Verfolgt der Mann der, den oder dem Hund?

Transcriptie

1 Universiteit Gent Faculteit Letteren en Wijsbegeerte Academiejaar Verfolgt der Mann der, den oder dem Hund? Onderzoek naar de receptieve en productieve verwerving van het Duitse naamvalsysteem door Nederlandstalige vreemdetaalleerders Wouter Vanacker Scriptie ingediend tot het behalen van de graad van "Master in de Taal- en Letterkunde: afstudeerrichting Nederlands-Duits" Vakgroep Algemene Taalwetenschap Promotor: Dr. Kristof Baten Co-promotor: Dr. Frederik Cornillie

2

3 Voorwoord Veel mensen verklaarden mij gek toen ik hen vertelde mijn thesis over de Duitse accusatief en datief te schrijven. Taalverwerving is echter iets wat mij van kleins af boeit en ik vond het dan ook heel interessant hierover mijn scriptie te schrijven. Dat ik met casus een van de moeilijkste aspecten van de Duitse grammatica, waar menig humaniorastudent zijn hoofd over breekt, mocht onderzoeken, maakte het voor mij alleen maar boeiender. Door mij te kunnen verdiepen in dit onderwerp en zelf een taaltest uit te voeren, is het voor mij iets duidelijker geworden hoe mensen in staat zijn een vreemde taal met al zijn grammaticale bijzonderheden te verwerven. Deze scriptie kon nooit worden uitgevoerd zonder de hulp van enkele mensen, die ik via deze weg wil bedanken. Eerst en vooral wil ik mijn promotor dr. Kristof Baten bedanken voor het vertrouwen en de geboden kans. Bijna wekelijks kon ik met elke vraag of elk probleem bij hem terecht. Ook mijn co-promotor dr. Frederik Cornillie wil ik bedanken voor het opstellen van de test. Voorts wil ik hier de studenten vermelden die zich vrij maakten om de test af te leggen en mijn tante Fridl Cuvelier voor het ontwerpen van de tekeningen. Tot slot wil ik mijn ouders bedanken voor alle steun en kansen die ze mij doorheen de jaren hebben gegeven.

4

5 Inhoud 1 Inleiding Langetermijnontwikkelingen binnen Germaanse talen: van synthetisch naar analytisch Het Duitse casussyteem Functionele en lexicale casustoekenning Gevolgen voor de woordvolgorde Voorgaand onderzoek naar casusverwerving Theorieën en voorgaande studies binnen het receptieonderzoek naar casusverwerving Input Processing Theory Competition Model Theorieën en voorgaande studies binnen het productieonderzoek naar casusverwerving Erwerbssequenzhypothese Casusverwerving bij moeder- en tweedetaalverwerving Casusverwerving bij vreemdetaalverwerving Processability Theory e principe van de PT: feature unification e principe van de PT: direct mapping Casusverwerving binnen PP's Critical-Period-Hypothesis Het Huidige onderzoek Participanten Materiaal Procedure Resultaten Receptie Productie Zinnen met NP's Zinnen met PP's Studieniveau Productie na correcte receptie Bij correct ingesproken zinnen Bij foutief ingesproken zinnen Bij zinnen met PP's Studieniveau Discussie Conclusie Bibliografie Appendix... 64

6

7 1 Inleiding Deze Masterscriptie is een onderzoek naar de receptieve en productieve verwerving van het Duitse naamvalsysteem door Nederlandstalige vreemdetaalleerders. Voor mensen die het Duits als vreemde taal leren, is het naamvalsysteem een van de moeilijkst te verwerven grammaticale structuren. Dat casussysteem behoort echter tot de kern van de Duitse grammatica en is voor moedertaalsprekers essentieel bij het bepalen van de grammaticale functie van lidwoorden, naamwoorden, voornaamwoorden of woordgroepen in een zin. Morfologisch betekent dit dat het betrokken woord bepaalde wijzigingen ondergaat in de vorm van een naamvalsuitgang. De vorm van het woord maakt duidelijk welke functie eraan moet worden toegewezen. Andere Germaanse talen, zoals het Engels en het Nederlands, kennen een dergelijk naamvalsysteem niet meer (of slechts in beperkte mate) en grammaticale functies worden er op andere manieren uitgedrukt. De Duitse zin uit (1) bijvoorbeeld wordt in het Nederlands gewoonlijk vertaald met een aan-constructie. (1) Voorbeeldzin: Ich stelle dem Lehrer den Direktor vor. 'Ik stel de directeur voor aan de leraar.' In het Duits duiden de naamvalsvormen dem en den de functies van Lehrer (indirect object) en Direktor (direct object) aan; in het Nederlands maakt het voorzetsel aan duidelijk dat de leraar indirect object is. Zonder die aan-constructie kan de zin op twee manieren worden geïnterpreteerd. In de zin uit (2) is niet meteen duidelijk wie aan wie wordt voorgesteld, wat dus direct of wat indirect object is. (2) Voorbeeldzin: Ik stel de directeur de leraar voor. De voorbeeldzin uit (2) toont dat het gebruik van naamvallen in een taal min of meer samenhangt met de mate waarin de woordvolgorde vastligt. In dergelijke constructies gaat het indirect object het direct object vooraf. Omdat het Nederlands geen casussysteem meer heeft, is de woordvolgorde bepalend om grammaticale functies aan te duiden. Dit heeft als gevolg dat het Nederlands een striktere woordvolgorde heeft, terwijl die in het Duits vrijer is. In het huidige onderzoek wordt nagegaan welke moeilijkheden en problemen Nederlandstalige vreemdetaalleerders ondervinden bij het aanleren van dit naamvalsysteem. 7

