Drama Een onderzoek naar de kwaliteit van de academisch gerichte bacheloren masteropleiding Drama aan de Vlaamse hogescholen

Transcriptie

1 ONDERWIJSVISITATIE Drama Een onderzoek naar de kwaliteit van de academisch gerichte bacheloren masteropleiding Drama aan de Vlaamse hogescholen Vlaamse Hogescholenraad 18 december 2009

2 De onderwijsvisitatie Drama Ravensteingalerij 27, bus Brussel tel.: info@vlhora.be Exemplaren van dit rapport kunnen tegen betaling verkregen worden op het VLHORA-secretariaat. Het rapport is ook elektronisch beschikbaar op en accreditatie/visitatierapporten.htm Wettelijk depot: D/2009/8696/6 2

3 voorwoord De visitatiecommissie brengt met dit rapport verslag uit over haar oordelen en de daaraan ten grondslag liggende motivering, conclusies en aanbevelingen die resulteren uit het onderzoek dat zij heeft verricht naar de onderwijskwaliteit van de academisch gerichte bachelor en masteropleiding Drama in Vlaanderen. De visitatiecommissie heeft hierbij de visitatieprocedure Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni 2007 gevolgd, waarbij zij niet enkel aanbevelingen en suggesties formuleert in het kader van de continue kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs, maar ook een oordeel geeft in het kader van de accreditatie van de opleiding. De visitatie en dit rapport passen in de werkzaamheden van de hogescholen en van de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA) met betrekking tot de kwaliteitszorg van het hogescholenonderwijs, zoals bepaald in artikel 93 van decreet van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs. Met dit rapport wordt de bredere samenleving geïnformeerd over de wijze waarop de hogescholen en meer bepaald de betrokken opleiding omgaat met de kwaliteit van haar onderwijs. Toch is het rapport in de eerste plaats bedoeld voor de hogeschool die de opleiding aanbiedt. Op basis van de bevindingen van het rapport kan de hogeschool nu en in de nabije toekomst actie nemen om de kwaliteit van het onderwijs in de opleiding te handhaven en verder te verbeteren. De lezer moet er zich echter terdege bewust van zijn dat het rapport slechts een momentopname biedt van het onderwijs in de opleiding en dat de rapportering van de visitatiecommissie slechts één fase is in het proces van kwaliteitszorg. De VLHORA dankt allen die meegewerkt hebben aan het welslagen van dit proces van zelfevaluatie en visitatie. De visitatie was niet mogelijk geweest zonder de inzet van al wie binnen de hogeschool betrokken was bij de voorbereiding en de uitvoering ervan. Tevens is de VLHORA dank verschuldigd aan de voorzitter, de leden en de secretarissen van de visitatiecommissie voor de betrokkenheid en deskundige inzet waarmee zij hun opdracht hebben uitgevoerd. Marc Vandewalle secretaris-generaal Toon Martens voorzitter visitatie Drama 3

4 4 visitatie Drama inhoudstafel

5 inhoudsopgave voorwoord... 3 inhoudsopgave... 5 deel Hoofdstuk 1 De Onderwijsvisitatie Drama Inleiding De betrokken opleidingen De visitatiecommissie Samenstelling Taakomschrijving Werkwijze Oordeelsvorming Indeling van het rapport Hoofdstuk 2 Het domeinspecifieke referentiekader van de opleiding Drama Inleiding Domeinspecifieke competenties Besluit Hoofdstuk 3 De opleidingen in vergelijkend perspectief Onderwerp 1 Doelstellingen van de opleiding Facet 1.1 Niveau en oriëntatie Facet 1.2 Domeinspecifieke eisen Onderwerp 2 Programma Facet 2.1 Relatie tussen doelstellingen en inhoud programma Facet 2.2 Eisen academische gerichtheid Facet 2.3 Samenhang Facet 2.4 Studieomvang Facet 2.5 Studielast Facet 2.6 Afstemming vormgeving inhoud Facet 2.7 Beoordeling en toetsing Facet 2.8 Masterproef Facet 2.9 Toelatingsvoorwaarden Onderwerp 3 Inzet van het personeel Facet 3.1 Kwaliteit van het personeel Facet 3.2 Academische gerichtheid van het personeel Facet 3.3 Kwantiteit personeel Onderwerp 4 Voorzieningen Facet 4.1 Materiële voorzieningen Facet 4.2 Studiebegeleiding Onderwerp 5 Interne kwaliteitszorg Facet 5.1 Evaluatie resultaten Facet 5.2 Maatregelen tot verbetering Facet 5.3 Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld Onderwerp 6 Resultaten Facet 6.1 Gerealiseerd niveau Facet 6.2 Onderwijsrendement visitatie Drama - inhoudstafel 5

6 Hoofdstuk 4 Vergelijkende tabel kwaliteitsaspecten deel Hoofdstuk 1 Artesis Hogeschool Antwerpen Hoofdstuk 2 Erasmushogeschool Brussel Hoofdstuk 3 Hogeschool Gent Hoofdstuk 4 Hogeschool voor Wetenschap & Kunst bijlagen visitatie Drama inhoudstafel

7 deel 1 algemeen deel visitatie Drama algemeen deel 7

8 8 visitatie Drama algemeen deel

9 Hoofdstuk 1 De Onderwijsvisitatie Drama 1.1 Inleiding In dit rapport brengt de visitatiecommissie verslag uit van haar bevindingen over de onderwijskwaliteit van de academisch gerichte bachelor en masteropleiding Drama, die zij in het voorjaar 2009 in opdracht van de Vlaamse Hogescholenraad (VLHORA) heeft onderzocht. Dit initiatief past in de werkzaamheden van de hogescholen en van de VLHORA met betrekking tot de kwaliteitszorg van het hogescholenonderwijs, zoals bepaald in artikel 93 van het decreet van de Vlaamse Gemeenschap van 4 april 2003 betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen. 1.2 De betrokken opleidingen De opleiding Drama wordt door vier hogescholen aangeboden. De visitatiecommissie bezocht op: - 18, 19 en 20 mei 2009 Artesis Hogeschool Antwerpen - 30 november, 1, 2 en 3 december 2008 Erasmushogeschool Brussel - 10, 11, 12 en 13 februari 2009 Hogeschool Gent - 4, 5 en 6 februari 2009 Hogeschool voor Wetenschap en Kunst 1.3 De visitatiecommissie Samenstelling De visitatiecommissie werd samengesteld conform de procedure van de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni Meer in het bijzonder werden de richtlijnen van de Erkenningscommissie Hoger Onderwijs met betrekking tot de onafhankelijkheid van de commissieleden opgevolgd. De visitatiecommissie werd samengesteld door het bestuursorgaan van de VLHORA in zijn vergadering van 14 november 2007 en door het bestuursorgaan van de VLIR in de vergadering van 13 november De visitatiecommissie: Voorzitter en domeindeskundige: Onderwijsdeskundige: Domeindeskundige: Domeindeskundige: Domeindeskundige: Ann Olaerts Joost Lowyck Steven Heene Chiel Kattenbelt Leo Swinkels Onderwijsvisitatie naam opleiding 9

