1 Kleur bekennen in de kwaliteit van leerkracht-leerling relaties: Validatie van de Relatievragenlijst Leerling in de bovenbouw van het basisonderwijs Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam Student: M. Masereeuw Begeleiding: Dr. M. Zee Tweede beoordelaar: Dr. D. L. Roorda Amsterdam, 16 Mei 2017
2 Inhoudsopgave Voorwoord... 4 Abstract... 5 Samenvatting... 6 Inleiding... 7 Theoretisch kader... 9 2.1. Gehechtheidsbenadering... 9 2.2. Hechting en de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties... 9 2.3. Het meten van de kwaliteit leerkracht-leerlingrelaties... 10 2.4. Validiteit van de RVL... 12 2.4.1. Convergente validiteit... 12 2.4.2. Predictieve validiteit... 12 2.5. Hoofdvragen en verwachtingen huidig onderzoek... 14 2.5.1. Hypothesen... 15 Methode... 15 3.1. Participanten... 15 3.2. Materialen... 16 3.2.1. Leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerlingperspectief: globale representaties... 16 3.2.2. Leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerlingperspectief: impliciete representaties... 16 3.2.3. Leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerkrachtperspectief... 18 3.3. Procedure... 18 3.4. Analyseplan... 19 3.4.1. Convergente validiteit... 19 3.4.2. Predictieve validiteit... 19 Resultaten... 20 4.1. Beschrijvende statistiek RVL en LLRV... 20 4.2. Beschrijvende statistiek relatietekeningen... 20 4.3. Correlaties RVL, LLRV en leerkracht-leerlingrelatie tekeningen... 21 4.3.1. Correlaties binnen de RVL-schalen... 21 4.3.2. Correlaties binnen de schalen van de relatietekeningen... 21 4.3.3. Correlaties tussen de LLRV-schalen / RVL-schalen en relatietekeningen... 21 4.4. Convergente validiteit: correlaties tussen de RVL-schalen en LLRV-schalen... 22 4.5. Predictieve validiteit: multipele regressieanalyse relatietekeningen en de RVL... 24 4.5.1. Regressiemodel voor de relatiedimensie Nabijheid... 24 4.5.2. Regressiemodel voor de relatiedimensie Negatieve Verwachtingen... 24 4.5.3. Regressiemodel voor de relatiedimensie Conflict... 25
3 Discussie... 25 5.1. Convergente validiteit van de RVL... 26 5.2. Predictieve validiteit van de RVL... 27 5.3. Overige bevindingen huidig onderzoek... 29 5.4. Beperkingen... 30 5.5. Conclusie en praktische implicaties... 31 Literatuur... 33
4 Voorwoord Education is the key to success in life, and teachers make a lasting impact in the lives of their students. Deze scriptie vormt de afsluiting van de master Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeeronderzoek heb ik mij verdiept in het meten van de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties. Allereerst wil ik mijn scriptiebegeleider Marjolein Zee bedanken voor haar aanstekelijke enthousiasme en kritische blik. Dankzij jouw begeleiding is het gelukt mijn scriptie naar een hoger niveau te tillen en kijk ik terug op een leerzame en prettige afstudeerperiode. Daarnaast een woord van dank voor de medestudenten die een bijdrage hebben geleverd aan deze studie. Verder wil ik alle leerkrachten en leerlingen bedanken die deel hebben genomen aan dit onderzoek. Tot slot wil ik Evelyn, Nicolette, Robin, Mieke, Peter, mijn ouders, Anneke en mijn lieve oma bedanken voor de support en bemoedigende woorden tijdens het scriptieproces. Op momenten waarbij ik door de bomen het bos niet zag, heb ik de onvoorwaardelijke steun van de mooie mensen in mijn omgeving mogen ontvangen. Ontzettend bedankt hiervoor.
5 Abstract In this study, the convergent and predictive validity of the Student Perception of Affective Relationship with Teacher Scale (SPARTS) was examined. In total, 98 students and 4 teachers from the upper elementary grades took part in this study. Teachers relationship perceptions were assessed with the Student Teacher Relationship Scale (STRS) for eight randomly selected students. Students relationship perceptions were assessed with the SPARTS and the student-teacher drawings. The studentteacher drawings are the representations of students about the relationship with the teacher through drawings. To evaluate the convergent validity of the SPARTS, correlations between de subscales of de SPARTS and subscales of the STRS were assessed. Results showed that the Conflict scales of the SPARTS and the STRS are moderate positively correlated and no correlation was found between Negative Expectations and Dependency. Yet against expectations, no significant associations were found between the Closeness scales of the SPARTS and STRS. Next, multiple regression analyses were conducted to examine the convergent validity of the SPARTS. In these analysis subscales of studentteacher drawings were included as predictors. Results showed that the subscale Pride/Happiness of the relationship drawings positively predicted the Closeness subscale of the SPARTS. In addition, the subscales Vulnerability and Emotional Distance/Isolation of the relationship drawings were positively associated with Negative expectations of the SPARTS. The subscale Bizarreness/Dissociation of the relationship drawings was moderate, positive predictor for the subscale Conflict of the SPARTS. In conclusion, partial evidence was found for the predictive and convergent validity of the SPARTS. Future research could focus on further validation of the SPARTS using a larger and more generalizable sample. Keywords: SPARTS, STRS, student-teacher drawings, student-teacher relationships.
6 Samenvatting In huidig onderzoek is de validiteit van de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL) onderzocht. In totaal hebben 98 leerlingen en 4 leerkrachten uit groep 5 tot en met 8 deelgenomen aan huidig onderzoek. Leerkrachten werd gevraagd voor acht random geselecteerde leerlingen de Leerkracht-Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) in te vullen. Leerlingen rapporteerde over hun relatie met de leerkracht middels de RVL en de Leerkracht-leerlingrelatietekeningen. Voor het onderzoeken van de convergente validiteit van de RVL zijn er Pearson correlaties berekend tussen de relatiedimensies van de RVL (Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen) en de relatiedimensies van de LLRV (Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid). Conform verwachtingen bleek er een middelmatig positief verband tussen de Conflictschalen en werd er geen verband gevonden tussen Negatieve Verwachtingen en Afhankelijkheid. Tegen de verwachtingen in werd er geen positief verband gevonden tussen de Nabijheidsschalen. Om inzicht te krijgen in de predictieve validiteit van de RVL, is er middels multipele regressieanalyse onderzocht wat de voorspellende waarde is van de dimensies van de relatietekeningen voor de RVLdimensies. Resultaten lieten zien dat Trots/Blijdschap van de relatietekeningen een zwakke, positieve voorspeller is voor Nabijheid van de RVL. Bovendien bleken Kwetsbaarheid en Emotionele Afstand/Isolatie van de relatietekeningen positief geassocieerd met Negatieve Verwachtingen. Tot slot bleek Eigenaardigheid/Dissociatie van de relatietekeningen een middelmatige, positieve voorspeller voor Conflict. Concluderend kan gesteld worden dat er in huidig onderzoek ten dele bewijs is gevonden voor de convergente en predictieve validiteit van de RVL. Vervolgonderzoek zal zich moeten richten op het verder valideren van de RVL met gebruik van een grotere en generaliseerbare steekproef. Kernwoorden: RVL, LLRV, Leerkracht-leerlingrelatietekeningen, leerkracht-leerlingrelaties.
