De onderwijsvisitatie Audiovisuele kunsten. Ravensteingalerij 27, bus Brussel tel.: info@vlhora.be

Transcriptie

1 ONDERWIJSVISITATIE Audiovisuele kunsten Een onderzoek naar de kwaliteit van de academisch gerichte bacheloren masteropleiding Audiovisuele kunsten en de masteropleiding Audiovisual Arts aan de Vlaamse hogescholen Vlaamse Hogescholenraad 28 april 2010

2 De onderwijsvisitatie Audiovisuele kunsten Ravensteingalerij 27, bus Brussel tel.: info@vlhora.be Exemplaren van dit rapport kunnen tegen betaling verkregen worden op het VLHORA-secretariaat. Het rapport is ook elektronisch beschikbaar op en accreditatie/visitatierapporten.htm Wettelijk depot: D/2010/8696/9

3 voorwoord De visitatiecommissie brengt met dit rapport verslag uit over haar oordelen en de daaraan ten grondslag liggende motivering, conclusies en aanbevelingen die resulteren uit het onderzoek dat zij heeft verricht naar de onderwijskwaliteit van de academisch gerichte bachelor- en masteropleiding Audiovisuele kunsten en de master Audiovisual Arts in Vlaanderen. De visitatiecommissie heeft hierbij de vernieuwde visitatieprocedure Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni 2007 gevolgd, waarbij zij niet enkel aanbevelingen en suggesties formuleert in het kader van de continue kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs, maar ook een oordeel geeft in het kader van de accreditatie van de opleiding. De visitatie en dit rapport passen in de werkzaamheden van de hogescholen en van de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA) met betrekking tot de kwaliteitszorg van het hogescholenonderwijs, zoals bepaald in artikel 93 van decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs. Met dit rapport wordt de bredere samenleving geïnformeerd over de wijze waarop de hogescholen en meer bepaald de betrokken opleiding omgaat met de kwaliteit van haar onderwijs. Toch is het rapport in de eerste plaats bedoeld voor de hogeschool die de opleiding aanbiedt. Op basis van de bevindingen van het rapport kan de hogeschool nu en in de nabije toekomst actie nemen om de kwaliteit van het onderwijs in de opleiding te handhaven en verder te verbeteren. De lezer moet er zich echter terdege bewust van zijn dat het rapport slechts een momentopname biedt van het onderwijs in de opleiding en dat de rapportering van de visitatiecommissie slechts één fase is in het proces van kwaliteitszorg. De VLHORA dankt allen die meegewerkt hebben aan het welslagen van dit proces van zelfevaluatie en visitatie. De visitatie was niet mogelijk geweest zonder de inzet van al wie binnen de hogeschool betrokken was bij de voorbereiding en de uitvoering ervan. Tevens is de VLHORA dank verschuldigd aan de voorzitter, de leden en de secretarissen van de visitatiecommissie voor de betrokkenheid en deskundige inzet waarmee zij hun opdracht hebben uitgevoerd. Marc Vandewalle secretaris-generaal Toon Martens voorzitter

4 4

5 inhoudsopgave voorwoord... 3 inhoudsopgave... 5 deel Hoofdstuk 1 De onderwijsvisitatie Audiovisuele kunsten Inleiding De betrokken opleidingen De visitatiecommissie Samenstelling Taakomschrijving Werkwijze Oordeelsvorming Indeling van het rapport Hoofdstuk 2 Het domeinspecifieke referentiekader academisch gerichte bachelor- en masteropleiding Audiovisuele kunsten en de masteropleiding Audiovisual Arts Inleiding Domeinspecifieke competenties Hoofdstuk 3 De opleidingen in vergelijkend perspectief Onderwerp 1 Doelstellingen van de opleiding Facet 1.1 Niveau en oriëntatie Facet 1.2 Domeinspecifieke eisen Onderwerp 2 Programma Facet 2.1 Relatie doelstelling en inhoud Facet 2.2 Eisen professionele en academische gerichtheid Facet 2.3 Samenhang Facet 2.4 Studieomvang Facet 2.5 Studielast Facet 2.6 Afstemming vormgeving - inhoud Facet 2.7 Beoordeling en toetsing Facet 2.8 Masterproef Facet 2.9 Toelatingsvoorwaarden Onderwerp 3 Inzet van personeel Facet 3.1 Kwaliteit personeel Facet 3.2 Eisen professionele gerichtheid Facet 3.3 Kwantiteit personeel Onderwerp 4 Voorzieningen Facet 4.1 Materiële voorzieningen Facet 4.2 Studiebegeleiding Onderwerp 5 Interne kwaliteitszorg Facet 5.1 Evaluatie resultaten Facet 5.2 Maatregelen tot verbetering Facet 5.3 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Onderwerp 6 Resultaten Facet 6.1 Gerealiseerd niveau Facet 6.2 Onderwijsrendement

6 Hoofdstuk 4 Vergelijkende tabel kwaliteitsaspecten deel Hoofdstuk 1 Erasmushogeschool Brussel Hoofdstuk 2 Hogeschool Gent Hoofdstuk 3 Katholieke Hogeschool Limburg Hoofdstuk 4 Sint-Lukas Hogeschool Brussel bijlagen

7 deel 1 algemeen deel 7

8 8 Onderwijsvisitatie Audiovisuele kunsten

9 Hoofdstuk 1 De onderwijsvisitatie Audiovisuele kunsten 1.1 Inleiding In dit rapport brengt de visitatiecommissie verslag uit van haar bevindingen over de onderwijskwaliteit van de academisch gerichte bachelor- en masteropleiding Audiovisuele kunsten en de master Audiovisual Arts, die zij in de periode november februari 2009 in opdracht van de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA) heeft onderzocht. Dit initiatief past in de werkzaamheden van de hogescholen en van de VLHORA met betrekking tot de kwaliteitszorg van het hogescholenonderwijs, zoals bepaald in artikel 93 van het decreet van de Vlaamse Gemeenschap van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen. 1.2 De betrokken opleidingen De opleiding Audiovisuele kunsten wordt door vier hogescholen aangeboden; de masteropleiding Audiovisual Arts wordt door één hogeschool aangeboden. De visitatiecommissie bezocht op: - 17, 18 en 19 november 2008 Erasmushogeschool Brussel - 13, 14 en 15 oktober 2008 en 4 december 2009 Hogeschool Gent - 16, 17 en 18 maart 2009 Hogeschool Sint-Lukas Brussel - 9, 10 en 11 februari 2009 Katholieke Hogeschool Limburg 1.3 De visitatiecommissie Samenstelling De visitatiecommissie werd samengesteld conform de procedure van de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni Meer in het bijzonder werden de richtlijnen van de Erkenningscommissie Hoger Onderwijs met betrekking tot de onafhankelijkheid van de commissieleden opgevolgd. De visitatiecommissie werd samengesteld door het bestuursorgaan van de VLHORA in zijn vergadering van 11 april 2008 en van de VLIR. De visitatiecommissie: Voorzitter en domeindeskundige: Jos Houweling Onderwijsdeskundige: Wim Van Petegem Domeindeskundige: Joost Hunningher Domeindeskundige: Kris Van Alphen 1 1 Kris Van Alphen was ten tijde van het bezoek aan de Erasmushogeschool Brussel ziek en heeft het bezoek slechts in zeer beperkte mate kunnen bijwonen. Onderwijsvisitatie Audiovisuele kunsten 9