8 In vorige studies werd reeds uitvoerig onderzoek gedaan naar de verwerving van casus bij zowel moeder- als tweedetaalverwerving. Ook bestaan een aantal onderzoeken naar casus bij vreemdetaalverwerving, maar die zijn beperkter. Het huidige onderzoek bouwt in de eerste plaats verder op bestaande theorieën en hypothesen binnen het onderzoek naar casusverwerving, met als doel deze in de praktijk te testen. Daarbij dient een onderscheid te worden gemaakt tussen de receptieve en productieve verwerving van casus. Algemeen wordt aangenomen dat receptie aan productie voorafgaat, of: een vreemdetaalleerder leert doorgaans eerst bepaalde kenmerken en structuren van een vreemde taal te begrijpen en te herkennen vooraleer ze zelf productief te gebruiken (Drop & de Vries, 1974). Voor het receptieonderzoek naar casus zal worden stilgestaan bij de Input Processing Theory van VanPatten (1996), waarin een aantal strategieën worden onderscheiden die leerders inzetten bij de receptie van vreemdtalige input en het Competition Model van Bates en MacWhinney (1989), dat dieper ingaat op de factoren die bij het verwerken van talige input een rol kunnen spelen. Voor het productieonderzoek worden de Erwerbssequenzhypothese en de Processability Theory van Pienemann (1998) besproken. Volgens het eerstgenoemde begrip worden grammaticale structuren geleidelijk en volgens een aantal fasen verworven worden; het laatstgenoemde gaat ervan uit dat de vreemdetaalleerder over een soort ingebouwde taalprocessor beschikt, dat bepaalt welke linguïstische vormen en structuren de vreemdetaalleerder al dan niet kan begrijpen en produceren op een bepaald moment. Concreet zullen in het huidige onderzoek drie zaken worden onderzocht. Ten eerste wordt nagegaan welke strategieën de leerders inzetten bij de receptie en productie van Duitse zinnen. Uit de studies van VanPatten (1996) en Bates en MacWhinney (1989) bleek dat vreemdetaalleerders van het Duits in plaats van casus vooral aandacht schonken aan de woordvolgorde. Daarom zal in het huidige onderzoek gekeken worden naar de rol van woordvolgorde ten opzichte van casus bij het interpreteren en reproduceren van Duitse zinnen (onderzoeksvraag (OV) 1). Daarvoor wordt enerzijds gewerkt met transitieve zinnen, waar de focus op het onderscheid tussen nominatief en accusatief ligt. Anderzijds worden zinnen met een datiefobject betrokken. Voor de woordvolgorde zal worden gekeken naar de rol van de posities van de objecten in de zinnen en onderzocht of er een onderscheid bestaat tussen zinnen met de canonieke volgorde van het direct of indirect object en zinnen met topicalisatie van een van beide objecten (OV 1a). Voor casus wordt nagegaan of er bij de receptie en productie een onderscheid kan worden vastgesteld tussen zinnen met een accustatief- dan wel 8