7 Inleiding De afgelopen decennia is er veel aandacht geweest voor het belang van de affectieve kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties (Sabol & Pianta, 2012; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2001). De kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie wordt volgens Pianta (2001) gekenmerkt door drie relatiedimensies: Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. Verschueren en Koomen (2012) beschrijven dat een positieve leerkracht-leerlingrelatie gekenmerkt wordt door een hoge mate van nabijheid in de relatie en een lage mate van afhankelijkheid en conflict. Uit cross-sectioneel onderzoek van Baker (2006) bij leerlingen in het basisonderwijs is gebleken dat een positieve relatie met de leerkracht samenhangt met een effectief schools aanpassingsvermogen van leerlingen, zoals schoolbetrokkenheid en schoolprestaties. Bovendien is in ander cross-sectioneel onderzoek de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie onder andere in verband gebracht met gedragsmatig functioneren, sociale competenties en internaliserende problemen van leerlingen (Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Daarbij kan een positieve leerkracht-leerling relatie een beschermende factor zijn voor risicoleerlingen. Volgens Sabol en Pianta (2012) kan een hechte, positieve relatie met de leerkracht problemen op academisch gebied en sociaal-emotioneel functioneren compenseren bij leerlingen met gedragsproblemen en leerlingen met demografische risico s (laagopgeleide ouders, armoede). Longitudinaal onderzoek laat zien dat de huidige relatie met de leerkracht ook over de jaren heen een belangrijke rol kan spelen (Hamre & Pianta, 2001; Jerome, Hamre, & Pianta, 2009). Hamre en Pianta (2001) vonden bijvoorbeeld dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in de kleuterschoolperiode samenhangt met academische en gedragsmatige uitkomsten tijdens de basisschoolperiode en zelfs met gematigde effecten tijdens de middelbare school. In onderzoek van Jerome et al. (2009), waarbij er werd gekeken naar de stabiliteit van de leerkracht-leerlingrelatie gedurende de basisschoolperiode, werd gevonden dat de mate van conflict in de leerkrachtleerlingrelatie stabieler over tijd is dan de mate van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Samenvattend kan dus gesteld worden dat een positieve relatie met de leerkracht belangrijk is voor het schools aanpassingsvermogen, het gedragsmatig functioneren, sociale competenties en sociaalemotionele problemen van leerlingen (Baker, 2006; Jellesma, Zee & Koomen, 2015; Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda et al., 2011). Daarnaast kan een positieve relatie met de leerkracht fungeren als een bevorderende of beschermende factor bij de ontwikkeling van een leerling (Verschueren & Koomen, 2007). Omdat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie zo invloedrijk is gebleken, is het adequaat meten van de kwaliteit van deze relatie van belang. Het meten van de kwaliteit van leerkracht-leerling relaties wordt veelal gedaan aan de hand van zelfrapportages (Verschueren & Koomen, 2007). In empirisch onderzoek naar de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties wordt voornamelijk het perspectief van de leerkracht op de mate van nabijheid, conflict en afhankelijkheid gemeten, en in mindere mate het perspectief van de leerling (Koomen & Jellesma, 2015). Het eenzijdig meten van de
8 relatie, bijvoorbeeld enkel vanuit het perspectief van de leerkracht, is niet voldoende om een compleet beeld te krijgen van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (Hughes, 2011). Daarnaast beschrijven Verschueren en Koomen (2007) dat inzicht in de percepties en opvattingen van zowel leerkracht als leerling over de relatie van belang is om potentiële moeilijkheden in de relatie op te lossen. Zo kan het perspectief van de leerling op de relatie met de leerkracht waardevolle informatie geven over eventuele onvervulde behoeften van de leerling. Wanneer de leerkracht de percepties en opvattingen over de relatie van de leerling kent, zou deze zijn/haar gedrag beter kunnen afstemmen op de relationele behoefte van de leerling (Verschueren & Koomen, 2007). Opvallend genoeg, echter, is in onderzoek naar het perspectief van de leerling vaak geen aandacht besteed aan verschillende onderliggende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie (Koomen & Jellesma, 2015). Bovendien concluderen Sabol en Pianta (2012) dat er een meetinstrument nodig is waarbij het leerlingperspectief direct te vergelijken is met het leerkrachtperspectief. Een van de weinige instrumenten die op betrouwbare wijze inzicht kan verschaffen in verschillende aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie, is de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). De RVL is een multidimensionaal meetinstrument dat het perspectief van de leerling op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie beoogt te meten. Specifiek geeft de RVL inzicht in een drietal relatiedimensies, namelijk Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen. Hierdoor is de RVL een zeer geschikt instrument om naast de Leerling- Leraar Relatie Vragenlijst (LLRV), een meetinstrument dat het perspectief van de leerkracht op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in kaart brengt, te gebruiken. De RVL lijkt een veelbelovend meetinstrument, maar er is nog weinig onderzoek verricht naar de validiteit van dit instrument. In aansluiting op aanbevelingen uit onderzoek van Koomen en Jellesma (2015) is het doel van huidig onderzoek is om de predictieve en convergente validiteit van de RVL te evalueren. Daartoe zijn de dimensies van de RVL vergeleken met de dimensies van relatietekeningen van leerlingen over de leerkracht-leerlingrelatie. Daarnaast zijn de dimensies van de LLRV ook vergeleken met de dimensies van de RVL. Dit onderzoek richt zich op de bovenbouw van het basisonderwijs. Hier is om verschillende redenen voor gekozen. Ten eerste is de RVL geschikt voor leerlingen van 9 tot 13 jaar. Daarnaast is gebleken dat kinderen in de basisschoolleeftijd tekenen als een natuurlijke manier van expressie ervaren. Voordat kinderen hun gevoelens en gedachten omzetten in woorden kunnen zij hun wensen, houding en zorgen bewust en onbewust uitten door middel van tekeningen (Koppitz, 1968, aangehaald in Fury, Carlson, & Sroufe, 1997, p. 1154). Om deze reden zijn de relatietekeningen goed toepasbaar voor leerlingen in de bovenbouw van de basisschool.