10 Student: Maarten Schmidt (Erasmushogeschool Brussel en Katholieke Hogeschool Limburg) Student: Philip Meuris (Hogeschool Sint-Lukas Brussel) Student: Stijn Demeulenaere (Hogeschool Gent) Voor een kort curriculum vitae van de commissieleden, zie bijlage 1. Indien een commissielid omwille van persoonlijke redenen niet kon deelnemen aan een (gedeelte van een) visitatiebezoek, werden diens aandachtspunten behandeld door de andere leden van de visitatiecommissie, eventueel steunend op de vragen en opmerkingen die het commissielid tijdens vroegere bezoeken aangebracht had. De waarnemer namens de VLIR was dit Steven Van Luchene. Vanuit de VLHORA werden een projectbegeleider en een secretaris aangesteld. Voor de visitatie van de academisch gerichte bachelor- en masteropleiding Audiovisuele kunsten en de masteropleiding Audiovisual Arts waren dit: Projectbegeleider: Floris Lammens Secretarissen: Erasmushogeschool Brussel Hogeschool Gent Hogeschool Sint-Lukas Brussel Katholieke Hogeschool Limburg Floris Lammens Thomas Jans Thomas Jans Thomas Jans Taakomschrijving De commissie geeft op basis van het zelfevaluatierapport van de opleiding en de gesprekken ter plaatse: - een oordeel over de onderwerpen en facetten uit het accreditatiekader van de NVAO; - een integraal oordeel over de opleiding; - suggesties om waar mogelijk te komen tot kwaliteitsverbetering Werkwijze De visitatie van de academisch gerichte bachelor- en masteropleiding Audiovisuele kunsten en de masteropleiding Audiovisual Arts aan de hogescholen gebeurde conform de werkwijze zoals die is vastgelegd in de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni Voor de beschrijving van de werkwijze van de visitatiecommissie worden vier fasen onderscheiden. 10 Onderwijsvisitatie Audiovisuele kunsten

11 - fase 1, de installatie van de commissie; - fase 2, de voorbereiding; - fase 3, het visitatiebezoek; - fase 4, de schriftelijke rapportering. Fase 1 De installatie van de visitatiecommissie Op 22 mei 2008 werd de visitatiecommissie officieel geïnstalleerd. De installatievergadering stond in het kader van een kennismaking, een gedetailleerde bespreking van het visitatieproces aan de hand van de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni 2007 en een toelichting van het ontwerp van domeinspecifieke referentiekader. Daarnaast werden een aantal praktische afspraken gemaakt, onder meer met betrekking tot het bezoekschema, de bezoekdagen en de te lezen eindwerken en/of stageverslagen. Fase 2 De voorbereiding De visitatiecommissie heeft een domeinspecifiek referentiekader voor de opleiding opgesteld en aan de opleidingen bezorgd. Elk commissielid heeft het zelfevaluatierapport en de bijlagen bestudeerd, de geselecteerde eindwerken gelezen en haar/zijn argumenten, vragen en voorlopig oordeel vastgelegd in een checklist, waarvan de secretaris een synthese heeft gemaakt. De synthese werd uitvoerig besproken en beargumenteerd door de commissieleden. Op basis van de bespreking en de door de commissieleden opgestuurde vragenlijsten, inventariseerde de secretaris kernpunten en prioriteiten voor de gesprekken en het materialenonderzoek bij de visitatie. Fase 3 Het visitatiebezoek De VLHORA heeft een bezoekschema ontwikkeld dat desgevallend aangepast werd aan de specifieke situatie van de opleiding. De bezoekschema s werden opgenomen als bijlage 3. Tijdens de visitatie werd gesproken met een representatieve vertegenwoordiging van alle geledingen die bij de opleiding betrokken zijn. Tijdens de visitatie werd bijkomend informatiemateriaal bestudeerd en werd een bezoek gebracht aan de instelling met het oog op de beoordeling van de accommodaties en de voorzieningen voor de studenten. Tijdens de visitatie werd voor de verdere bevraging gebruik gemaakt van de synthese van de checklist en de vragenlijsten. Binnen het bezoekprogramma werden een aantal overlegmomenten voor de commissieleden voorzien om de bevindingen uit te wisselen en te komen tot gezamenlijke en meer definitieve (tussen)oordelen. Na de gesprekken met de vertegenwoordigers van de opleiding hebben de visitatieleden hun definitief (tussen)oordeel per facet en per onderwerp gegeven. Op het einde van het visitatiebezoek heeft de voorzitter een korte mondelinge rapportering gegeven van de ervaringen en bevindingen van de visitatiecommissie, zonder expliciete en inhoudelijk waarderende oordelen uit te spreken. Onderwijsvisitatie Audiovisuele kunsten 11

12 Fase 4 De schriftelijke rapportering De secretaris heeft in samenspraak met de voorzitter en de commissieleden, op basis van het zelfevaluatierapport, de checklisten en de motiveringen een ontwerp opleidingsrapport opgesteld. Het ontwerprapport geeft per onderwerp en per facet het oordeel en de motivering van de visitatiecommissie weer. Daarnaast werden - waar wenselijk en/of noodzakelijk - aandachtspunten en eventuele aanbevelingen voor verbetering geformuleerd. Het ontwerp opleidingsrapport werd aan de hogescholen gezonden voor een reactie op 9 juni 2009 en 24 maart 2010 (voor de master Audiovisual Arts van de Hogeschool Gent). De reactie van de opleiding op het ontwerp opleidingsrapport werd door de commissie in een slotvergadering besproken. De visitatiecommissie stelde ook een vergelijkend gedeelte op. Hierin worden de belangrijkste conclusies en aanbevelingen van de visitatie vergelijkenderwijs weergegeven. Tevens werden de oordelen per onderwerp, per facet en per hogeschool in een vergelijkende tabel weergegeven. Het vergelijkende deel en de vergelijkende tabel werden samen met het antwoord van de visitatiecommissie op de reacties van de opleidingen en het definitieve opleidingsrapport aan de hogescholen toegezonden op 14 september 2009 en 2 april 2010 (voor de master Audiovisual Arts van de Hogeschool Gent). Het vergelijkende deel en de opleidingsrapporten werden samengebracht in het voorliggende visitatierapport van de academisch gerichte bachelor/master Audiovisuele kunsten, dat op 28 april 2010 gepubliceerd werd Oordeelsvorming De commissie legt in een eerste fase een oordeel per facet vast. Daarna legt de commissie een oordeel per onderwerp vast op basis van de oordelen van de facetten die van het onderwerp deel uitmaken. In de oordelen per onderwerp wordt steeds een overzicht gegeven van de oordelen per facet. In geval van een compensatie van facetten, wordt het oordeel op onderwerpniveau gevolgd door een motivering en aangevuld met de weging die de commissie hanteerde in de oordeelsvorming op onderwerpniveau. In de overige gevallen wordt voor de motivering van het oordeel op onderwerpniveau verwezen naar de argumentatie bij de facetten. De oordelen per facet en per onderwerp hebben betrekking op alle locaties, afstudeerrichtingen en varianten. Daar waar er een onderscheid in het oordeel per afstudeerrichting en/of locatie en/of variant nodig is, wordt dit aangegeven in het rapport. De commissie houdt in haar beoordeling rekening met accenten die de opleiding eventueel zelf legt, met het domeinspecifieke referentiekader en met de benchmarking ten opzichte van de gelijkaardige opleidingen in andere instellingen van hoger onderwijs. Alle oordelen en wegingen volgen de beslisregels zoals geformuleerd in de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni Op het niveau van de facetten volgen de oordelen een vierpuntenschaal: onvoldoende, voldoende, goed en excellent. Op het niveau van de onderwerpen en op het niveau van de opleiding in haar geheel geeft de commissie een antwoord op de vraag of er in de opleiding voor dit onderwerp voldoende generieke kwaliteitswaarborgen aanwezig zijn. Hierbij kan het oordeel voldoende of onvoldoende luiden. 12 Onderwijsvisitatie Audiovisuele kunsten