10 Student: Thomas Bellinck (bezoeken aan de Hogeschool voor Wetenschap en Kunst en de Hogeschool Gent) Student Saskia Verstiggel (bezoek aan de Erasmushogeschool Brussel) Student Elien Hanselaer (bezoek aan de Artesis Hogeschool Antwerpen) Voor een kort curriculum vitae van de commissieleden, zie bijlage 1. Indien een commissielid omwille van persoonlijke redenen niet kon deelnemen aan een (gedeelte van een) visitatiebezoek, werden diens aandachtspunten behandeld door de andere leden van de visitatiecommissie, eventueel steunend op de vragen en opmerkingen die het commissielid tijdens vroegere bezoeken aangebracht had. Vanuit de VLHORA werden een projectbegeleider en drie secretarissen aangesteld. Bij de VLIR werd een waarnemer aangesteld. Voor de visitatie van de opleiding Drama waren dit: Projectbegeleider: Floris Lammens Waarnemer VLIR: Marleen Bronders Secretarissen: Artesis Hogeschool Antwerpen Erasmushogeschool Brussel Hogeschool Gent Hogeschool voor Wetenschap & Kunst Thomas Jans Floris Lammens Floris Lammens Mieke Beckers Taakomschrijving De commissie geeft op basis van het zelfevaluatierapport van de opleiding en de gesprekken ter plaatse: - een oordeel over de onderwerpen en facetten uit het accreditatiekader van de NVAO; - een integraal oordeel over de opleiding; - suggesties om waar mogelijk te komen tot kwaliteitsverbetering. Op aanvraag van de opleiding geeft de commissie een beoordeling van de voorgedragen bijzondere kwaliteitskenmerken. De beoordeling van het bijzonder kwaliteitskenmerk heeft geen invloed op de globale beoordeling van de opleiding en het accreditatiebesluit van de NVAO. 10 visitatie Drama algemeen deel

11 1.3.3 Werkwijze De visitatie van de opleiding Drama aan de Artesis Hogeschool Antwerpen, de Erasmushogeschool Brussel, de Hogeschool Gent en de Hogeschool voor Wetenschap & Kunst gebeurde conform de werkwijze zoals die is vastgelegd in de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni Voor de beschrijving van de werkwijze van de visitatiecommissie worden vier fasen onderscheiden. - fase 1, de installatie van de commissie; - fase 2, de voorbereiding; - fase 3, het visitatiebezoek; - fase 4, de schriftelijke rapportering. Fase 1 De installatie van de visitatiecommissie Op 13 maart 2008 werd de visitatiecommissie officieel geïnstalleerd. De installatievergadering stond in het kader van een kennismaking, een gedetailleerde bespreking van het visitatieproces aan de hand van de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni 2007 en een toelichting van het ontwerp van domeinspecifieke referentiekader. Daarnaast werden een aantal praktische afspraken gemaakt, onder meer met betrekking tot het bezoekschema, de bezoekdagen en de te lezen eindwerken en/of stageverslagen. Fase 2 De voorbereiding De visitatiecommissie heeft een domeinspecifiek referentiekader voor de opleiding opgesteld en aan de opleidingen bezorgd. Elk commissielid heeft het zelfevaluatierapport en de bijlagen bestudeerd, de geselecteerde eindwerken gelezen en haar argumenten, vragen en voorlopig oordeel vastgelegd in een checklist, waarvan de secretaris een synthese heeft gemaakt. De synthese werd uitvoerig besproken en beargumenteerd door de commissieleden. Op basis van de bespreking en de door de commissieleden opgestuurde vragenlijsten, inventariseerde de secretaris kernpunten en prioriteiten voor de gesprekken en het materialenonderzoek bij de visitatie. Fase 3 Het visitatiebezoek De VLHORA heeft een bezoekschema ontwikkeld dat desgevallend aangepast werd aan de specifieke situatie van de opleiding. De bezoekschema s werden opgenomen als bijlage 3. Tijdens de visitatie werd gesproken met een representatieve vertegenwoordiging van alle geledingen die bij de opleiding betrokken zijn. Tijdens de visitatie werd bijkomend informatiemateriaal bestudeerd, werden zo mogelijk toonmomenten ingelast en werd een bezoek gebracht aan de instelling met het oog op de beoordeling van de accommodaties en de voorzieningen Onderwijsvisitatie naam opleiding 11

12 voor de studenten. Voor de verdere bevraging werd gebruik gemaakt van de synthese van de checklist en de vragenlijsten. Binnen het bezoekprogramma werden een aantal overlegmomenten voor de commissieleden voorzien om de bevindingen uit te wisselen en te komen tot gezamenlijke en meer definitieve (tussen)oordelen. Na de gesprekken met de vertegenwoordigers van de opleiding hebben de visitatieleden hun definitief (tussen)oordeel per facet en per onderwerp gegeven. Op het einde van het visitatiebezoek heeft de voorzitter een korte mondelinge rapportering gegeven van de ervaringen en bevindingen van de visitatiecommissie, zonder expliciete en inhoudelijk waarderende oordelen uit te spreken. Fase 4 De schriftelijke rapportering De secretaris heeft in samenspraak met de voorzitter en de commissieleden, op basis van het zelfevaluatierapport, de checklisten en de motiveringen gebaseerd op het visitatiebezoek een ontwerp opleidingsrapport opgesteld. Het ontwerprapport geeft per onderwerp en per facet het oordeel en de motivering van de visitatiecommissie weer. Daarnaast werden waar wenselijk en/of noodzakelijk aandachtspunten en eventuele aanbevelingen voor verbetering geformuleerd. Het ontwerp opleidingsrapport werd aan de hogescholen gezonden voor een reactie eerste terugmelding. De reactie van de opleiding op het ontwerp opleidingsrapport werd door de commissie in een slotvergadering besproken. Die stelde ook een vergelijkend gedeelte op. Hierin worden de belangrijkste conclusies en aanbevelingen van de visitatie vergelijkenderwijs weergegeven. Tevens werden de oordelen per onderwerp, per faceten per hogeschool in een vergelijkende tabel weergegeven. Het vergelijkende deel en de vergelijkende tabel werden samen met het antwoord van de visitatiecommissie op de reacties van de opleidingen en het definitieve opleidingsrapport aan de hogescholen toegezonden met de tweede terugmelding. Het vergelijkende deel, de vergelijkende tabel, de definitieve opleidingsrapporten en de bijlagen werden samengebracht in het voorliggende visitatierapport van de academisch gerichte bachelor- en masteropleiding Drama, dat op 18 december 2009 gepubliceerd werd Oordeelsvorming De commissie legt in een eerste fase een oordeel per facet vast. Daarna legt de commissie een oordeel per onderwerp vast op basis van de oordelen van de facetten die van het onderwerp deel uitmaken. In de oordelen per onderwerp wordt steeds een overzicht gegeven van de oordelen per facet. In geval van een compensatie van facetten, wordt het oordeel op onderwerpniveau gevolgd door een motivering en aangevuld met de weging die de commissie hanteerde in de oordeelsvorming op onderwerpniveau. In de overige gevallen wordt voor de motivering van het oordeel op onderwerpniveau verwezen naar de argumentatie bij de facetten. 12 visitatie Drama algemeen deel