9 Theoretisch kader 2.1. Gehechtheidsbenadering Een van de bekendste theorieën die in de literatuur gekoppeld wordt aan leerkrachtleerlingrelaties, is de gehechtheidsbenadering (Verschueren & Koomen, 2012). Hechting is de emotionele band tussen een kind en de primaire opvoeders van het kind. Kinderen raken emotioneel gehecht aan hun ouders en/of verzorgers, waarbij de kwaliteit van deze hechting invloed heeft op de houding, verwachtingen en sociale gedragingen van het kind (Bowlby, 1973). Ainsworth (1989) beschrijft een belangrijk verschil tussen gewone, alledaagse relaties en gehechtheidsrelaties. Gehechtheidsrelaties zijn per definitie langdurig, terwijl andere relaties ook van korte duur kunnen zijn. De definitie van een gehechtheidsrelatie is een affectieve relatie die langdurig is, waarbij de hechtingsfiguur belangrijk en uniek is en daarom niet inwisselbaar is voor een ander (Ainsworth, 1989). De relatie die een leerling heeft met zijn of haar leerkracht voldoet niet aan Ainsworth s definitie van een langdurige gehechtheidsrelatie. De leerkracht-leerlingrelatie is meestal van korte duur, namelijk één of enkele schooljaren. Toch is de relatie die de leerling met de leerkracht heeft in sommige gevallen vergelijkbaar met een gehechtheidsrelatie (Verschueren & Koomen, 2012). Leerkracht-leerlingrelaties, met name bij jonge kinderen, kunnen sterk op gehechtheidsrelaties lijken (Bergin & Bergin, 2009). Kinderen kunnen veilig of onveilig gehecht zijn met hechtingsfiguren. Ainsworth (1989) beschrijft veilige hechting als kinderen die in onbekende situaties en stressmomenten de nabijheid zullen opzoeken van hun gehechtheidsfiguren. Kinderen die veilig gehecht zijn voelen zich beschermd door hun gehechtheidsfiguren en zijn in staat de omgeving te onderzoeken. Onveilig gehechte kinderen kunnen vermijdend, angstig, slecht te troosten door hechtingsfiguur en/of geheel gedesorganiseerd zijn (Ainsworth, 1989). Wanneer een veilig gehecht kind een vorm van stress ervaart, zal hij op zoek gaan naar veiligheid bij de gehechtheidsfiguur (Bowlby, 1973). Een onveilig gehecht kind zal tijdens een stresssituatie kunnen bevriezen, waarbij het geen veiligheid zal opzoeken bij gehechtheidsfiguren en vermijdend gedrag zal laten zien (Ainsworth, 1989). Sensitieve gehechtheidsfiguren reageren op een adequate manier op de behoefte van het kind, waardoor het veilig gehechte kind zich veilig voelt en zich vrij voelt om te exploreren (Bergin & Bergin, 2009). Uit eerder onderzoek blijkt dat warme, veilige leerkracht-leerlingrelaties sterke overeenkomsten hebben met veilige moeder-kind gehechtheidsrelaties (Pianta, Nimetz & Bennet, 1997). Zo houden veilig gehechte leerlingen de leerkracht in de gaten, gebruiken de leerkracht als veilige basis om te kunnen exploreren, staan open om getroost te worden door de leerkracht en laten emoties en gezichtsuitdrukkingen zien die vergelijkbaar zijn met die in de moeder-kind relatie (Pianta et al., 1997). 2.2. Hechting en de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties Hamre en Pianta (2001) stellen dat kinderen en volwassenen mentale werkmodellen over zichzelf en hun sociale wereld ontwikkelen. Volgens Pianta, Hamre en Stuhlman (2003) zijn deze mentale werkmodellen, of representaties van de leerkracht-leerlingrelatie, van invloed op de kwaliteit
10 van de leerkracht-leerlingrelatie. De individuele representaties van relatie bestaan uit de gevoelens en overtuigingen over de relatie, wat weer van invloed is op gevoelens, percepties en het gedrag in de leerkracht-leerlingrelatie. Deze modellen zijn vrij stabiel, maar zijn veranderbaar wanneer er nieuwe ervaringen opgedaan worden (Pianta et al., 2003). Voortvloeiend uit de gehechtheidsbenadering en de mentale werkmodellen zoals hierboven beschreven, wordt de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie volgens Pianta (2001) gekenmerkt door drie relatiedimensies, namelijk de dimensies Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. Deze relatiedimensies geven een globaal beeld weer van de mentale representaties van de leerkrachtleerlingrelatie (Pianta, 2001). De dimensie nabijheid kan gedefinieerd worden als de mate waarin de leerling de leerkracht als veilige haven gebruikt en de mate van veiligheid, warmte en open communicatie in de relatie. De Conflictdimensie kan gedefinieerd worden als de mate van onveiligheid en negatieve ervaringen binnen de relatie. Hierbij behelst de Conflictdimensie de mate van vermijding, onvoorspelbaarheid en onenigheid binnen de relatie. Tot slot kan de dimensie Afhankelijkheid gedefinieerd worden als de mate van (overmatige) afhankelijkheid van de leerling (Pianta et al., 2003; Verschueren & Koomen, 2012). 2.3. Het meten van de kwaliteit leerkracht-leerlingrelaties Gegeven voorgaande informatie over de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties, is het van belang een goed beeld te krijgen van meetinstrumenten om de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties in kaart te brengen. In deze paragraaf zal een drietal meetinstrumenten toegelicht worden. De meetinstrumenten die beschreven zullen worden, vinden hun basis in de gehechtheidstheorie. Daarnaast geven de instrumenten inzicht in vergelijkbare dimensies over de leerkracht-leerlingrelatie. In onderzoek naar het perspectief van de leerling op de kwaliteit van de leerkrachtleerlingrelatie is gebleken dat er vaak geen aandacht wordt besteed aan de verschillende onderliggende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie (Koomen & Jellesma, 2015). Een van de weinige instrumenten die op betrouwbare wijze inzicht kan verschaffen in verschillende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie, is de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). De RVL is een multifactorieel meetinstrument en geeft inzicht in drie relatiedimensies: Conflict, Nabijheid en Negatieve Verwachtingen. Deze relatiedimensies schetsen een globaal beeld van de mentale representaties van de leerling over de relatie met de leerkracht. Sabol en Pianta (2012) stellen dat er een meetinstrument nodig is waarbij het leerlingperspectief direct te vergelijken is met het leerkrachtperspectief op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. De Student-Teacher Relationship Scale (STRS) ontwikkeld door Pianta (2001), is een vragenlijst om het perspectief van de leerkracht over de relatie met een specifieke leerling in kaart te brengen. Dit instrument werd in het Nederlands vertaald en bewerkt tot de Leerling- Leraar Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De LLRV is een veelgebruikt en gangbaar meetinstrument dat een globaal beeld weergeeft van de mentale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie. De LLRV meet de perceptie van de leerkracht over het