13 1.4 Indeling van het rapport Het rapport bestaat uit twee delen. In het eerste deel beschrijft de visitatiecommissie in hoofdstuk 2 het domeinspecifiek referentiekader op basis waarvan zij de gevisiteerde opleidingen heeft beoordeeld. In hoofdstuk 3 worden de belangrijkste conclusies en bevindingen van de commissie per facet vergelijkenderwijs weergegeven en tot slot worden in hoofdstuk 4 de toegekende scores in tabelvorm samengevat. In het tweede deel van het rapport brengt de commissie verslag uit over de gevisiteerde opleidingen. Voor elke afzonderlijke hogeschool en dus voor elke afzonderlijk gevisiteerde opleiding kan u een deelrapport terugvinden. De deelrapporten bevatten de aanbevelingen die de commissie doet ten aanzien van elke afzonderlijke hogeschool en zijn gemakshalve geordend naar alfabetische volgorde van de benaming van de hogescholen. Onderwijsvisitatie Audiovisuele kunsten 13

14 14 Domeinspecifiek referentiekader

15 Hoofdstuk 2 Het domeinspecifieke referentiekader academisch gerichte bachelor- en masteropleiding Audiovisuele kunsten en de masteropleiding Audiovisual Arts 2.1 Inleiding Voor iedere groep van opleidingen wordt een domeinspecifiek referentiekader ontwikkeld dat door de commissie gebruikt wordt bij de beoordeling van opleidingen. De visitatiecommissie is verantwoordelijk voor de opmaak van het domeinspecifiek referentiekader. De VLHORA als evaluatieorgaan geeft de procedure 1 aan voor de opstelling ervan. Het referentiekader is niet bedoeld om een ideale opleiding te schetsen. Respect voor de eigenheid van een opleiding en voor de diversiteit binnen eenzelfde opleiding over de instellingen heen, veronderstelt immers dat in de eerste plaats wordt nagegaan of elke opleiding erin slaagt haar eigen doelstellingen te realiseren en dit zowel inhoudelijk als procesmatig. Dit belet niet dat wordt nagegaan of elke opleiding aan een aantal minimumeisen voldoet, die aan de betreffende opleiding worden gesteld vanuit het vakgebied en/of de relevante beroepspraktijk. 2.2 Domeinspecifieke competenties Gehanteerde input - Referentiekaders van de opleidingen: Erasmushogeschool Brussel (Rits) Hogeschool Gent (KASK) Hogeschool Sint-Lukas Brussel Katholieke Hogeschool Limburg (MDA) - Brondocumenten onderschreven door werkveld Beroepsprofiel van de Audiovisueel Kunstenaar (Studie 75 VLOR 1998) Opleidingsprofiel Animatie(film) (Studie 70 VLOR 1998) Opleidingsprofiel Audiovisuele Kunst, medium (Studie 162 VLOR 2000) Beroepsprofiel Cinematografie (Studie 64 VLOR 1998) Opleidingsprofiel Cinematografie (Studie 106 VLOR 2000) - Internationale referentiekaders Inter}Artes thematic network: Tuning Document for Fine Art 1 De procedure voor het opstellen van het domeinspecifiek referentiekader is beschikbaar op de website van de VLHORA onder de rubriek visitatie & accreditatie. Domeinspecifiek referentiekader 15

16 Beroepsspecifieke competenties - Gemeenschappelijke beroepsspecifieke competenties Academisch gerichte bacheloropleiding in de Audiovisuele Kunst het vermogen bezitten om zelfstandig (ondernemend) en in teamverband vorm te geven aan een professioneel bestaan binnen het audiovisuele werkveld. de wetmatigheden van de audiovisuele communicatie beheersen. het vermogen bezitten om om te gaan met intuïties, waarnemingen, indrukken, emoties en deze in audiovisuele vorm weer te geven. de technische hulpmiddelen kunnen gebruiken die eigen zijn aan de audiovisuele expressievormen. heeft een constructief kritische houding. kunnen reflecteren en oordelen over audiovisuele kunst binnen een ruime sociale, culturele en artistieke context. gevoelig zijn voor ontmoetingen met andere kunstdisciplines. beschikken over belangstelling voor en een visie m.b.t. audiovisuele kunst in relatie tot maatschappelijke en culturele ontwikkelingen. eigen ideeën hebben en die kunnen ontwikkelen. een eigen artistieke identiteit ontwikkelen. over het sensitieve vermogen beschikken om relevante omgevingsfactoren in de samenleving te signaleren en te gebruiken in audiovisuele werken. de confrontatie aankunnen in een kritisch gesprek omtrent het eigen audiovisueel werk. op zoek kunnen gaan naar impulsen die inspiratie kunnen voeden. zich aantoonbaar bewust zijn van maatschappelijke en culturele ontwikkelingen zowel historisch als eigentijds, en het belang ervan op het eigen vakgebied. interesse tonen voor artistiek onderzoek en experimentele vernieuwing in het audiovisuele domein. het vermogen bezitten om kritisch deel te nemen aan onderzoek in het audiovisuele medium. een referentiekader bezitten om cultuurhistorische, kunstwetenschappelijke, filosofische en artistiek technische ontwikkelingen te kunnen plaatsen. een inspirerende en functionele werksituatie voor zichzelf kunnen opzetten en in stand houden. gefundeerd kunnen kiezen n selecteren op basis van een brede kennis. een eenvoudig budget kunnen beheren. Afstudeerrichting Film de basisprincipes, technieken en procédés van filmregie en van het filmmaken begrijpen en toepassen. inzicht hebben in de technische en artistieke elementen van het medium film: scenario, cinematografie, klank, (acteurs)regie en presentatie. zich kunnen uitdrukken in een fictie, experimenteel en/of documentair kader. kunnen inspelen op de interactie van klank/beeld/moment en kan dit artistiek uitbuiten. inzicht hebben in dialoog, narratief, muziek. een globaal overzicht kunnen bewaren binnen de complexiteit van het medium. Afstudeerrichting Animatiefilm analytisch inzicht hebben in de bewegingsmogelijkheden/kwaliteiten van karakters (typering in bewegingen). 16 Domeinspecifiek referentiekader