9 een datiefobject, met andere woorden of de ene naamval meer moeilijkheden oplevert dan de andere (OV 1b). Ten tweede zal worden stilgestaan bij een eventueel verschil tussen casusverwerving binnen naamwoordgroepen (Engels: noun phrase; Duits: Nominalphrase; NP) en voorzetselgroepen (Engels: prepositional phrase; Duits: Präpositionalphrase; PP) (OV 2). In het huidige onderzoek zal de hypothese van Kwakernaak (2002, 2005) worden onderzocht, dat naamvalverwerving binnen PP's sneller zou verlopen dan binnen NP's (OV 2a). Verder wordt de vraag gesteld of binnen PP's met voorzetsels die een vaste naamval regeren de accusatief en de datief in een bepaalde volgorde dan wel in contrast tot elkaar verworven worden (OV 2b). Daarmee wordt ingegaan op de discussie tussen Turgay (2011) en Baten en Willems (2012). Turgay (2011) stelt dat er van een bepaalde verwervingsvolgorde sprake is, waarbij de accusatief voor de datief verworven wordt. Baten en Willems (2012) daarentegen menen dat casus als een systeem van grammaticale opposities moet beschouwd worden en dat de ene naamval pas kan verworven worden als ook de andere naamval dat reeds is. Ten derde worden receptie en productie in het huidige onderzoek samen behandeld en getest welke verschillen er zijn (OV 3). In voorgaand onderzoek naar naamvalverwerving werden receptie en productie van casusverwerving altijd apart behandeld. Het huidige onderzoek daarentegen wil beide onderzoeksdomeinen met elkaar vergelijken en in het bijzonder testen of zinnen die correct gerecipieerd ook foutloos gereproduceerd worden (OV 3a). Voorts zal worden nagegaan of het casussyteem volledig kan verworven worden en welke verschillen er daarbij zijn op vlak van receptie en productie (OV 3b). Uit vorig onderzoek bleek dat wat receptie betreft, leerders in staat zijn het casussysteem tot op het niveau van een moedertaalspreker te beheersen (Jackson, 2007; Hopp, 2009). Binnen het productieonderzoek toonden studies echter aan dat vreemdetaalleerders slechts in beperkte mate het casussysteem functioneel kunnen verwerven (Baten, 2013). In de scriptie wordt als inleiding eerst wat meer uitleg gegeven over de algemene ontwikkeling van synthetische naar analytische talen. In hoofdstuk 3 wordt hier aan de hand van het Duitse casussysteem dieper op ingegaan en een vergelijking gemaakt met het 9

10 Nederlands, waar het naamvalsysteem verdwenen is. In het vierde hoofdstuk worden de bovenvermelde receptie- en productietheorieën voorgesteld en een aantal voorgaande onderzoeken gepresenteerd. Voor het receptiegedeelte gaat het bij Input Processing Theory om een studie van Jackson (2007) en voor het Competition Model om een onderzoek van Hopp (2009). Bij het productiegedeelte komen voor de Erwerbssequenzhypothese studies van Diehl e.a. (2000) en Kwakernaak (2002, 2005) aan bod; bij de Processability Theory worden de grondprincipes feature unification en direct mapping uitgelegd en wordt onderzoek van Baten (2013) behandeld. Voor het onderzoek naar casusverwerving binnen PP's wordt dieper ingegaan op de discussie tussen Turgay (2011) en Baten en Willems (2012). Verder wordt aan de hand van de Critical Perdiod Hypothesis, die stelt dat het onmogelijk is een taal te verwerven na het verlopen van een kritieke fase, stil gestaan bij het verschil tussen het receptie- en productieonderzoek naar naamvalverwerving. Vervolgens worden in hoofdstuk 5 en 6 het huidige onderzoek en de resultaten behandeld. In de discussie in hoofdstuk 7 worden de resultaten besproken en een aantal beperkingen van het huidige onderzoek gegeven. Hoofdstuk 8 ten slotte bevat de conclusie. 2 Langetermijnontwikkelingen binnen Germaanse talen: van synthetisch naar analytisch Alle Germaanse talen worden in hun diachrone ontwikkeling gekenmerkt door een aantal langetermijnontwikkelingen, zoals deflexie, fixatie van de woordvolgorde en het ontstaan van nieuwe grammaticale structuren. Die veranderingen in grammatische structuur kaderen in de algemene ontwikkeling van een synthetisch naar een meer analytisch taaltype. Flexie is het morfologische proces waarbij de vorm van een woord wordt aangepast aan zijn grammaticale functie. Het Protogermaans kende nog veel flexie en wordt als een sterk synthetische taal beschouwd, waarbij elke uitgang maar één functie heeft (Van Haeringen, 1956). De vorm (stam + flexie) maakte duidelijk wat de betekenis en de functie van het woord in de zin was en drukte de relatie met andere woorden uit. Met deflexie wordt het afslijten van dit flexiesysteem bedoeld, dat alle Germaanse talen in meer of mindere mate hebben ondergaan. Die ontwikkeling wordt in verband gebracht met de verschuiving van het accent op de eerste syllabe van het woord. Het zware accent op die syllabe heeft de minder beklemtoonde delen in de verdrukking gebracht, wat resulteerde in verdoffing of afslijting van 10