11 interactieve gedrag van de leerling naar de leerkracht en de opvattingen van de leerkracht over de gevoelens van de leerling ten opzichte van de leerkracht. De drie schalen van de LLRV geven inzicht in de dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie, namelijk Nabijheid, Afhankelijkheid en Conflict. De schalen Conflict en Nabijheid van de LLRV hebben overeenkomsten met de schalen Conflict en Nabijheid van de RVL. De LLRV is hierdoor een uitermate geschikt meetinstrument om parallel met de RVL te gebruiken. De schaal Negatieve Verwachtingen van de RVL reflecteert onzekere gevoelens over de leerkracht-leerlingrelatie en de onvervulde behoeften van de leerling. Deze schaal heeft weinig overeenkomsten met de Afhankelijkheidsschaal van de LLRV. De enige overeenkomst tussen de twee schalen is dat beide schalen gezien kunnen worden als de negatieve relatiedimensie (Koomen & Jellesma, 2015). Een vrij nieuwe en nog weinig gebruikte manier om het perspectief van de leerling op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie te meten, is het analyseren van tekeningen over de leerkracht-leerlingrelatie. Dit meetinstrument geeft een gedetailleerder en implicieter beeld weer van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie ervaren door de leerling. Waar de RVL inzicht geeft in de globale representaties van de leerkracht-leerlingrelatie, kunnen de relatietekeningen meer onderliggende gevoelens en gedachten van de leerling blootleggen (Harrison, Clarke en Ungerer, 2007). Dergelijke leerkracht-leerling relatietekeningen zijn voornamelijk gebaseerd op onderzoek binnen de gezinscontext (Fury, Carlson, & Sroufe, 1997). Deze onderzoekers maakten gebruik van tekeningen gemaakt door kinderen, waarbij de tekeningen inzicht geven in de perceptie van het kind over het gezin en de gehechtheidsfiguren van het kind. Hieruit is gebleken dat het gebruik van gezinstekeningen een effectieve manier is om inzicht te krijgen in de subjectieve, persoonlijke en mogelijk onbewuste beleving van hechting en hechtingsfiguren van het kind. Fury et al. (1997) maakten bij het interpreteren van de tekeningen gebruik van een coderingssysteem, die bestond uit acht subschalen. Dit coderingssysteem is vertaald naar de Nederlandse schoolcontext door Zee & Roorda (2017). De subschalen van het coderingssysteem kunnen gezien worden als acht globale dimensies van de kwaliteit van de relatie tussen kind en gehechtheidsfiguur. De subschalen van dit coderingssysteem zijn: Vitaliteit/Creativiteit, Trots/Geluk, Kwetsbaarheid, Emotionele afstand/isolatie, Spanning/Boosheid, Rolomdraaiing, Dissociatie en Globale Pathologie (Fury et al., 1997; Zee & Roorda, 2017). Harrison, Clarke en Ungerer (2007) maakten in hun onderzoek gebruik van het coderingsysteem van Fury et al. (1997), maar pasten het toe op tekeningen van leerlingen over de kwaliteit van de relatie met de leerkracht. Hier is uit gebleken dat het gebruik van tekeningen in de schoolsituatie specifieke en valide inzichten geeft in het perspectief van de leerling op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (Harrison et al., 2007). Meer specifiek zijn zeven van de acht schalen van Fury et al. (1997) betrouwbaar en bruikbaar gebleken in onderzoek naar de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties (Harrison et al., 2007). De schaal die niet betrouwbaar is gebleken in het onderzoek van Harrison et al. (2007) is de schaal kwetsbaarheid. Deze schaal bleek voor de onderzoekers weinig bruikbaar en moeilijk om te beoordelen (Harrison et al., 2007).
12 Harrison et al. (2007) concluderen dat het gebruik van de relatietekeningen bruikbare inzichten geven in het de onderliggende gevoelens, gedachten en perspectieven van de leerling op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Met name als het gaat om moeilijke of negatieve emoties met betrekking tot de leerkracht-leerlingrelatie, lijkt het voor de leerling makkelijker en laagdrempeliger om hier uiting aan te geven aan de hand van de relatietekeningen dan aan de hand van een vragenlijst (Harrison et al., 2007). 2.4. Validiteit van de RVL Als we terugkijken naar de beschreven meetinstrumenten in bovenstaande alinea s, kan gesteld worden dat er een valide en betrouwbaar meetinstrument bestaat dat het perspectief van de leerkracht op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie meet, namelijk de LLRV. Het meetinstrument RVL is in eerste instantie betrouwbaar gebleken, maar er is nog vrij weinig onderzoek gedaan naar de validiteit van dit instrument (Koomen & Jellesma, 2015). Omdat het belangrijk is om ook het perspectief van de leerling op de leerkracht-leerlingrelatie betrouwbaar en valide in kaart te brengen, richt dit onderzoek zich op het verder valideren van de RVL. Hierbij is de predictieve en convergente validiteit van de RVL onderzocht. 2.4.1. Convergente validiteit Convergente validiteit is een vorm van validiteit waarbij de metingen van het ene meetinstrument worden vergeleken met de metingen van een ander meetinstrument dat een vergelijkbaar concept meet (Bryman, 2012). Om de convergente validiteit van de RVL te onderzoeken is er gekeken in welke mate de schalen van de RVL correleren met de schalen van de LLRV. Een hoge samenhang tussen de twee meetinstrumenten duidt op een hoge mate van convergente validiteit. In het onderzoek van Koomen & Jellesma (2015) waarin de convergente validiteit van de RVL is onderzocht, kwam naar voren dat de Conflict- en Nabijheidsschaal van de RVL in zekere mate correleerde met de Conflict- en Nabijheidsschaal van de LLRV. Zo correleerde de Conflictschaal van de RVL significant en positief met de Conflictschaal van de LLRV (r =.59, p <.01). De Nabijheidsschaal van de RVL correleerde significant met de nabijheidsschaal van de LLRV (r =.38, p <.01). Daarnaast hing de Conflictschaal van de RVL negatief samen met de Nabijheidsschaal van de LLRV (r = -.44, p <.01). De Nabijheidsschaal van de RVL hing negatief samen met de Conflictschaal van de LLRV (r =.22, p <.05) (Koomen & Jellesma, 2015). In onderzoek van Jellesma et al. (2015) werden vergelijkbare resultaten gevonden. 2.4.2. Predictieve validiteit Predictieve validiteit is een vorm van validiteit van een instrument waarmee wordt aangegeven in hoeverre criteria buiten de test metingen van een instrument kunnen voorspellen (Bryman, 2012). In huidig onderzoek is om de predictieve validiteit van de RVL te onderzoeken, gekeken in hoeverre de relatiedimensies van het coderingssysteem van Fury et al. (1997) correleren met de relatiedimensies van de RVL. Hierbij is er gekeken in hoeverre de positieve relatiedimensies van de relatietekeningen,