17 voeling hebben met massa, volume, stilering en kan hier efficiënt mee werken. ideeën vrij tekenkundig of plastisch kunnen vormgeven of kunnen ontwerpen. beweging, ruimte, licht en perspectief kunnen weergeven in functie van beweging. een eigen/bestaand idee kunnen vertalen naar een animatiefilmscenario. een coherente choreografie kunnen uitwerken. inzicht hebben in dialoog, narratief, muziek. de tijdsdimensie kunnen beheersen: een spanningsopbouw, timing, klank/muzikaliteit in de typische beeld per beeld omgeving kunnen opzetten en incorporeren. creatieve keuzes kunnen maken in functie van de doelstellingen van de opdracht. beschikken over de potentiële vaardigheden om een eigen stijl te ontwikkelen. Afstudeerrichting Film-Documentaire-Televisie de basisprincipes, technieken en procédés van filmregie en van het filmmaken begrijpen en toepassen. inzicht hebben in de technische en artistieke elementen van het medium film: scenario, cinematografie, klank, (acteurs)regie en presentatie). zich kunnen uitdrukken in een fictie, experimenteel en/of documentair kader. kunnen inspelen op de interactie van klank/beeld/moment en kan dit artistiek uitbuiten. inzicht hebben in dialoog, narratief, muziek. een globaal overzicht kunnen bewaren binnen de complexiteit van het medium. beweging kunnen observeren om die door middel van bewuste/intuïtieve analyse om te zetten naar een tweedimensionale weergave. (bewegingsanalyse en -reproductie). beschikken over een origineel, poëtisch en dramatisch oog voor de realiteit voor de camera. in staat zijn de realiteit creatief en artistiek te interpreteren. het potentieel hebben om dramatische lijnen te ontdekkenen beschikt over een grote verbeelding. zowel de uncontrolled documentary als de controlled documentary beheersen. over de nodige sociale vaardigheden beschikken om bestaande personages te benaderen, om in hun wereld te infiltreren. kritisch kunnen omgaan met ethische vraagstukken. Afstudeerrichting Schrijven het talent van het visuele denken kunnen ontwikkelen. de taal beheersen. over een goede taalgevoeligheid beschikken. de mondelinge en schriftelijke communicatieve vaardigheden in het Nederlands vlot kunnen hanteren. voeling hebben met de verschillende literaire/film/televise/theater genres. een idee kunnen uitwerken tot een synopsis en scenario. een tekst kunnen aanpassen/ corrigeren in functie van een opdrachtgever. in staat zijn de hoogte blijven van de dramaturgische evoluties in de verschillende disciplines. een inhoud, thema en benadering kunnen bepalen en omschrijven. kennis hebben van de principes van de dramaturgie en kan ze toepassen. narratieve structuren en personages kunnen ontwikkelen. kennis hebben van de informatica en tekstverwerking. Domeinspecifiek referentiekader 17

18 Afstudeerrichting Radio in teamverband kunnen werken aan de realisatie van radio-uitzendingen. kennis hebben van het medium en het radiolandschap. een proefprogramma kunnen maken met een juist ritme en een goede spanningsboog. inhoudelijk en technisch relevante radiostukken kunnen maken. losse bijdrages kunnen maken die beantwoorden aan de stijl van een programma. gebeurtenissen kunnen vertalen naar een objectieve, heldere en boeiende radiofonische bijdrage. de radiofonische kansen van een situatie kunnen herkennen en benutten. goede sprekers kunnen herkennen. de diverse researchkanalen kennen en informatie gebruiksklaar kunnen maken voor het medium geluid in de breedste zin. interviews kunnen voorbereiden, afnemen en verwerken. een kennis hebben van verschillende muziekstijlen en hierdoor een gepaste muzieklijn kunnen uitwerken voor een programmazender of duidelijke directieven kunnen geven aan andere samenstellers. de regie kunnen voeren van een radio-uitzending. de problematiek van een live-uitzending kennen. als presentator een luisteraar kunnen aanspreken en die luisteraar actief of passief bij de uitzending kunnen betrekken. goede presentatieteksten kunnen schrijven. kunnen instaan voor de promotie naar de luisteraar, radiospots kunnen maken en persteksten schrijven. goede mono-opnames kunnen maken. een notie hebben van stereo-opname. een opname kunnen monteren naar een ritmisch goed en uitzendklaar radiostuk. begrip hebben van het documentaire- of luisterspelrepertoire en de problematiek ervan kennen. op basis van een thema of een idee de potentiële kwaliteiten van een documentaire of luisterspel kunnen inschatten. enige ervaring hebben met acteurs en stemregie. de radiomaker moet met zijn medium buiten de standaard formats kunnen denken, en moet zijn materie, geluid, kunnen aanpassen aan andere situaties / dragers / toongelegenheden. de radiomaker moet een begin van een onderzoek kunnen voeren naar, met en in zijn medium zodat hij met zijn medium elk verhaal kan vertellen dat hij wil. moet een oor voor klank hebben, en een wereld kunnen scheppen en een verhaal vertellen met geluid alleen. moet notie hebben van artistieke verkenningen van het medium. moet kunnen gebruik maken van de nieuwe kanalen die de nieuwe media brengen om daar interessant gebruik van te maken voor hun radiowerk. Afstudeerrichting Communicatie- en mediadesign een verhaal kunnen ontwikkelen. een concept kunnen ontwerpen waarin de media naast elkaar staan: multimedialiteit. een concept kunnen veranderen door de interactie tussen de media te veranderen: intermedialiteit. een crossmediaal product kunnen maken. 18 Domeinspecifiek referentiekader