13 De oordelen per facet en per onderwerp hebben betrekking op alle locaties, afstudeerrichtingen en varianten. Daar waar er een onderscheid in het oordeel per afstudeerrichting en/of locatie en/of variant nodig is, wordt dit aangegeven in het rapport. De commissie houdt in haar beoordeling rekening met accenten die de opleiding eventueel zelf legt, met het domeinspecifieke referentiekader en met de benchmarking ten opzichte van de gelijkaardige opleidingen in andere instellingen van hoger onderwijs. Alle oordelen en wegingen volgen de beslisregels zoals geformuleerd in de Handleiding Onderwijsvisitaties VLIR VLHORA, aangevuld protocol ter ondersteuning van de opleidingen in academisering, juni Op het niveau van de facetten volgen de oordelen een vierpuntenschaal: on,, goed en excellent. Op het niveau van de onderwerpen en op het niveau van de opleiding in haar geheel geeft de commissie een antwoord op de vraag of er in de opleiding voor dit onderwerp generieke kwaliteitswaarborgen aanwezig zijn. Hierbij kan het oordeel of on luiden. 1.4 Indeling van het rapport Het rapport bestaat uit twee delen. In het eerste deel, hoofdstuk 2, beschrijft de visitatiecommissie het domeinspecifiek referentiekader op basis waarvan zij de gevisiteerde opleidingen heeft beoordeeld. In hoofdstuk 3 worden de belangrijkste conclusies en bevindingen van de commissie per thema vergelijkenderwijs weergegeven en tot slot worden in hoofdstuk 4 de toegekende scores in tabelvorm samengevat. In het tweede deel van het rapport brengt de commissie verslag uit over de gevisiteerde opleidingen. Voor elke afzonderlijke hogeschool en dus voor elke afzonderlijk gevisiteerde opleiding kan u een deelrapport terugvinden. De deelrapporten bevatten de aanbevelingen die de commissie doet ten aanzien van elke afzonderlijke hogeschool en zijn gemakshalve geordend naar alfabetische volgorde van de benaming van de hogescholen. Onderwijsvisitatie naam opleiding 13

14 14 Domeinspecifiek referentiekader

15 Hoofdstuk 2 Het domeinspecifieke referentiekader van de opleiding Drama 2.1 Inleiding Voor iedere opleiding wordt een domeinspecifiek referentiekader ontwikkeld dat door de commissie gebruikt wordt bij de beoordeling van opleidingen. De visitatiecommissie is verantwoordelijk voor de opmaak van het domeinspecifiek referentiekader. De VLHORA als evaluatieorgaan geeft de procedure 1 aan voor de opstelling ervan. Het referentiekader is niet bedoeld om een ideale opleiding te schetsen. Respect voor de eigenheid van een opleiding en voor de diversiteit binnen eenzelfde opleiding over de instellingen heen, veronderstelt immers dat in de eerste plaats wordt nagegaan of elke opleiding erin slaagt haar eigen doelstellingen te realiseren en dit zowel inhoudelijk als procesmatig. Dit belet niet dat wordt nagegaan of elke opleiding aan een aantal minimumeisen voldoet, die aan de betreffende opleiding worden gesteld vanuit het vakgebied en/of de relevante beroepspraktijk. 2.2 Domeinspecifieke competenties Gehanteerde input - Referentiekaders van de opleidingen: Artesis Hogeschool Antwerpen Erasmushogeschool Brussel Hogeschool Gent Hogeschool voor Wetenschap & Kunst - Brondocumenten onderschreven door werkveld Beroepsprofiel van de Dramatisch Kunstenaar (Studie 50 VLOR 1997) - Internationale referentiekaders Inter}Artes thematic network: Tuning Document for Theater Education De procedure voor het opstellen van het domeinspecifiek referentiekader is beschikbaar op de website van de VLHORA onder de rubriek visitatie & accreditatie. Domeinspecifiek referentiekader 15

16 Domeinspecifieke competenties Gemeenschappelijke beroepsspecifieke competenties A. Algemeen Academisch gerichte bacheloropleiding in het Drama Theoretisch-historisch perspectief/kritisch vermogen en reflectie/levenslang leren - De afgestudeerde beschikt over kennis van en inzicht in de geschiedenis en theorievorming van de gekozen discipline, de podiumkunsten en kunst en cultuur in het algemeen. - De afgestudeerde kan binnen een cultuurhistorische context een analyse maken van en een oordeel uitspreken over (theater)literatuur, (theater)teksten, en (theater)voorstellingen. - De afgestudeerde kan het artistiek werk en het functioneren van anderen en van zichzelf kritisch analyseren, contextualiseren, interpreteren en toetsen aan het eigen referentiekader. - De afgestudeerde heeft notie van de onderzoeksmethodes en technieken die eigen zijn aan de dramatische kunsten. - De afgestudeerde heeft een initiële deskundigheid en attitude om de artistieke praktijk op basis van kennis, inzicht en onderzoeksvaardigheden zelfstandig en continu te ontwikkelen. - De afgestudeerde heeft besef van de persoonlijke en maatschappelijke verantwoordelijkheid, samenhangend met de beroepspraktijk. - De afgestudeerde heeft kennis van en inzicht in interculturele aspecten van de podiumkunsten. - De afgestudeerde kan adequaat omgaan met kritiek van anderen, in functie van het eigen artistieke groeiproces. Creatieve competenties (autonome creativiteit)/samenwerken - De afgestudeerde kan vanuit een artistieke gedrevenheid of ambitie, zelfstandig, aan de hand van een adequate methodiek een eigen artistiek idee of dat van een ander op een persoonlijke manier omzetten in een al dan niet multimediale presentatie, voorstelling of vertolking. - De afgestudeerde heeft inzicht in dramatische opbouw en tekststructuur en kan deze inzichten in de praktijk toepassen in of omzetten in spelsituaties. - De afgestudeerde is in staat om in uiteenlopende dramatische contexten gebruik te maken van de eigen verbeelding, de eigen intuïtie en een emotioneel begrip. - De afgestudeerde is in staat om vanuit een artistiek en/of wetenschappelijke nieuwsgierigheid de eigen creativiteit voortdurend te voeden. - De afgestudeerde kan zich assertief, kwetsbaar en open opstellen ten aanzien van het creatief proces. - De afgestudeerde kan een zinvolle plaats innemen binnen een artistiek samenwerkingsverband. Relatie met het publiek/communicatie - De afgestudeerde is in staat tot een artistieke confrontatie met een publiek. - De afgestudeerde is in staat om een onderbouwde artistieke visie helder uiteen te zetten, zowel voor leken als vakgenoten. 16 Domeinspecifiek referentiekader