13 namelijk de schalen Vitaliteit/Creativiteit en Trots/Geluk, correleren met de positieve relatiedimensie van de RVL, namelijk de nabijheidsschaal. Ook is er onderzocht in hoeverre de negatieve relatiedimensies van de van de relatietekeningen, namelijk de schalen Kwetsbaarheid, Emotionele afstand/isolatie, Spanning/Boosheid, Rolomdraaiing, Dissociatie en Globale Pathologie positief correleren met de negatieve relatiedimensies van de RVL, namelijk de schalen Conflict en Negatieve Verwachtingen. Bij een hoge mate van correlatie tussen de dimensies van de twee meetinstrumenten zal dit duiden op een hoge mate van predictieve validiteit. Overeenstemming tussen positieve relatiedimensies van de RVL en de relatietekeningen. De schaal Vitaliteit/Creativiteit van het coderingssysteem van Fury, Carlson & Sroufe (1997), behelst de mate van creativiteit gebruikt bij de tekening, waarbij een hoge score op deze schaal indiceert dat de leerling emotioneel investeert in de relatie met de leerkracht (Fury et al., 1997; Zee & Roorda, 2017). Mogelijk komt dit ten dele overeen met de nabijheidsschaal van de RVL, die open communicatie en vertrouwen binnen de relatie meet (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen & Jellesma, 2015). De schaal Trots/Geluk behelst het gevoel van verbondenheid en gevoel van geluk binnen de relatie (Fury et al., 1997; Zee & Roorda, 2017). Dit zou mogelijk overeenstemming vertonen met de Nabijheidsschaal van de RVL, omdat ook deze dimensie de mate van verbondenheid en positieve gevoelens in de relatie meet (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen & Jellesma, 2015). In onderzoek van Harrison et al. (2007) is er gekeken naar de correlatie tussen de nabijheidsschaal van de LLRV en de schalen van de relatietekeningen. Omdat de nabijheidsschaal van de LLRV significante samenhang vertoont met de nabijheidschaal van de RVL (r =.38, p <.01) (Koomen & Jellesma, 2015), verwachten we dezelfde type samenhang tussen de nabijheidsschaal van de RVL en de schalen van de relatietekeningen. Harrison et al. (2007) hebben van de schalen Trots/Geluk (omgescoord), Emotionele afstand/isolatie, Spanning/Boosheid, Dissociatie en Globale Pathologie een samengestelde factor berekend, die staat voor de globale negativiteit in de relatie. Deze factor, de negativiteit in de relatie, heeft een Cronbach s alpha van.96. De factor negativiteit in de relatie correleerde negatief met de nabijheidsschaal van de LLRV (r =-.28, p <.05) (Harrison et al., 2007). Overeenstemming tussen negatieve relatiedimensies van de RVL en de relatietekeningen. De schaal Spanning/Boosheid beoogt volgens Fury et al. (1997) de mate van spanning of woede binnen de relatie te meten. Dit komt sterk overeen met de schaal Conflict, omdat het hier ook gaat over gevoelens van woede, conflictueus gedrag en negativiteit (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen & Jellesma, 2015). De schaal Dissociatie meet de onbewuste woede, vijandigheid en wrok van de leerling tegen de leerkracht (Fury et al., 1997). Ook deze schaal komt sterk overeen met de Conflictschaal, omdat het hier ook gaat over gevoelens van woede in de relatie (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen & Jellesma, 2015). Daarnaast beoogt de schaal Globale Pathologie de
14 globale negativiteit van de relatie te meten (Fury et al., 1997). Dit komt sterk overeen met de Conflictschaal omdat er ook hier sprake is van een negatieve relatiedimensie (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen & Jellesma, 2015). De schaal Kwetsbaarheid meet de mate van kwetsbaarheid en onzekerheid binnen de relatie (Fury et al., 1997). Dit komt mogelijk overeen met de schaal Negatieve Verwachtingen omdat deze schaal de onvervulde behoeften van de leerling en de onzekere gevoelens over de leerkracht behelst (Koomen & Jellesma, 2015). De schaal Emotionele afstand/isolatie meet de mate van gevoelens van eenzaamheid binnen de leerkracht-leerlingrelatie (Fury et al., 1997). Deze schaal heeft raakvlakken met de schaal Negatieve Verwachtingen van de RVL, omdat deze schaal een negatieve relatiedimensies is en ook gevoelens van eenzaamheid in de relatie beoogt te meten (Koomen & Jellesma, 2015). De schaal Rolomdraaiing beoogt volgens (Fury et al.,1997) de rolwisseling tussen leerkracht en leerling te meten. In feite gaat het hier over verplaatsing van verantwoordelijkheid. Wanneer er sprake is van rolwisseling is er te verwachten dat de leerling weinig afhankelijk is van de leerkracht (Fury et al.,1997). Deze schaal heeft de meeste overeenkomsten met de schaal Negatieve Verwachtingen van de RVL, omdat er ook hier sprake is van een negatieve relatiedimensie (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen & Jellesma, 2015). In het onderzoek van Harrison et al. (2007) is er ook gekeken naar de correlatie tussen de Conflictschaal van de LLRV en de factor negativiteit in de relatie van de relatietekeningen. Omdat de Conflictschaal van de LLRV significante samenhang vertoont met de Conflictschaal van de RVL (r =.59, p <.01) (Koomen & Jellesma, 2015), verwachten we dezelfde type samenhang tussen de Conflictschaal van de RVL en de schalen van de relatietekeningen. De factor negativiteit in de relatie correleerde positief met de Conflictschaal van de LLRV (r =.28, p <.05) (Harrison et al., 2007). 2.5. Hoofdvragen en verwachtingen huidig onderzoek Samenvattend kan gesteld worden dat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie belangrijk is voor het schools aanpassingsvermogen, het gedragsmatig functioneren, sociale competenties en sociaal-emotionele problemen van leerlingen (Baker, 2006; Jellesma, Zee & Koomen, 2015; Pianta & Stuhlman, 2004; Roorda et al., 2011). Echter wordt in voorgaand onderzoek naar de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties voornamelijk het perspectief van de leerkracht gemeten, en in mindere mate het perspectief van de leerling (Koomen & Jellesma, 2015). Dit is niet voldoende om een compleet beeld te krijgen van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie en is het ook van belang dat het perspectief van de leerling op de relatie wordt gemeten (Hughes, 2011). Daarom heeft huidig onderzoek het doel om de predictieve en convergente validiteit van de RVL te onderzoeken. De hoofdvragen van huidig onderzoek zijn: 1. Wat is de convergente validiteit van RVL? 2. Wat is de predictieve validiteit van de RVL?