19 Masteropleiding in de Audiovisuele Kunsten op een gevorderde manier beschikken over de competenties die bereikt dienen te worden op het niveau van de bachelor. kan innoverend werken. in de gekozen audiovisuele discipline op een gevorderde manier over het vermogen bezitten om het brede scala aan disciplinegebonden kennis, vaardigheden en attitudes efficiënt en effectief toe te passen in de vervaardiging van audiovisuele werken. een eigen origineel audiovisueel project, eventueel in samenwerking met anderen, kunnen ontwikkelen en sturen, volgens de internationale grammatica en professionele criteria. In staat zijn om binnen een onzekere context zelfstandig een inspirerende en functionele werksituatie op te zetten en in stand te houden. in staat zijn een creatief team samen te stellen, te initiëren, te begeleiden, te motiveren en te leiden zodat de medewerkers meerwaarde creëren voor het initieel idee / concept. in staat om zowel inhoudelijk als productioneel de eindverantwoordelijkheid te dragen ten overstaan van én het creatieproces én het eindresultaat. een opdracht kunnen verwerven en interpreteren. over het audiovisueel werk kunnen onderhandelen met opdrachtgevers en andere betrokkenen. in staat is tot weerbaarheid ten overstaan van de markt door engagement, onafhankelijkheid, kritische ingesteldheid. doorzetting - en incasseringsvermogen bezitten, stressbestendig en flexibel zijn. het vermogen bezitten om binnen de gekozen discipline op een gevorderde manier scheppend om te gaan met intuïties, waarnemingen, indrukken, emoties en een context en deze in audiovisuele vorm weer te geven. over een autonome, professionele attitude beschikken waarin observeren, onderzoeken, registreren en interpreteren van de realiteit en/of de pure fantasie centraal staan. over voldoende gedrevenheid beschikken om zich te ontplooien in het artistieke werkveld, creatief of uitvoerend. het vakmanschap en de artisticiteit verder kunnen ontwikkelen en verdiepen. het vermogen bezitten om zelfstandig een eigen onderzoek te doen in het audiovisuele medium. op een gevorderd niveau het eigen audiovisueel werk en dat van anderen kunnen beschouwen, analyseren, duiden en beoordelen en een eigen positie in het werkveld kunnen bepalen; eigen grenzen kunnen onderzoeken en verleggen. in staat zijn tot interdisciplinair artistiek onderzoek naar nieuwe vormen en nieuwe evoluties. over een gevorderde kennis en inzicht beschikken in het theoretische of intellectuele discours dat over de gekozen audiovisuele discipline of andere vormen van audiovisuele en beeldende kunst wordt gevoerd. beschikken over een gevorderd kritisch, historisch en conceptueel begrip van de eigen discipline en praktijk. authentiek audiovisueel werk kunnen maken dat voortkomt uit het volgen van een eigen artistieke visie en dat bijdraagt tot een persoonlijke ambitie als kunstenaar. vertrouwd zijn met belangrijke actuele tendensen binnen cultuurhistorische, kunstwetenschappelijke, wijsgerige en artistiek-technische domeinen. in staat is tot kwantitatieve en kwalitatieve procesbewaking. in staat zijn tot het vinden en beheren van een budget. Domeinspecifiek referentiekader 19

20 Afstudeerrichting Film de technieken van het filmmaken begrijpen en kunnen dirigeren. op een gevorderde manier over een dramatisch oog beschikken voor de interpretatie van de realiteit beschikken over een inspirerende verbeelding. in staat zijn scenario s te schrijven of te analyseren, bewerken, adapteren en er een eigen creatieve interpretatie aan toe te voegen. een oog en gevoel hebben voor cast, locaties, dekor, kostuums, muziek, ritme, en hiermee zijn visie vorm geven. op een gevorderden manier acteurs kunnen leiden en gidsen, met psychologisch doorzicht om de personages en karakters te sturen. Afstudeerrichting Animatiefilm op een gevorderde manier over een dramatisch oog beschikken voor de interpretatie van de realiteit beschikken over een inspirerende verbeelding. in staat zijn een persoonlijke stijl te ontwikkelen. een complexe karakter/beeldregie tot een volwaardig eind kunnen brengen. Afstudeerrichting Documentaire de technieken van het filmmaken beheersen. op een gevorderde manier over een dramatisch oog beschikken voor de interpretatie van de realiteit, voor de camera. de realiteit creatief kunnen interpreteren, zowel technisch-artistiek, als inhoudelijk en op een creatieve, innoverende en kritische manier. audiovisuele parameters zo kunnen interpreteren dat een persoonlijke stijl en een eigen, innoverende, documentaire beeldtaal wordt ontwikkeld. het treatment of scenario van een documentair project zelfstandig kunnen concretiseren, uitsplitsen en preproductioneel voorbereiden. beschikken over over een sociale intelligentie en professionele maturiteit. op de hoogte kunnen zijn van de actualiteit en in staat zijn tot constante kritische en gefundeerde maatschappijanalyse. over de capaciteit beschikken om eigenzinnige projecten te presenteren die aanzetten tot reflectie, maatschappijkritiek en zelfkritiek. Afstudeerrichting Televisie kunnen reflecteren over de perceptie van publieken. persoonlijke en maatschappelijke verantwoordelijkheid nemen. redelijk en eigenzinnig kunnen zijn. een werkelijkheid kunnen transformeren en innoveren. Afstudeerrichting Schrijven in staat kunnen zijn om een eigen onderzoek op te starten naar nieuwe dramaturgie. in staat kunnen zijn een volwaardig avondvullend scenario of toneeltekst uit te werken of proza. 20 Domeinspecifiek referentiekader

21 in staat kunnen zijn om de basis van zijn eigen stijl vast te leggen. de vaardigheden om de verschillende aspecten van het schrijven op een persoonlijke manier kunnen plaatsen in een globale context, zowel ten opzichte van een traditie als ten opzichte van een hedendaags wereldbeeld - hierdoor op een oorspronkelijke en authentieke manier, het vakmanschap van het schrijven kunnen aanwenden. het vermogen om onderzoek te doen en constructief te zoeken naar oplossingen. de bekwaamheid om zich een oordeel te vormen over zijn eigen teksten. Afstudeerrichting Radio de wetmatigheden van het medium kennen, en die desgewenst kunnen overstijgen. het medialandschap kennen en evoluties juist inschatten. een vernieuwend programmavoorstel kunnen bedenken en uitwerken. een sterk en persoonlijk verhaal kunnen vertellen met de middelen van het medium. de beschikbare technische mogelijkheden kennen. een eenvoudige montage zelf kunnen maken. over een complexere montage kunnen communiceren met een technicus en deze motiveren. de radiofonische kwaliteiten van een tekst kunnen herkennen, een auteur kunnen briefen en motiveren. is zich bewust van de samenhang der kunsten en kan werken in een merged/multi media of crossmediale omgeving. kunnen kiezen voor intelligente, eigenzinnige vernieuwende radio/audio. in staat zijn tot inhoudelijke, artistieke, logistieke, technische en financiële coördinatie. moet een getraind oor hebben. Afstudeerrichting Communicatie- en mediadesign een verbindingsverhaal kunnen ontwerpen. een eigen methode kunnen creëren. naar een eigenzinnige mediatisering kunnen zoeken die de beleving vernieuwt. Opleidingsgebonden beroepsspecifieke competenties Door de opleidingen aangeleverde beroepsspecifieke competenties zijn alle vervat in de onder 2.1 vermelde competenties. De verschillen in formulering zijn te verklaren doordat de betrokken opleidingen de competenties op een ander aggregatieniveau situeren. Ze zijn in zekere zin een operationalisering van de onder 2.1 beschreven competenties. Besluit De commissie is in haar referentiekader vertrokken van de realiteit van de opleidingen en is hier kritisch mee omgegaan. Het Vlaamse landschap van de audiovisuele kunsten evolueert in een internationale context maar kent toch haar eigen wetmatigheden. De commissie heeft in dit document impliciet ook de ruimte willen laten voor nieuwe media (zoals bijvoorbeeld podcast, webcast, on demand, enz.), ze wenst in dit besluit wel te wijzen op de ongekende Domeinspecifiek referentiekader 21