17 Technische competenties - De afgestudeerde beschikt over een ontwikkeld bewustzijn met betrekking tot lichaam, stem en ruimte - De afgestudeerde kan lichaam, stem en ruimte expressief inzetten. - De afgestudeerde kan zich in het Nederlands uitdrukken en is in staat de taalgevoeligheid te ontwikkelen. - De afgestudeerde kan muziek en beeldend materiaal/decor integreren in een voorstelling. - De afgestudeerde heeft kennis van en inzicht in de actuele technologische en theatertechnische mogelijkheden, ook multimediaal en kan deze hanteren in een dramatische context. Ondernemerschap/kennis van het werkveld - De afgestudeerde heeft een notie van de sociaal-economische aspecten van het podiumkunstenlandschap en het kunstenaarschap. - De afgestudeerde kan zich verhouden tot de actuele ontwikkelingen in het veld van de podiumkunsten. Masteropleiding in het Drama - De afgestudeerde dient op een gevorderde manier te beschikken over de competenties die bereikt dienen te worden op het niveau van de bachelor. Theoretisch-historisch perspectief/kritisch vermogen en reflectie/levenslang leren - De afgestudeerde kan een relevante onderzoeksvraag stellen en eenvoudig artistiek onderzoek voeren over een afgebakend probleem, en geeft hiervan blijk in de masterproef. - Bij het onderzoek betrekt de afgestudeerde inzichten in de cultuurhistorische en socio-culturele context. - De afgestudeerde kan over de resultaten van het onderzoek communiceren met peers en zo een originele bijdrage leveren tot de beoefening en ontwikkeling van de gekozen discipline en het bijhorende discours. - De afgestudeerde kan ook buiten de context van afgebakend onderzoek zelfstandig bijdragen tot de beoefening en ontwikkeling van de dramatische kunsten. - De afgestudeerde kan op een zelfkritische manier aan onderzoek doen tijdens het eigen artistieke proces - De afgestudeerde kan reflecteren over het eigen denken en werken en over zijn artistieke discipline in het algemeen en is in staat die reflectie te communiceren. - De afgestudeerde heeft notie genomen van een aantal artistieke paradigma s in de (podium)kunsten Creatieve competenties (autonome creativiteit)/samenwerken/communiceren - De student heeft een grondige kennis van de onderlinge verbanden tussen theoretische en praktische studies en begrijpt hoe hij deze kennis kan gebruiken om zijn eigen artistieke ontwikkeling te ondersteunen. - De afgestudeerde kan op een zelfbewuste en professionele manier deelnemen aan of de leiding nemen over een artistiek proces, ook in een multidisciplinaire, multimediale/intermediale of interculturele context. - De afgestudeerde is in staat om grensverleggende dramatische concepten te ontwikkelen en om te zetten in een presentatie, voorstelling of vertolking die bij de toeschouwer een esthetische ervaring opwekt. - De afgestudeerde kan de eigen autonome artistieke persoonlijkheid zowel solo als in een artistiek samenwerkingsverband breed en diepgaand ontplooien. - De afgestudeerde kan conclusies, inzichten en overwegingen die daaraan ten grondslag liggen duidelijk en ondubbelzinnig overbrengen op een publiek van specialisten en niet-specialisten. Domeinspecifiek referentiekader 17

18 Artistiek ondernemerschap/kennis van het werkveld - De afgestudeerde kan zich als kunstenaar zelfstandig een plaats verwerven in het internationale veld van de podiumkunsten. Daartoe: is de afgestudeerde zich bewust van het eigen imago; kan de afgestudeerde via de beroepseigen kanalen werk zoeken, ook in een commerciële context; beschikt de afgestudeerde over het vermogen om eigen projecten te initiëren en uit te voeren en zich daartoe adequaat laten omringen; heeft de afgestudeerde een actuele kennis van de sociaal-economische aspecten van het podiumkunstenlandschap; kan de afgestudeerde zich verhouden tot de actuele ontwikkelingen in het veld van de podiumkunsten. B. Afstudeerrichting Acteren/Spel - De afgestudeerde kan de eigen (zang)stem en het eigen lichaam expressief inzetten in een dramatische context. - De afgestudeerde beheerst speltechnieken en kan hier organisch, vrij en creatief mee omspringen. - De afgestudeerde geeft zowel solo als in samenspel blijk van spelplezier en tekstvastheid. - De afgestudeerde kan improviseren. - De afgestudeerde bachelor kan functioneren als beginnend speler/acteur. - De afgestudeerde master kan functioneren als volwaardig acteur. C. Afstudeerrichting Kleinkunst - De afgestudeerde kan de eigen (zang)stem en het eigen lichaam expressief inzetten in een dramatische context. - De afgestudeerde beheerst op een aanvaardbaar niveau één of meerdere instrumenten. - De afgestudeerde geeft zowel solo als in samenspel blijk van spelplezier en tekstvastheid. - De afgestudeerde kan improviseren. - De afgestudeerde bachelor kan functioneren als beginnend kleinkunstenaar. - De afgestudeerde master kan functioneren als volwaardig kleinkunstenaar. D. Afstudeerrichting Woordkunst - De afgestudeerde kan de eigen (zang)stem expressief inzetten in een dramatische context. - De afgestudeerde heeft een vlekkeloze taalbeheersing. - De afgestudeerde kan improviseren. - De afgestudeerde bachelor kan functioneren als beginnend woordkunstenaar. - De afgestudeerde master kan functioneren als volwaardig woordkunstenaar. 18 Domeinspecifiek referentiekader