15 2.5.1. Hypothesen Ten eerste is er in huidig onderzoek gekeken in hoeverre de dimensies van de RVL samenhangen met de dimensies van de LLRV. Naar verwachting zullen de Conflict- en Nabijheidsdimensies van de RVL significant positief correleren met de Conflict- en Nabijheidsdimensies van de LLRV. De schaal Negatieve Verwachtingen van de RVL zal naar waarschijnlijkheid niet significant correleren met de Afhankelijkheidsschaal van de LLRV. Ten tweede is er onderzocht in hoeverre de positieve relatiedimensie van de RVL, Nabijheid, samenhangt met de positieve dimensies van de relatietekeningen, Trots/Geluk en Vitaliteit/Creativiteit. Naar verwachting zal de Nabijheidsschaal van de RVL positief correleren met de positieve dimensies van de relatietekeningen. Daarna is er onderzocht in welke mate de Conflictschaal van de RVL samenhangt met de negatieve dimensies van de relatietekeningen: Spanning/Boosheid, Dissociatie en Globale Pathologie. Naar verwachting zal de Conflictschaal van de RVL positief correleren met deze negatieve dimensies van de relatietekeningen. Tot slot is er onderzocht in welke mate de schaal Negatieve Verwachtingen van de RVL samenhangt met de negatieve relatiedimensies van de relatietekeningen: Kwetsbaarheid, Emotionele afstand en Rolomdraaiing. Naar verwachting zal de schaal Negatieve Verwachtingen van de RVL positief correleren met deze negatieve dimensies van de relatietekeningen. Methode 3.1. Participanten Verschillende reguliere basisscholen zijn door de onderzoeker via e-mail of telefonisch benaderd om deel te nemen aan dit onderzoek. Dit contact ging meestal via de IB er of directeur van de school. Van alle basisscholen die benaderd zijn, besloot één school uit Amsterdam deel te nemen aan dit onderzoek. Aan leerkrachten en ouders van leerlingen van groep 5 tot en met 8 zijn informatiebrieven en consentformulieren verstuurd. In totaal waren de leerkrachten en leerlingen uit 4 klassen bereid om deel te nemen aan het onderzoek. De leerlingen uit deze 4 klassen vormden de hoofdsteekproef van dit onderzoek. De onderzoekers hebben op basis van de namenlijsten van de deelnemende leerlingen willekeurig vier jongens en vier meisjes geselecteerd per klas, waarbij elke leerkracht acht leerlingen kreeg toegewezen waarover hij/zij de vragenlijsten moest invullen. Deze acht leerlingen per klas, in totaal 29 leerlingen, vormden de substeekproef van huidig onderzoek. Aan dit onderzoek deden 98 leerlingen mee, waarvan 55 meisjes (55.4%). De leerlingen waren afkomstig uit de klassen 5 tot en met 8 en afkomstig van dezelfde basisschool in Amsterdam. De leerlingen waren tussen de 7 en de 12 jaar oud. De gemiddelde leeftijd was 9.95 (SD = 1.25). In totaal was 21.2 % van de leerlingen van Nederlandse afkomst, 35.4% van Turkse afkomst, 29.3% van Marokkaanse afkomst, 5.1% van Surinaamse afkomst en 8.1% van overige niet-nederlandse afkomst. Op basis van CBS Statline (Centraal Bureau voor de Statistiek, 2016) kan gesteld worden dat huidige steekproef een afwijkende steekproef betreft met een overrepresentatie van leerlingen van niet- Nederlandse afkomst. De meeste leerlingen kwamen uit groep 6 (29.3%), de rest uit groep 7 (26.3%),
16 groep 5 (22.2%) en groep 8 (22.2%). Er deden 4 leerkrachten mee aan dit onderzoek, waarvan 3 mannelijke leerkrachten en 1 vrouwelijke leerkracht. De leerkrachten waren tussen de 29 en de 60 jaar oud, met een gemiddelde leeftijd van 38.25 (SD = 14.60). De leerkrachten stonden gemiddeld 3.75 dagen voor de klas en hadden gemiddeld 13.25 (SD = 16.56) jaar werkervaring, met een range van 4 tot 38 jaar werkervaring. 3.2. Materialen 3.2.1. Leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerlingperspectief: globale representaties Om het perspectief van de leerling op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie in kaart te brengen werd er gebruik gemaakt van de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). Deze vragenlijst bestaat uit 25 items en geeft inzicht in de relatiedimensies Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen. De schaal Nabijheid bestaat uit acht items, de Conflictschaal bestaat uit 10 items en de schaal Negatieve Verwachtingen bestaat uit zeven items. Leerlingen dienden de items op een vijf-puntschaal in te vullen (1 = Nee, dat is niet zo, 5 = Ja, dat is zo). Het leeftijdsbereik van het instrument is negen tot 13 jaar (Koomen & Jellesma, 2015). Voorbeelden van items van de RVL zijn: Ik voel mij op mijn gemak bij mijn juf of meester (Nabijheid), Ik zou willen dat mijn juf of meester beter naar mij luistert als ik iets wil zeggen of vertellen (Negatieve Verwachtingen) en Ik heb snel ruzie met mijn juf of meester (Conflict). De factoranalyse uit voorgaand onderzoek heeft aangetoond dat de validiteit van de RVL adequaat is gebleken (Koomen & Jellesma, 2015). Daarnaast is de RVL voldoende betrouwbaar gebleken. De interne consistenties van de schalen Nabijheid, Negatieve Verwachtingen en Conflict bleken in eerder onderzoek.80,.69 en.89 (Jellesma, Zee & Koomen, 2015). In huidig onderzoek bleken de interne consistenties van de schalen Nabijheid, Negatieve Verwachtingen en Conflict adequaat, respectievelijk.83,.82 en.64. 3.2.2. Leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerlingperspectief: impliciete representaties Na het beantwoorden van de RVL kregen de leerlingen de vraag of zij een tekening wilden maken van hun leerkracht en hunzelf. Deze leerkracht-leerlingrelatie tekeningen (Harrison et al., 2007) werden gecodeerd aan de hand van een bestaand coderingssysteem van Fury et al. (1997), die is bewerkt voor de Nederlandse schoolcontext door Zee en Roorda (2017). Bij de relatietekeningen werd er gekeken naar acht globale dimensies van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. De dimensies van dit coderingssysteem zijn: Vitaliteit/Creativiteit, Trots/Geluk, Kwetsbaarheid, Emotionele afstand/isolatie, Spanning/Boosheid, Rolomkering, Dissociatie en Globale Pathologie (zie Tabel 1 voor een beschrijving van elke dimensie). Elke dimensie werd beoordeeld aan de hand van een 7-puntschaal, waarbij 7 = zeer hoog en 1 = zeer laag. De scoring van de tekeningen werd gedaan aan de hand van de handleiding van Zee en Roorda (2017). De onderzoekers kregen voor de dataverzameling een training over het coderen van relatietekeningen. De tekeningen werden enkel gecodeerd door getrainde codeurs. In voorgaand onderzoek van Harrison et al. (2007) was de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid van de schaal Kwetsbaarheid r =.03, waardoor deze dimensie niet