22 mogelijkheden van nieuwe media voor de audiovisuele kunsten, ook in Vlaanderen. Het principe van longtail (Chris Anderson) toegepast, betekent dat ook in de audiovisuele kunsten meer en meer gebruikers kunnen participeren in de creatie en verspreiding van audiovisuele kunstwerken. De opleidingen kunnen hierop inspelen. Voorliggend document geeft een basis voor discussie met de opleidingen. 22 Domeinspecifiek referentiekader

23 Hoofdstuk 3 De opleidingen in vergelijkend perspectief Woord vooraf In dit hoofdstuk geeft de visitatiecommissie in vergelijkend perspectief een overzicht van haar bevindingen over de academische bachelor- en masteropleidingen in de Audiovisuele Kunsten in Vlaanderen en de Master of Fine Arts. De commissie besteedt bij de vergelijking vooral aandacht aan elementen die haar met meest in het oog gesprongen zijn of die zij belangrijk acht, en aan vaststellingen die zij in meerdere rapporten heeft gedaan. Het is niet de bedoeling van de commissie om de individuele opleidingsrapporten in detail te herhalen. Waar relevant zal de commissie voorbeelden van goede praktijk aanhalen. Onderwerp 1 Doelstellingen van de opleiding Facet 1.1 Niveau en oriëntatie In Vlaanderen hanteren de academische bachelor- en masteropleidingen in de Audiovisuele Kunsten een grote diversiteit aan beroepsbeelden en geven de opleidingen aanleiding tot vele verschillende beroepstitels. De opleidingen komen in hun ZER tot een heldere formulering van algemene opleidingsdoelen en koppelen daaraan algemene en wetenschappelijk/artistieke eindcompetenties. De opleidingen hanteren voor de master, om het onderscheid te maken met de bachelor, niveau-indicaties als is gevorderd en gespecialiseerd en verdieping en verbreding van de bachelorcompetenties vindt plaats in een meer uitgebreide en disciplinaire grenzen overschrijdende, complexere context. De diversiteit van de opleidingen komt tot uiting bij de precisering van deze algemene beschrijvingen. Die breidt zich uit tot een voortdurende interne discussie over uitgangspunten en kernwaarden die gelden binnen de opleiding, programmaonderdelen, het kunstonderwijs en binnen de betreffende artistieke discipline. In soms lijvige documenten, handboeken en sets van ects-fiches zijn de formuleringen uitgewerkt tot deelcompetenties, en dit op het niveau van de te onderscheiden beroepsprofielen en tot aan dat van een enkel programmaonderdeel. Er is daarbij binnen elke opleiding een brede betrokkenheid van staf, docenten, werkveld én studenten georganiseerd. Daardoor stemmen al de opleidingen daadwerkelijk op een natuurlijke manier af op relevante beroepsopvattingen en ontwikkelingen in de artistieke praktijk. Reflectie, gedachte-uitwisseling en standpuntbepaling is een van de grote drijfveren in de opleidingspraktijk, net als in het creatieve proces. De opleidingen lijken er met een aan die mores in het werkveld ontleend argument voor te kiezen eerder om op weg te blijven dan ergens aan te landen. In die vaardigheid lijken ook de academisering van het kunstonderwijs en de inhoud- en plaatsbepaling van het begrip artistiek onderzoek op de uitgangspunten voor het onderwijs te worden betrokken. Bij al de opleidingen zie je de verbinding van de discussies met opvattingen over grenzen van de artistieke discipline, over relevantie van contexten en over het profiel van de onderwijsinstelling ten opzichte van andere opleidingen, of ten opzichte van bepaalde, onderscheiden gebieden in het werkveld. De commissie pleit ervoor daarbij het volgende beter in het oog te houden: bij het vormgeven van een opleiding zijn de doelstellingen fundamenteel. Daarom is het nodig om de komende jaren op aspecten als onderzoek en academisering, maar ook bijvoorbeeld wat betreft de competentiegerichtheid van het opleidingsmodel, vaker tot besluitvorming te komen en te werken aan de gedragenheid van een gemeenschappelijke visie. Want studenten kunnen soms een onduidelijk beeld krijgen, bijvoorbeeld over de verwachte competenties, net als het werkveld over de competenties die bereikt werden. De opleiding in vergelijkend persectief 23