19 E. Afstudeerrichting Regie/Schrijven - De afgestudeerde regisseur is in staat spelers/acteurs binnen een repetitieproces te begeleiden en tot een goed einde te brengen. - De afgestudeerde regisseur heeft een gevorderd inzicht in het scenografische en audiovisueel aspect van theater. - De afgestudeerde schrijver heeft inzicht in de verschillende aspecten van het theaterdiscours en de theaterschriftuur. - De afgestudeerde schrijver heeft een vlekkeloze taalbeheersing. - De afgestudeerde bachelor kan functioneren als beginnend regisseur of als schrijver. - De afgestudeerde master kan functioneren als volwaardig regisseur of schrijver. Opleidingsgebonden beroepsspecifieke competenties De visitatiecommissie is van oordeel dat de door de opleidingen aangeleverde beroepsspecifieke competenties vervat zijn in de onder 2.1 vermelde competenties. De verschillen in formulering zijn te verklaren doordat de betrokken opleidingen de competenties op een ander aggregatieniveau situeren. Ze zijn in zekere zin een operationalisering van de onder 2.1 beschreven competenties. 2.3 Besluit De commissie is er van uitgegaan dat de competenties zoals die geformuleerd staan in de criteria ten aanzien van niveau en oriëntatie (facet 1.1 in het beoordelingskader van de NVAO), niet noodzakelijk allen opnieuw hoefden hernomen te worden in voorliggen domeinspecifiek referentiekader. Enkel waar een domeinspecifieke invulling relevant was, heeft de commissie hieraan aandacht besteed. De commissie houdt eraan te wijzen op de veranderingen die zich de laatste twintig jaar in het landschap van de podiumkunsten hebben voltrokken. Niet alleen de hybridisering en internationalisering van het podiumland, maar meer nog de toenemende individualisering en de stilaan oprukkende commercialisering stellen andere (bijkomende) eisen aan de huidige en de toekomstige podiumkunstenaars. Mede om die redenen heeft de commissie expliciet aandacht willen besteden aan multimedialiteit/intermedialiteit, interculturaliteit en artistiek ondernemerschap. Allemaal aspecten die in de huidige sociaal-culturele context onontbeerlijk geworden zijn voor een kunstenaar. Domeinspecifiek referentiekader 19

20 20 de opleidingen in vergelijkend perspectief

21 Hoofdstuk 3 De opleidingen in vergelijkend perspectief Woord vooraf In dit hoofdstuk geeft de visitatiecommissie in vergelijkend perspectief een overzicht van haar bevindingen over de academisch gerichte bachelor- en masteropleidingen Drama in Vlaanderen. De commissie besteedt bij de vergelijking vooral aandacht aan elementen die haar het meest in het oog gesprongen zijn of die zij belangrijk acht, en aan vaststellingen die zij in meerdere rapporten heeft gedaan. Het is niet de bedoeling van de commissie om de individuele opleidingsrapporten in detail te herhalen. Waar relevant zal de commissie voorbeelden van goede praktijk aanhalen. De visitatie van de academisch gerichte bachelor- en masteropleidingen Drama is vanuit menig oogpunt bijzonder te noemen. Om te beginnen waren de vier bezoeken intense ervaringen. De commissie waardeert de inspanningen die door de opleidingen zijn geleverd om voorbereidende stukken aan te leveren en het open vizier waarmee de opleidingen het gesprek met de commissie zijn aangegaan. Ten tweede was de visitatie voor de opleidingen drama een eerste ervaring met een omvattende externe discussie over de eigen opleiding. De commissie is van mening dat deze eerste visitatiecyclus een interessant leermoment is geweest voor de opleidingen. De voorbereiding op de visitatie heeft de opleidingen doen nadenken over de diverse aspecten van hun opleiding en gaf aanleiding tot het voorstellen van een reeks verbeterpunten. Tussen het inleveren van de zelfevaluatierapporten en de visitatiebezoeken is een hele tijd verstreken. In die tijd hebben de meeste opleidingen echter niet stilgezeten. De commissie ontving van een aantal opleidingen aanvullingen op het ZER vlak voor of bij aanvang van het bezoek. Daarnaast lieten enkele opleidingen als reactie op de voorlopige rapporten van de commissie ook weten wat er sinds het visitatiebezoek al voor een aantal facetten gerealiseerd werd. De commissie heeft deze gerapporteerde evoluties en de gerealiseerde bijsturingen positief onthaald. Aangezien de visitatiebezoeken echter gespreid over meerdere maanden plaatsvonden en gelijkberechtiging essentieel geacht wordt, heeft ze zich evenwel in de eerste plaats gesteund op de stand van zaken die uit het ZER en het visitatiebezoek naar voren kwam. Vooraleer over te gaan naar de vergelijkende beschrijving, wil de commissie een aantal algemene observaties meegeven elementen die opvielen tijdens de visitatieronde. Een opeenvolging van hervormingen Het werk van de commissie noch het opstellen van het ZER door de opleidingen zelf is eenvoudig geweest door de verschillende hervormingen die de opleidingen hebben doorgemaakt of waar ze nog volop inzitten. De opleidingen Drama hebben door de invoering van de BAMA structuur in het hoger onderwijs en de daaraan gekoppelde academisering, het opgaan van de betreffende opleidingsinstituten in grotere onderwijsorganisaties, en door de noodzakelijk geachte inhoudelijke heroriëntatie binnen de opleidingen zelf, de laatste jaren vrijwel voortdurend in een staat van verandering verkeerd. Hervormingen binnen de opleidingen zelf / turbulente vernieuwingen Elk van de vier opleidingen Drama zijn weliswaar op verschillend tijdstip met een grondige hervorming van het eigen opleidingsmodel gestart. De noodzaak om het opleidingsmodel aan te passen valt deels te verklaren als antwoord op de veranderde beroepspraktijk. Voor sommige opleidingen was vooral de aanpassing aan de Bama- de opleidingen in vergelijkend perspectief 21