17 werd gebruikt bij het analyseren van de data. De interne consistentie van de overige schalen varieerde respectievelijk tussen de r =.52 en r =.85 (Vitaliteit/Creativiteit r =.85, Trots/Blijdschap r =.78, Emotionele Afstand/Isolatie r =.64, Boosheid/Spanning r =.52, Rolomkering r =.77, Eigenaardigheid/Dissociatie r =.56, Globale Pathologie r =.75; Harrison et al., 2007). In huidig onderzoek zijn de tekeningen door één onderzoeker gecodeerd. Tabel 1: Subschalen leerkracht-leerlingrelatie tekeningen en corresponderende subschalen RVL Subschalen Corresponderende Beschrijving subschalen relatietekeningen RVL subschalen relatietekeningen Nabijheid Vitaliteit/Creativiteit De mate van emotionele investering in de tekentaak. Tekeningen die hoog scoren op deze schaal zijn kleurrijk, fantasierijk en bevatten levendige elementen. Trots/Blijdschap De mate waarin de leerling zich emotioneel verbonden voelt met de leerkracht. Tekeningen die hoog scoren op deze schaal worden gekenmerkt door gevoelens van verwantschap, blijdschap en ondersteuning (e.g., leerkracht en leerling houden elkaars hand vast of doen samen wat leuks.) Negatieve Verwachtingen Kwetsbaarheid Emotionele Afstand/ Isolatie De mate van emotionele kwetsbaarheid of ambivalentie t.a.v. de leerkracht. Tekeningen die hoog scoren op deze dimensie worden vaak gekenmerkt door figuren met afwijkende grootte, vertekende lichaamsdelen of plaatsing van figuren in een hoek van de tekening. De mate waarin de leerling zich emotioneel afgezonderd of eenzaam voelt. In tekeningen die hoog scoren op deze dimensie drukken leerlingen fysieke- en/of emotionele afstand naar de leerkracht uit of speelt de leerkracht helemaal geen rol. Conflict Boosheid/Spanning De mate van boosheid, negativiteit, spanning en/of frustratie in relatie tot de tekentaak. In tekeningen die hoog scoren op deze dimensie is vaak sprake van boosheid/agressiviteit of rigide figuren of gespannenheid. Rolomkering De mate waarin de leerkracht is getekend als een betrouwbaar, consequent en ondersteunend autoriteitsfiguur. Hoge scores zijn indicatief voor een omkering van deze rol, waarin de leerling zichzelf groter, krachtiger en dominanter heeft getekend dan de leerkracht. Eigenaardigheid/ Dissociatie De mate waarin onbewuste boosheid, vijandigheid en wrok naar de leerkracht wordt afgebeeld. In tekeningen die hoog scoren op deze dimensies zijn ongebruikelijke of zelfs morbide tekens en symbolen te zien, alsmede boze gezichtsuitdrukkingen. Totaalbeeld Globale Pathologie Deze dimensie geeft een globale score van de gevoelens van de leerling binnen de relatie met de leerkracht. Hoge scores reflecteren een verstoorde relatie; lage scores reflecteren een harmonieuze relatie. Bron: Zee & Roorda, 2017.
18 3.2.3. Leerkracht-leerlingrelatie vanuit leerkrachtperspectief Om inzicht te krijgen in de perceptie van de leraar over de relatie met individuele leerlingen is gebruik gemaakt van de Leerling-Leraar Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren, & Pianta, 2007; Koomen, Verschueren, van Schooten, Jak, & Pianta, 2012). In huidig onderzoek is er gebruik gemaakt van de verkorte versie van de LLRV, gevalideerd door Zee, Koomen en van der Veen (2013). De verkorte vragenlijst bestaat uit drie subschalen van elk vijf items. De LLRV geeft inzicht in de relatiedimensies Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. Een voorbeelditem bij de Nabijheidsschaal is: Als dit kind verdrietig is, zal het troost bij me zoeken. Een voorbeelditem bij de Conflictschaal is: De omgang met dit kind vergt veel energie van mij. Een voorbeelditem bij de schaal Afhankelijkheid is: Dit kind is de hele dag door sterk op mij gericht. Leerkrachten dienen de items op een vijfpuntschaal in te vullen (1 = Zeker niet van toepassing, 5 = Zeker van toepassing). Het leeftijdsbereik van het instrument is voor leerkrachten met leerlingen van drie tot 12 jaar. In voorgaand onderzoek is de constructvaliditeit van de verkorte versie van de LLRV aangetoond (Zee, Koomen & Van der Veen, 2013). De interne consistenties van de schalen Nabijheid, Afhankelijkheid en Conflict in voorgaand onderzoek zijn goed betrouwbaar gebleken, respectievelijk.86,.91 en.93 (Zee, Koomen & Van der Veen, 2013). In huidig onderzoek bleken de interne consistenties van de schalen Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid ook betrouwbaar, namelijk.77,.86 en.83. 3.3. Procedure De data voor dit onderzoek zijn verzameld in de periode van februari tot eind maart 2017. De onderzoeker heeft van tevoren een afspraak gemaakt met de leerkrachten en ging vervolgens op het afgesproken moment op schoolbezoek om de data te verzamelen. De leerlingen werden middels een mondelinge introductie geïnformeerd in de klas door de onderzoeker. De leerlingen kregen een korte introductie over het onderzoek en er werd onder andere verteld dat de leerkracht de antwoorden niet te zien zou krijgen. De leerlingen kregen de taak vragenlijsten in te vullen en een tekening te maken over hun relatie met de leerkracht. De vragenlijsten en relatietekeningen zijn, onder supervisie van een onderzoeker, door de leerlingen individueel ingevuld. Tijdens het afnamemoment liep de onderzoeker door de klas om vragen te beantwoorden en te kijken of leerlingen geen items oversloegen. De afnameduur van de vragenlijsten en tekeningen bedroeg ongeveer een halfuur. De leerkracht was tijdens het afnamemoment niet aanwezig in de klas. Leerkrachten kregen een e-mail met een link die hen toegang gaf tot de digitale vragenlijsten. De vragenlijst hebben zij in een tijdsbestek van 2 weken ingevuld. De afnameduur bedroeg ongeveer een halfuur. De datagegevens van leerkrachten en leerlingen zijn vertrouwelijk en anoniem verwerkt. Enkel de onderzoekers hadden toegang tot de data. De resultaten zijn inzichtelijk gemaakt middels dit onderzoeksverslag. Door de Commissie Ethiek voor de programmagroep Pedagogiek en Onderwijskunde en Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam is toestemming verleend voor het uitvoeren van het onderzoek (referentienummer: 2016- CDE-7243).