24 Facet 1.2 Domeinspecifieke eisen Alle opleidingen verhouden zich bij het formuleren van de doelstellingen in termen van (eind)competenties tot een of meerdere beroepsprofielen van de Vlaamse Onderwijsraad (VLOR). Ze gebruiken deze of als uitgangspunt of als controledocument. Alle opleidingen relateren daarnaast de doelstellingen aan de (niveau-indicatieve) beschrijvingen van de competenties van een bachelor, respectievelijk een master, in het structuurdecreet. De beschrijvingen sluiten aan bij de verwachtingen in het domeinspecifieke referentiekader dat de commissie hanteert. De studenten herkennen in de dagelijkse opleidingspraktijk in het algemeen de profielen met de doelstellingen terug. Het werkveld onderschrijft dat het hoogste eindpunt (de mastertitel) een goed beginpunt is voor een carrière. Op het gebied van zelfstandigheid en communicatie over het (eigen) werk als competenties is een behoefte aan verbetering uitgesproken. De competenties (de opleidingsdoelstellingen) zijn meestal opgesteld door onderwijscommissies, samengesteld met een ruime vertegenwoordiging van de staf en het docenten. Deze laatsten staan vaak met één been in de beroepspraktijk. Er vindt een regelmatige vergelijking plaats met Waalse of buitenlandse evenknieën. Hoewel dat soms in het informele blijft steken draagt dit wel bij aan de voortdurende interne reflectie op de relevantie van de gehanteerde doelstellingen. Daarbij gaat men uit van het audiovisuele domein in internationaal perspectief, de (veranderende) artistieke praktijk, en de eisen van werkgevers en de decreetgever. Dit staat ook in het licht van de grote diversiteit in beroepsopvattingen en de zeer verschillende beschrijving van (beroepen in) het werkveld die werd aangetroffen. Dit is een positief op te vatten uiting van de dynamiek in zowel de opleidingspraktijk als in het werkveld. Zo is er auteursgerichtheid naast omgevingsgerichtheid ; wat zich uit in beschrijvingen als enerzijds: theoretisch en kritisch reflecteren hoort in curriculum, het gaat om onderbouwing geven, maar dan artistiek creatief, scheppend, in zelfstandigheid artistieke keuzes makend - naast anderzijds: kent de noden in de maatschappij en weet vanuit de artistieke, media-, bedrijfs-, maatschappelijke en werkveldcontext daar antwoord op te geven. Maar met legio mogelijkheden in een sterk ontwikkelende beroepspraktijk stelt men de validiteit van de doelstellingen niet snel ter discussie. Daarom wil de commissie aanbevelen meer om structurele betrokkenheid en wisselwerking te organiseren met een niet rechtstreeks aan de opleiding verbonden deel van het (internationale) opleiding- en werkveld. Onderwerp 2 Programma Facet 2.1 Relatie doelstelling en inhoud De opleidingen vertrekken vanuit de idee om een individuele kandidaat, met een eigen talent, ambitie, passie en studie-, onderzoeks- en/of artistieke vraag - op te leiden tot een unieke kunstenaar en persoonlijkheid. De bachelor kan onder leiding van anderen (in opdracht) al goed een audiovisueel product realiseren. Maar, steeds zelfstandiger studerend, rijpend als persoon, kan de master starten aan een eigen carrière in een voortrekkende rol en functie. Dat is een kunstenaar die (als het werk of de beroepsopvatting dat vereist) goed kan functioneren in samenwerkingsverbanden en in complexe omgevingen met artistieke (interdisciplinaire) en maatschappelijke relevantie. Dit uit zich ten slotte in de masterproef die meestal tot een kunstwerk en een scriptie leidt een audiovisuele, artistieke en een verbale, reflectieve articulatie (over het werk, over het creatieve proces en over de contextuele 24 De opleiding in vergelijkend perspectief

25 relevantie). De diplomakandidaat moet in staat zijn een relevante bijdrage te leveren binnen het brede spectrum van de audiovisuele kunsten. Hij of zij is een intellectueel en artistiek gevormde, zelfstandig denkende, maatschappelijk bewuste en sociaal vaardige mediapersoonlijkheid die inhoudelijke en zakelijke keuzen durft te maken. Dit wordt bij het afstuderen door een interne jury, meestal aangevuld met externen uit het werkveld, vastgesteld. De opleidingen hebben bij de omslag naar een bachelor- en masterprogramma het competentiegericht denken in wisselende mate geïntegreerd. Hoe dan ook lijken de nieuwe curricula tamelijk sterk op de oude curricula. Ze waren ook met behoud van karakter in competentietermen te vertalen. De natuurlijke verwantschap van het opleiden in de kunsten met het competentiegerichte denken (probleemgerichtheid, studiomodel, studentsturing, begeleidende en coachende rol docent, bijvoorbeeld) heeft tot een positieve herkenning geleid. Er is bij opleidingen met een langere traditie relatief meer behoedzaamheid en, zo lijkt het, enige moeite om het bestaande te expliciteren. Bijvoorbeeld in de termen en procesbeschrijvingen die als enigszins wezensvreemd ervaren worden. Het lijkt hen een zorg dat kaders, criteria en normbeschrijvingen beperkend kunnen zijn voor de vrijheid van creatie, meningsvorming en gedachte-uitwisseling. Me n vreest dat een opleiding op papier botst met de mores in het artistieke domein, bijvoorbeeld op het gebied van kwaliteitsbepaling van het artistieke werk. Relatief nieuw opgezette opleidingsafdelingen die zich ook op nieuwere niches in het veld richten, hebben blijkbaar, helemaal geen moeite met onderwijskundig competentie- textbook beschrijvingen van doelstellingen en uitgangspunten voor het programma. De commissie constateert tussen deze dynamieken toch een goede maat in het opvolgen van onderwijsvernieuwing, met name ook op het vlak van academisering en het denken over de plaats van artistiek onderzoek in het curriculum. Uiteindelijk constateert de commissie dat al de programma s voldoen om de doelstellingen te halen. En het is een positieve vaststelling dat al de opleidingen een systematische opzet hebben, met betrekking van veld, corps en studenten om het curriculum bij te sturen. Maar hoe ver een opleiding ook gevorderd is in deze ontwikkelingsprocessen, het blijft voor alle opleidingen belangrijk dat men meer aandacht geeft aan een werkelijke bewustwording bij studenten, docenten en beoordelaars over de samenhang van het programma. Zoals over de plek van een enkel studieonderdeel in de niveau- of competentieopbouw van de hele studie. Een beter gebruik van portfolio en digitale leeromgevingen kan daarbij nuttig zijn. Facet 2.2 Eisen professionele en academische gerichtheid Zoals in het internationale kunst- en onderwijsveld is er bij de onderzochte opleidingen een begripsbepalende en vormende discussie gaande over wat de positie van artistiek onderzoek moet zijn ten opzichte van het creatieve proces, het kunstonderwijs en de academische traditie. Er is de brede opvatting dat onderzoek zich tot theorie én de (eigen) praktijk dient te verhouden en dienstig zou moeten zijn bij de contextualisering van het werk. De ene opleiding wijst op de inbedding in het begrip reflexieve artistiek praktijk, de andere op het feit dat academisering inherent is aan artistieke ontwikkeling en oriëntatie op een maatschappelijke en artistieke context. Interessant in relatie tot het specifieke van onderzoek in de kunst / over de kunst wat betreft de artistieke methode, is de aandacht voor notatie van het reflexieve en intuïtieve parcours. De opleidingen zijn institutionele associaties aangegaan of zijn onderdeel van organisaties die in principe een academische gerichtheid kunnen garanderen. Toch stelt de commissie vast dat een georganiseerde onderzoeksomgeving (of een onderzoeksschool) als simulatie van de artistieke praktijk op masterniveau nog niet altijd verbonden is aan het programma of de werkelijkheid op de werkvloer van studio of atelier. Er kan in de bachelorfase toch meer aandacht gegeven worden aan onderzoeksvaardigheden en methodieken, ook om de De opleiding in vergelijkend persectief 25