22 structuur vanuit het Bolognaproces katalysator van dit vernieuwingsproces, anderen hebben dit vernieuwingsproces al vroeger ingezet. Haast in alle gevallen liggen persoonlijk engagement en doorzettingsvermogen van de opleidingverantwoordelijken aan de basis van de vernieuwing in de opleidingen. De uitwerking van de innovatie heeft in alle opleidingen tot interessante koerswijzigingen en verhoogde kwaliteit geleid. Niet elke opleiding heeft deze vernieuwingsoperatie al volledig kunnen vertalen in een adequaat opleidingstraject. De transitie is nog bezig. De commissie heeft vastgesteld dat de opleidingen mede door interne en externe hervormingen een constant reflexieve houding hebben ontwikkeld ten aanzien van de eigen opleiding. Dat is een goede zaak. Drama bestaat maar bij de gratie van het moment zelf en is daardoor, meer dan andere opleidingen, onderhevig aan verandering. Om aan de noden van de beroepspraktijk te kunnen beantwoorden, worden de opleidingen Drama voortdurend uitgedaagd om hun onderwijsprogramma aan te passen, en om op artistieke ontwikkelingen in te spelen. De mate waarin de opleidingen in staat zijn dit te realiseren en mede daardoor mensen uit de actieve beroepspraktijk aan zich te binden blijken belangrijke succesfactoren te zijn. Transitie naar BAMA en academisering De omschakeling naar de Bamastructuur en de daaraan gekoppelde academisering hebben het interne vernieuwingsproces van de opleidingen Drama in sommige gevallen bespoedigd, in ander gevallen doorkruist. De commissie stelt vast dat dit proces nog niet volledig is afgerond. Wel zijn er grote verschillen in de mate waarin de opleidingen de beoogde transitie hebben doorgevoerd. Elk van de opleidingen zoekt haar eigen manier om dat te doen. Wat opvalt, is dat hierover weinig of geen structureel overleg bestaat tussen de opleidingen (zie verder) In het kader van de Bologna hervormingen is met betrekking tot de bachelor- en masteropleidingen Drama gekozen voor een transitie naar academisch gericht onderwijs. Vooral de academische gerichtheid blijft een uitdaging voor de opleidingen Drama. De verschillen tussen de vier gevisiteerde opleidingen zijn groot: gaande van weerstand over voorzichtig aftasten tot doorgedreven en onomwonden omarming van de academisering. Hoe verschillend ook in aanpak, in geen enkele van de vier opleidingen is dit proces afgerond. Het effect van de academisering is nog maar in beperkte mate zichtbaar, met name waar het gaat om de samenhang tussen onderwijs en onderzoek en de weerslag van onderzoek op onderwijs. Deel van een groter geheel Het hogeschooldecreet van 1994 luidde een nieuwe fase in voor de opleidingen Drama. De inschakeling in een grotere onderwijsorganisatie heeft de organisatie en sturing van de opleidingen beïnvloed. De schaalvergroting brengt niet alleen een aantal taken met zich mee, het verplicht de opleiding ook zich te positioneren binnen een groter soms vreemd geheel. Zo heeft de schaalvergroting een aantal administratieve opdrachten met zich meegebracht die soms haaks staan op de opleidingspraktijk, eigen aan artistieke opleidingen. Vooral de kleinschalige, informele, individuele opleidingscultuur binnen de opleidingen Drama laat zich moeilijk verenigen met de effecten van schaalvergroting en uniformisering binnen de hogescholen. De opleidingen Drama dienen zich niet alleen te verhouden tot het grotere geheel, vaak zijn ze binnen dat geheel de kleinste partner met een beperkt onderwijsrendement. Hoewel de commissie tijdens haar bezoek een groeiend engagement kon vaststellen bij departementen en hogescholen ten aanzien van de opleidingen Drama, moesten we tegelijk vaststellen dat er nog steeds spanning zit op deze relaties. In sommige gevallen wegen die spanningen op de verdere uitbouw en ontwikkeling van de respectieve opleidingen. Die spanning kan naar de mening van de commissie ook een positieve uitwerking hebben op de opleidingen. Hiervoor zijn wederzijdse acties nodig om zowel de specifieke eisen van de opleidingen Drama te erkennen, als de voordelen van de schaalvergroting te integreren in de specifieke onderwijspraktijk ervan. Dat proces is volop aan de gang, maar vraagt de volgende jaren nog (meer) aandacht en afstemming. 22 de opleidingen in vergelijkend perspectief

23 Dominantie van het maken De hervormingen binnen de opleidingen, zijn voor een deel een weerspiegeling van de veranderingen in het theaterlandschap van de laatste dertig jaren. De autonomie van de speler is sinds de omwentelingen in de jaren tachtig uit vorige eeuw een vanzelfsprekend gegeven. Recente evoluties in het podiumlandschap met internationalisering, hybridisering en individualisering als belangrijkste tendensen leggen in toenemende mate de nadruk op de individuele maker/speler om zich te handhaven in podium- en medialand. Kunstenaars die, bij wijze van spreken, van alle markten thuis zijn en bijgevolg een hoge mate van zelfstandigheid hebben verworven, hebben de meeste overlevingskansen. De emancipatie van de speler als maker, en van de acteur als zelfstandige, individuele kunstenaar heeft in de meeste opleidingen/afstudeerrichtingen ertoe geleid het maken als dominerend gegeven centraal te stellen in het opleidingsprogramma. De uitwerking ervan gebeurt op uiteenlopende wijze. Hoewel de commissie positief staat ten opzichte van deze evolutie bij de opleidingen, wil de commissie tegelijk waarschuwen voor een eenzijdige klemtoon op het makersprofiel. Het steeds breder wordende beroepenveld heeft behoefte aan verschillende profielen met de daaraan verbonden specifieke competenties van makers en spelers. Aandachtspunten vanuit dit perspectief zijn het evenwicht tussen technische en artistieke vaardigheden, de spanning tussen verbreding en verdieping van de onderwijsprogramma s, de aandacht voor de diversiteit aan artistieke praktijken. Samenwerking Het valt de commissie op dat de opleidingen vrij op zichzelf gericht zijn. De opleidingen werken zeer autonoom en zijn niet of nauwelijks op zoek naar samenwerking met de collega-opleidingen. Maar ook binnen eenzelfde departement valt de beperkte of eerder incidentele samenwerking met verwante artistieke opleidingen op. In een geval springt zelfs de beperkte samenwerking tussen de afstudeerrichtingen van een en dezelfde opleiding in het oog. Dit weerspiegelt zich onder andere in de beperkte uitwisseling van opvattingen over en ervaringen met academisering, het geringe gebruik van leermaterialen door andere opleiders, het weinig delen van kennis van oplossingen die bij anderen zijn uitgewerkt en uitgetest, van ontwikkelingen in theorie en onderzoek, en van vertrouwdheid met internationale uitwisselingen. Nochtans ziet de commissie een aantal kansen en mogelijkheden om de samenwerking tussen de opleidingen Drama aan te halen. Met name op vlak van academisering en op vlak van profilering en positionering ziet de commissie kansen. Hoewel de opleidingen erg verschillend van aanpak (willen) zijn, is dat niet altijd helder voor een buitenstaander. Het lijkt er op dat de opleidingen zich onderling veeleer in een concurrentieverhouding dan een complementaire verhouding zien. Gezien de steeds complexer wordende verwachtingen van het uitdijende beroepenveld, zouden de opleidingen baat hebben met een min of meer structureel overleg met betrekking tot profilering/specialisering (zie hoger). Ook op het niveau van de academisering lijken de opleidingen hun ontwikkeling en zoektocht niet te delen met collega s. Ook hier ziet de commissie een aantal gemiste kansen. In de uitwisseling van opgebouwde kennis en expertise ligt de mogelijkheid om op geëigende wijze een vertaalslag te maken van academisering voor dit vakgebied. De samenwerking met het beroepenveld laat zich vooral aflezen via het docentencorps (vaste en gastdocenten), via stageplaatsen en begeleiding van de masterproeven. Het permanent verbreden van het netwerk is/blijft een aandachtspunt voor alle opleidingen. Het werkveld is duidelijk vragende partij om die samenwerking te verdiepen. de opleidingen in vergelijkend perspectief 23