19 3.4. Analyseplan 3.4.1. Convergente validiteit Om antwoord te krijgen op de vraag of er sprake is van convergente validiteit bij de RVL, is in huidig onderzoek onderzocht in hoeverre de dimensies van de RVL overeenkomen met de dimensies van de LLRV. Hierbij is gebruikt gemaakt van Pearson s Correlatie om bi-directionele verbanden tussen de verschillende relatiedimensies te evalueren. Er zijn Pearson correlaties berekend tussen de schalen van RVL en de schalen van de LLRV. Voor de interpretatie van de Pearson Correlaties is er gebruik gemaakt van de indeling van Floyd et al. (2006): verwaarloosbaar tot zeer zwak (r =.00-.20), zwak (r =.20-.40), middelmatig (r =.40-.70), hoog (r =.70-.90) en zeer hoog (r =.90-1.00). 3.4.2. Predictieve validiteit Om antwoord te krijgen op de vraag of er sprake is van predictieve validiteit bij de RVL, is gekeken in hoeverre de dimensies van de relatietekeningen voorspellers zijn van de RVL-dimensies. Hierbij is gebruik gemaakt van hiërarchische multipele regressieanalyses (Tabachnick & Fidell, 2007). De individuele dimensies van de RVL zijn hierbij de afhankelijke variabelen en de acht dimensies van de relatietekeningen zijn de onafhankelijke variabelen. Bij de hiërarchische multipele regressieanalyses is er in vier afzonderlijke stappen de unieke bijdrage van elk van de dimensies van de relatietekeningen aan de relatiedimensies van de RVL onderzocht. De dimensies van de relatietekeningen zijn geclusterd om het model stapsgewijs op te bouwen (Zie Tabel 2: Clusters subschalen leerkrachtleerlingrelatie tekeningen). Omdat de RVL in totaal uit drie relatiedimensies bestaat, zijn er drie aparte hiërarchische multipele regressieanalyses uitgevoerd. De verwachting hierbij was dat Cluster 1 van de relatietekeningen de grootste voorspellende waarde zou hebben voor de subschaal Nabijheid van de RVL. Daarom is in dit model als eerste stap Cluster 1 toegevoegd, daarna Cluster 2, Cluster 3 en Cluster 4. Bij de subschaal Negatieve Verwachtingen van de RVL was de verwachting dat Cluster 2 de meeste voorspellende waarde zou hebben. Bij dit model is als eerste stap Cluster 2 toegevoegd, daarna Cluster 3, Cluster 1 en Cluster 4. Tot slot was de verwachting bij de subschaal Conflict van de RVL dat Cluster 3 de meeste voorspellende waarde zou hebben. De eerste stap bij dit model was het toevoegen van Cluster 3, daarna Cluster 2, Cluster 1 en Cluster 4. In alle toetsen is p <.10 als toetsingscriterium gehanteerd, omdat het een kleine steekproef betreft. Tabel 2: Clusters subschalen leerkracht-leerlingrelatie tekeningen Subschalen RVL Clusters subschalen relatietekeningen Nabijheid Cluster 1: Vitaliteit/Creativiteit en Trots/Blijdschap Negatieve Verwachtingen Conflict Totaalbeeld Cluster 2: Kwetsbaarheid, Rolomkering en Emotionele Afstand/Isolatie Cluster 3: Boosheid/Spanning en Eigenaardigheid/Dissociatie Cluster 4: Globale Pathologie
20 4.1. Beschrijvende statistiek RVL en LLRV Resultaten Voor de items van de schalen van de RVL en LLRV zijn per relatiedimensie somscores berekend. Er was geen sprake van missende data. In Tabel 3 zijn de gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) van de subschalen van de RVL en LLRV weergegeven. Hierbij is te zien dat leerkrachten gemiddeld een wat hogere mate van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie rapporteerden dan leerlingen. Daarnaast zien we dat de gemiddeldes van de negatieve relatiedimensies, zoals Conflict, Negatieve Verwachtingen en Afhankelijkheid, ook wat hoger liggen. Dit is zowel vanuit het leerkracht- als het leerling perspectief. Daarnaast is de spreiding (SD) bij leerkrachten op de Nabijheidsschaal wat kleiner dan bij leerlingen, wat betekent dat de scores van de leerkrachten in de steekproef wat dichter bij elkaar liggen dan de scores van de leerlingen. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de steekproef van leerkrachten bestaat uit 4 leerkrachten in relatie tot ongeveer 8 leerlingen (N = 29), terwijl de steekproef van de leerlingen bestaat uit 98 leerlingen. Bij de overige schalen zien we dat de spreiding (SD) bij de leerlingen kleiner is, wat betekent dat de scores van de leerlingen bij deze schalen dichter bij elkaar liggen dan de scores van de leerkrachten. Tabel 3: beschrijvende statistiek RVL en LLRV Subschalen N Min. Max. M SD RVL Nabijheid 98 1.30 4.90 3.21 0.93 Conflict 98 1.00 4.50 2.06 0.78 Negatieve Verwachtingen 98 1.00 4.30 2.14 0.74 LLRV Nabijheid 29 2.20 5.00 3.88 0.70 Conflict 29 1.00 4.00 2.01 0.95 Afhankelijkheid 29 1.00 5.00 2.25 1.04 Noot. Alle constructen zijn gemeten op een vijfpuntschaal. 4.2. Beschrijvende statistiek relatietekeningen In Tabel 4 zijn de gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) van de acht dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie tekeningen weergegeven. Hierbij is te zien dat op de positieve dimensies van de relatietekeningen (Vitaliteit/Creativiteit en Trots/Blijdschap) gemiddeld hoger werd gescoord dan de overige, negatieve dimensies. Daarnaast is op de dimensie Globale pathologie gemiddeld wat hoger gescoord dan op de overige dimensies. De spreiding bij de dimensie Eigenaardigheid/Dissociatie was het laagste, wat betekent dat de scores op deze schaal redelijk dicht bij elkaar lagen. Tabel 4: beschrijvende statistiek relatietekeningen Subschalen N Min. Max. M SD Vitaliteit/Creativiteit 98 2 7 4.13 1.22 Trots/Blijdschap 98 1 7 4.19 1.22 Kwetsbaarheid 98 1 7 3.55 1.57 Emotionele afstand/isolatie 98 1 7 2.85 1.49 Boosheid/Spanning 98 2 7 3.28 1.17