26 korte studieduur in de masterfase ten volle te benutten. Maar aan de academisering wordt wel degelijk gewerkt en de opleidingen hebben dan ook allemaal institutioneel gedragen plannen in uitvoering. Facet 2.3 Samenhang In het doorlopende studietraject langs bachelor- en masterfase legt men de nadruk op het respectievelijk ontdekken, formuleren, vormgeven, realiseren en contextualiseren van individueel bepaalde aspecten zoals talent, vakmanschap, fascinatie, passie en motief. Gelijkopgaand met de individuele ontwikkeling wordt in het onderwijs de frontale kennisoverdracht langzamerhand minder en de studie-inhoud meer vraaggericht bepaald. De begeleiding al dan niet in een atelier- of studiosituatie wordt geïntensiveerd en studenten met stages of opdrachtwerk worden meer gestimuleerd om relaties aan te gaan met de buitenwereld; het werkveld, het bedrijfsleven en maatschappelijke velden. In het begin van de studie is er de inbedding van individuele vragen in een gemeenschappelijk referentiekader zoals tijdens het verwerven van kennis en de technische en ambachtelijk vaardigheden die algemeen van toepassing zijn in het vak. Dit is(vaak een gemeenschappelijk deel van het curriculum, een stamvak, het aanleren van academische onderzoeksvaardigheden en methodieken. Er is aan het eind van de bachelorfase een aanscherping van de vragen en een dagende specialisering die bepalend is voor de laatste masterfase. Vaak is een bachelorproef een opmaat voor de masterproef. Reflecterend en analyserend worden in deze context de juiste kennis en vaardigheden op een steeds hoger niveau gebracht, ondersteund door theoretisch en praktisch onderzoek dat zich ook richt op bewustwording van de relevantie ten opzichte van een voor de eigen oriëntatie specifieke context. De commissie herkent in het algemeen de logische opbouw en heeft gezien dat de opleidingen streven naar een samenhang door een gemeenschappelijk aanbod als een rode draad langs individuele trajecten, studievragen en onderzoeksplannen te plannen. Dit gebeurt over de afdelingen heen, maar met een nadruk op de eerste jaren van de studie. De opleidingen proberen weinig vast te spijkeren, werken daarom graag met gastdocenten en bieden wisselende praktijksimulaties en cases, die de dynamiek in het veld representeren. Maar ze beheren ook de continuïteit. Dankzij opleidingscommissies zijn ze ook in staat jaarlijks aanpassingen te doen op basis van het profiel van de groep studenten en/of evaluatieresultaten. Men zet in op het aanleren van onderzoeksvaardigheden in de bachelorfase ten behoeve van toepassing in de masterfase. In sommige gevallen zou de spreiding van theorie over de bachelor en masterfase herbekeken kunnen worden. En soms gaat de ontschotting die bereikt wordt door ruime keuzemogelijkheden en het stimuleren van disciplinaire crossovers en het aangaan van experiment, weer teloor in de masterproef als men zich te veel richt op het eindwerk als visitekaartje voor het werkveld. Facet 2.4 Studieomvang Zoals decretaal verplicht bieden alle opleidingen een bachelorprogramma van 180 studiepunten aan en een masterprogramma van 60. Facet 2.5 Studielast De opleidingen geven in hun studiegids het aantal studiepunten weer. Doorheen de opleidingsjaren neemt de zelfstandigheid toe en zijn er langzamerhand minder contacturen. Al de opleidingen weten door onderzoek en/of 26 De opleiding in vergelijkend perspectief

27 het informele gesprek tussen de opleiders en de studenten, of er overeenkomst is tussen de begrote en de gemeten studielast. Er worden geen problemen vastgesteld, al vindt iedereen de studenten incluis dat een beetje druk wel bij het vak hoort. Er is vaak een flexibele creatieve toepassing van de beschikbare studietijd (zomeruitloop, prioriteit voor ruime aandacht bij het presenteermoment). Dat is goed want in het belang van de student. Facet 2.6 Afstemming vormgeving - inhoud Er is binnen elk programma een grote diversiteit aan werkvormen geconstateerd, die kenmerkend is voor dit soort onderwijs en ook voor de diversiteit en studentgerichtheid binnen de opleidingen: zoals zelfstudie, hoorcollege, werkcolleges, werkgroepen, eindwerk per studiejaar, persoonlijke en groepsreflecties, opdrachten, project- en atelierwerk, persoonlijke begeleiding. De opleidingen vermelden in hun opleidingsbrochures en studiefiches de werkvormen, gerelateerd aan de inhouden van de diverse programmaonderdelen. De gebruikte werkvormen en leermiddelen sluiten in het algemeen aan bij de eigenheid van de opleidingen, toch werd vaak geconstateerd dat de kwaliteit van met name de digitale leeromgevingen en audiovisuele archieven te wensen overlaat. Het didactische concept is bij alle opleidingen gericht op het zogenoemde creëren in context: probleemgericht en/of opdrachtgestuurd onderwijs, dus met een nadruk op praktijk, niet op dikke bundels theorie. Met name in de beschrijvingen zijn de opleidingen verschillend. Met een algemeen onderwijskundige verve wordt het bij een van de opleidingen zo geformuleerd: De opleiding kent competentiegericht onderwijs met assessments en e-learning in een constructivistische leeromgeving. De studenten evolueren van vanuit een sterk gestuurde leeromgeving met authentieke opdrachten en case beschrijvingen en een evaluerend docentteam naar een zelfsturende student die zelf zijn opdrachten stelt, onderzoeksmethoden en kenniskaders zoekt en verwerkt en samen met zijn docent medestudenten evalueert. De commissie treft een beschrijving aan vanuit de onderwijservaring, vanuit het eigene en unieke, die bijgevolg minder in onderwijskundige termen is opgesteld. Het didactische concept is gebaseerd op verschillende modellen in een geïintegreerde opleiding; een complexiteitsmodel (dat uitgaat van artistieke complexiteit, welke zich onttrekt aan een schoolse poging tot reductie van een voortdurend wisselend en muterend statuut van de kunstpraktijk), gecombineerd met het confrontatiemodel (autonoom zelf ontdekken, engagement, voortdurende aanpassing, persoonlijk verhaal van de student is uitgangspunt van het traject, reflecterend in medium en maatschappij, ontwikkeling eigen persoonlijkheid) en met het competentiegericht/probleemgestuurd leren (met name in de bachelor gericht op het verwerven van vakmanschap ten dienste van de eigen ontwikkeling en het persoonlijke verhaal). De commissie waardeert de inzet en de betrokkenheid maar constateert aansluitend op de exercitie geen heldere beschrijvingen van de leerlijnen. Het blijft in de praktijk bij de beschouwing van een meester-gezel model en daarbij gebeurt te veel in beslotenheid van de student-docent relatie, met te veel ruimte voor toeval. Een duidelijker beeld van de evolutie van uitdagingen in groei- en leerlijnen is nodig. Facet 2.7 Beoordeling en toetsing Alle opleidingen hebben een onderwijsreglement voor de gang van zaken bij het toetsen en beoordelen. Dit wordt verduidelijkt in de studiegids. Er zijn veel verschillende soorten toetsvormen: beoordeling jaar en eindwerken / peer assessment / evaluatie oefeningen en opdrachten / paperbeoordelingen / permanente evaluatie / mondelinge voorstelling / mondelinge proef / schriftelijk examen. Vaak is er aan het eind van elk jaar presentatie aan medestudenten en een jury. Meestal is er een toename van het aantal externen (ook internationaal) in die jury naar gelang de studie vordert. De opleiding in vergelijkend persectief 27