24 Diversiteit De opleidingen drama staan voor enorme uitdagingen in een steeds sneller evoluerend artistiek landschap, in een steeds complexer wordende samenleving. Bovendien wordt de rol van de kunsten(aar) in de samenleving constant bevraagd en onder druk gezet door internationale, commerciële of andere doeleinden. Het is geen sinecure om enerzijds tegemoet te komen aan de diverse eisen van het beroepenveld en om studenten anderzijds te wapenen zich als zelfstandige kunstenaars te handhaven in een concurrentiële wereld. Om daarbinnen overeind te blijven is een uitgebreide set van competenties nodig, die het louter artistieke overstijgen. Zoals eerder al gesuggereerd, wil de commissie de opleidingen aanmoedigen om structureel te overleggen over de opleidingsprofielen en de eindcompetenties die iedere opleiding nastreeft om gezamenlijk te kunnen inspelen op de eisen van het brede beroepenveld (podiumkunsten, radio en tv, film, entertainment ). De veranderende samenleving weerspiegelt zich eveneens in de samenstelling van de bevolking. Die culturele diversiteit is vooralsnog niet of nauwelijks zichtbaar in de opleidingen. Daar zijn vele verklaringen voor en de opleidingen Drama kunnen dat gegeven niet in hun eentje keren. Toch vindt de commissie het belangrijk om zich hierover te buigen en te onderzoeken op welke manier de opleidingen een rol kunnen spelen in het stimuleren van de interculturele dialoog op en naast het podium. Dus zowel op niveau van personeelsbeleid, als op niveau van studentenpopulatie, als op het niveau van het programma. Vooraleer dieper in te gaan op de afzondelrijke onderwerpen en facetten wenst de commissie aan te geven dat ze ervan is uitgegaan dat het oordeel wijst op het bereiken van de basiskwaliteit. De overwegend facetoordelen zijn op te vatten als een vertrouwen van de commissie in recent ingevoerde plannen en in verdere plannen van de opleidingen. Tot slot wil de commissie haar bewondering uitspreken voor het engagement dat in alle opleidingen wordt genomen voor de opleiding. De vasthoudendheid en verantwoordelijkheid van individuen (artistieke coördinatoren, docenten, gastdocenten) om jonge mensen op te leiden tot zelfstandige kunstenaars valt op. Ook al is het soms vechten tegen de bierkaai (door financiële beperkingen, administratieve beslommeringen, of nog te beperkte ondersteuning van hogerhand) toch engageren zich velen uit het Vlaamse artistieke landschap om tijd en energie te spenderen aan de ontplooiing van jonge makers/acteurs. Het zal een uitdaging zijn voor beleidsmakers en verantwoordelijken van hogescholen en departementen om dat aanwezige engagement en talent ook in de toekomst op efficiënte en effectieve wijze in te zetten. De randvoorwaarden dienen te worden gecreëerd om de opgebouwde know-how en het engagement niet alleen te behouden, maar ook in de toekomst in te zetten voor kwaliteitsvolle opleidingen Drama in Vlaanderen. 24 de opleidingen in vergelijkend perspectief

25 Onderwerp 1 Doelstellingen van de opleiding Facet 1.1 Facet 1.2 Niveau en oriëntatie Domeinspecifieke eisen De basiscompetenties, zoals geformuleerd in het Structuurdecreet van 2003 vormen de ruggengraat van de doelstellingen voor de opleidingen. Elk van de opleidingen heeft daar een eigen invulling aan gegeven. De verschillen tussen de opleidingen zitten niet zozeer in de invulling die een opleiding aan deze basiscompetenties geeft, maar in de achterliggende visie en positionering van de opleidingen ten aanzien van het beroepenveld. Hierbij valt op dat sommige opleidingen meer dan andere inspanningen hebben geleverd om hun visie op de opleiding te expliciteren en te contextualiseren. Het mag als een aanbeveling gelezen worden dat elk van de vier dramaopleidingen in de toekomst werk zou maken van een duidelijk geformuleerde visie op wat een hedendaagse dramaopleiding vandaag moet zijn. Een en ander zal bijdragen tot een (nog) betere profilering van de vier opleidingen. De commissie stelt hierbij de moeilijkheid vast om een adequate pedagogische vertaalslag te maken van artistieke doelstellingen. De omzetting van algemene en domeinspecifieke doelstellingen in een helder leerplan, met duidelijk geformuleerde competenties blijkt moeilijk te verenigen met de vaak intuïtieve aanpak binnen artistieke opleidingen. De commissie waardeert de inspanningen van de opleidingen om die vertaalslag te maken en moedigt hen aan hierin verder te investeren. De commissie stelde op basis van de door de opleidingen aangeleverde beroepsspecifieke competenties en op basis van het beroepsprofiel van de Dramatisch Kunstenaar (Studie 50 VLOR 1997) een domeinspecifiek referentiekader van competenties voor de academisch gerichte bachelor- en masteropleiding Drama op. De domeinspecifieke eisen van de bezochte opleidingen sluiten grotendeels aan bij dit referentiekader. Terzijde valt op te merken dat het beroepsprofiel van de Dramatische Kunstenaar dringend aan herziening toe is. Het is exemplarisch voor het gebrek aan overleg en samenwerking tussen de opleidingen dat het bestaande beroepsprofiel dateert van De commissie vroeg in het opgestelde domeinspecifiek referentiekader ook expliciet aandacht voor multimedialiteit/intermedialiteit, interculturaliteit en artistiek ondernemerschap, allemaal aspecten die in de huidig sociaal-culturele context onontbeerlijk geworden zijn voor een kunstenaar. Deze aandachtspunten worden door de opleidingen op verschillende manieren ingevuld maar verdienen, naar de mening van de commissie, meer aandacht in de vier opleidingen, op het niveau van zowel de doelstellingen als het programma. Voor zowel de basiscompetenties als de domeinspecifieke competenties constateert de commissie dat de opleidingen moeite hebben om een duidelijke cesuur te maken tussen de bachelor- en de masteropleiding. In de doelstellingen en de programma s blijft het vroegere opleidingsmodel van vier jaar zichtbaar. Verder werd er door de opleidingen tijdens de visitaties vaak gewezen op de moeilijkheid om het bachelorprogramma binnen de drie jaar te realiseren maar ook om de masteropleiding omwille van de bijkomende eis van een masterproef binnen één jaar af te werken. Met andere woorden, de academisch gerichte bachelor- en masteropleiding legt eisen op die moeilijk binnen een cyclus van vier jaar gerealiseerd kunnen worden. De vier dramaopleidingen onderscheiden zich eveneens van elkaar door de verschillen in afstudeerrichtingen: spel en regie (Brussel); woord (Leuven); acteren, kleinkunst en woord (Antwerpen); geen afstudeerrichting (Gent). Gegeven de sterk evoluerende beroepspraktijk kan de vraag worden gesteld naar de relevantie van deze diversiteit van afstudeerrichtingen. Hierbij aansluitend is de commissie van mening dat ook het woord drama in de titulatuur van de opleiding aan verandering toe is. de opleidingen in vergelijkend perspectief 25

