt, bv. oefeningen op voorstructurering, op globaal tekstbegrip en op het begrijpen van specifieke passages. Naast internetsites bieden ook recente taaldidactische softwarepakketten meestal een didactische uitwerking van klank- en videofragmenten aan. 3.1.2 Leesvaardigheid 3.1.2.1 Doelstellingen 3.1.2.1.1 Zelfstandig een adequaat leesgedrag aan de dag leggen. Dit betekent het leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden of leesintenties (13). bij het lezen de aandacht laten uitgaan naar de tekst als geheel; het onderwerp en de globale strekking, de relevante tekstdelen zowel als de samenhang (globaal, studerend, genietend lezen...); 18 lezen overeenkomstig een vooraf bepaalde informatiebehoefte (gericht of selectief lezen). 17 18 Het is daarom van kapitaal belang dat de leraar zoveel mogelijk Frans spreekt in de les. Hij moet van elke les Frans een permanente luisteroefening maken. Verder in dit leerplan houdt men het bij de vereenvoudigende benaming 'studerend lezen'. 26 2de graad aso