26 Onderwerp 2 Programma Facet 2.1 Relatie tussen doelstellingen en inhoud programma Globaal gesproken weten de opleidingen hun doelstellingen om te zetten in de inhoud van het programma. In de concrete uitwerking komen echter grote verschillen voor. Het is vooral hier dat de omslag van de artistieke visie en de doelstellingen naar een consistent pedagogisch concept regelmatig moeilijkheden oplevert. De veelvuldige en elkaar opvolgende hervormingen (zie hoger) zijn hier niet vreemd aan. In sommige gevallen is het transitieproces nog te pril om al van een consistent en coherent programma te kunnen spreken. In andere gevallen hebben het programma en het pedagogische concept hun deugdelijkheid al kunnen bewijzen. Niettemin spreekt de commissie haar vertrouwen uit in de sleutelfiguren van de vier opleidingen om dit transitieproces met succes verder te zetten en af te ronden. De commissie stelt bij alle opleidingen vast dat internationalisering nog weinig aan bod komt - zowel binnen de doelstellingen als in de programa s. Als voornaamste reden voor beperkte uitwisselingen van studenten geven de opleidingen de beperking van de taal aan. De commissie is van oordeel dat de steeds toenemende internationalisering van het beroepenveld opportuniteiten om de internationale dimensie binnen de opleidingen te versterken. Zo ligt er bv. een uitdaging om in gezamenlijk verband te formuleren wat de opdracht van de opleidingen kan zijn om de recente expansie van het Vlaams-Nederlands toneel in Europa verder te schragen of te benutten voor de nabije toekomst. Ook de internationalisering van het docentencorps, mede omwille van de academisering, is een must naar de toekomst toe. Facet 2.2 Eisen academische gerichtheid In de algemene bedenkingen bracht de commissie het thema van de academische gerichtheid al onder de aandacht. Los van het feit dat de meeste opleidingen nog een (hele) weg te gaan hebben op dit vlak, bestaat er tot op heden geen eenduidige invulling van academische gerichtheid in het hoger kunstonderwijs. Niet elke opleiding heeft met evenveel overtuiging geïnvesteerd in de academisering van de opleiding maar de commissie acht het potentieel wel aanwezig om de verdere stappen te zetten. Het is een boeiend proces en de opleidingen zouden er baat bij hebben meer van elkaars ervaringen te leren. De commissie wil de opleidingen dan ook stimuleren om zich het academiseringsproces verder toe te eigenen. Voor zover het om practice-based research gaat is het van belang aansluiting te vinden bij het internationale discours dat hierover wordt gevoerd en zich te oriënteren op ontwikkelingen in landen die al een lange traditie kennen wat dit soort onderzoek betreft, zoals Engeland. Slechts in één enkel geval kon de commissie een goed oordeel en in één geval zelfs een on uitspreken. Met het oordeel voor de andere opleidingen wil de commissie haar vertrouwen uitspreken dat de opleidingen wel in staat geacht worden om op termijn een adequate vertaling te vinden voor de academische gerichtheid binnen hun opleidingsprogramma. Facet 2.3 Samenhang De opbouw en samenhang van de opleidingsprogramma s worden alle gekenmerkt door een proces van toenemende autonomie van de student. De aanvankelijke sturing van de student wordt geleidelijk aan vervangen door een grotere zelfsturing die culmineert in de masterproef. Het inspelen op de individuele kenmerken via persoonlijke opleidingstrajecten van de studenten loopt als een rode draad doorheen de opleidingen. Zoals eerder al is opgemerkt, is het onderscheid tussen master en bachelor daardoor niet altijd even scherp. 26 de opleidingen in vergelijkend perspectief

27 Voorts stelt de commissie een zekere spanning vast tussen het geleidelijk verwerven van artistieke zelfstandigheid en het opbouwen van een aantal technische vaardigheden. Het lijkt soms moeilijk het evenwicht te vinden tussen artistieke en meer technische vaardigheden, tussen individuele en collectieve processen en tussen theorie en praktijk. De continue training van een aantal technische vaardigheden, in de lijn van de zogenaamde ambachtelijkheid, is een aandachtspunt voor alle opleidingen. In de gesprekken met de studenten bleek de behoefte aan voortdurend werken aan technische vaardigheden een steeds terugkerende vraag. Facet 2.4 Studieomvang Alle academische bacheloropleidingen bestaan uit drie studiejaren van elk 60 studiepunten. In totaal wordt een opleidingsprogramma van 180 studiepunten georganiseerd. De masteropleiding bestaat uit één studiejaar van 60 studiepunten. Hiermee voldoen de opleidingen aan de formele eisen van de minimale studieomvang van de academische bachelor- en masteropleiding. Facet 2.5 Studielast De commissie stelt vast dat geen enkele opleiding op regelmatige basis studietijdmetingen uitvoert. Als argument stellen de opleidingen dat het systeem van permanente evaluatie dat in alle opleidingen weliswaar in verschillende vorm wordt toegepast een veel beter, zij het informeel, instrument is om de studielast bij studenten te evalueren en eventueel bij te sturen. De commissie wil de opleidingen toch aansporen om werk te maken van regelmatige en valide studietijdmetingen op maat van de opleidingen vanwege het argument dat systematisch verkregen informatie bijdraagt aan de precieze diagnose van problemen met de studietijd. Facet 2.6 Afstemming vormgeving inhoud Het planmatig invoeren van nieuwe didactische concepten is/blijft een uitdaging voor alle opleidingen, ook al zijn er veel verschillen tussen de vier opleidingen. Alle opleidingen pretenderen aandacht te schenken aan het interdisciplinaire aspect van het programma. Dat komt echter slechts in geringe mate tot uiting in de werkvormen. Vooral het technologische aspect, dat zoveel aan belang heeft gewonnen in het artistieke landschap, komt slechts mondjesmaat voor als inhoud van de programma s en in de gehanteerde werkvormen. Bij de vormgeving van het programma kan men bovendien intensiever gebruik maken van internationale contacten. Facet 2.7 Beoordeling en toetsing Toetsing en beoordeling is een cruciaal gegeven in de opleidingen Drama, die alle in hun opleidingstraject een toenemende autonomie van de studenten nastreven. Het proces van verzelfstandiging vraagt om een zeer intense en directe begeleiding, haast op individueel niveau. Alle opleidingen besteden daarom veel aandacht aan individuele begeleiding. Hiervoor heeft de commissie oprechte waardering. De opleidingen gebruiken voor het nagaan van de leerresultaten verschillende toetsvormen. Bij alle opleidingen gaat de aandacht in hoofdzaak naar permanente evaluatie waarbij de docent het individuele ontwikkelproces vanuit zijn/haar artistieke competentie begeleidt. De commissie onderschrijft de kwaliteiten van permanente evaluatie, maar wil tegelijk waarschuwen voor een aantal gevaren. Door het informele karakter is het soms moeilijk het begeleiden van het evalueren te onderscheiden. Mede door een gebrek aan heldere en gedeelde beoordelingscriteria is het voor studenten niet de opleidingen in vergelijkend perspectief 27