11 de onbeklemtoonde eindsyllaben (Van Haeringen, 1956). Op die manier verdwenen de formeel-grammatische kenmerken aan het Oudgermaanse woord en is alles wat flexie was in het gedrang gekomen. Wel moet worden voorzichtig worden omgegaan met een al te simpele oorzaak-gevolg-redenering. Van Haeringen (1956, p. 23) merkt terecht op dat de gestage doorwerking van het beginaccent veeleer hand in hand ging met een ingrijpende verandering in grammatische structuur. Door het verdwijnen van de oorspronkelijke uitgangen vielen verschillende vormen samen, met gelijkvormigheid of syntactische homonymie als gevolg (Van Haeringen, 1956). Er ontstonden nieuwe manieren om grammaticale functies aan te duiden. Enerzijds werd de woordvolgorde in de zin steeds strakker, waardoor woorden een vaste plaats kregen. Anderzijds ontwikkelden er zich nieuwe syntactische vormen en categorieën, zoals lidwoorden, hulpwerkwoorden, voorzetsels en voegwoorden, die de oude synthetische naamvallen vervingen. Ook hier moet worden opgemerkt dat het verval van de grammatische onderscheidingen aan het woord zelf en verstrakking van de volgorde van de zinsdelen samen gaan (Van Haeringen, 1956, p. 25). Als voorbeeld van die innovaties kan de Middelnederlandse zin uit (3) gegeven worden. 'Dochter' is er direct object en 'riddere' is er indirect object, wat door de naamvalsvormen 'sijne' en 'den' duidelijk gemaakt wordt. Daarbij kon het direct object zowel voor (3a) als na (3b) het indirect object geplaatst worden. In het huidige Nederlands komen geen naamvallen meer voor, maar, zoals de zin uit (3c) toont, maakt het voorzetsel 'aan' duidelijk wat het indirect object is. (3) Voorbeeldzin: (a) Die coninc scinket sijne dochter den riddere. (b) Die coninc scinket den riddere sijne dochter. (c) De koning schenkt zijn dochter aan de ridder. Zowel het Duits als het Nederlands ondergingen een dergelijke evolutie van een synthetische naar een meer analytische taal. Dat die ontwikkeling zich in beide Germaanse talen in verschillende mate heeft doorgedrongen, wordt duidelijk als de grammaticale structuur van het huidige Nederlands en het huidige Duits vergeleken worden. Hieronder wordt aan de hand van het Duitse casussysteem het resultaat van die verschillende diachrone ontwikkeling geïllustreerd. 11

12 3 Het Duitse casussyteem Het huidige Duits kent in tegenstelling tot andere Germaanse talen nog steeds een uitgebreid casussysteem. Het hield vier van de acht oorspronkelijke naamvallen uit het Indo-Europees over: de nominatief, accusatief, datief en genitief. Ze worden gebruikt om de grammaticale functie van woorden aan te duiden. Tabel 1 toont het Duitse casussysteem voor het bepaald lidwoord. (4) Tabel 1: het bepaald lidwoord in het Duits mannelijk enkelvoud vrouwelijk enkelvoud neutraal enkelvoud meervoud Nominatief der die das die Genitief des der des der Datief dem der dem den Accusatief den die das die Wat opvalt, is dat heel wat homonymie of gelijkvormigheid in het casussyteem voorkomt (in de tabel weergegeven door de verschillende grijswaarden). Zoals tabel 1 toont zijn bepaalde uitgangen voor een aantal naamvallen hetzelfde. Als in een zin twee gelijke naamvalsvormen gebruikt worden, kan dat ambiguïteit veroorzaken. Worden in (5a) der Vater en den Onkel vervangen door das Kind en das Mädchen zoals in (5b), kan niet meer op basis van casus alleen bepaald worden wat subject en wat object is: (5) Voorbeeldzin: (a) Ich glaube, dass der Vater den Onkel geschlagen hat. 'Ik denk dat de vader de oom geslagen heeft.' (b) Ich glaube, dass das Kind das Mädchen geschlagen hat. 'Ik denk dat het kind het meisje / het meisje het kind geslagen heeft.' Deze vorm-functie-verhoudingen zijn behoorlijk complex in vergelijking met het Engels of het Nederlands (Baten, 2011, p. 5). Het Nederlands bijvoorbeeld heeft enkel twee definiete artikels: 'de' en 'het'. Sporen van een dergelijk casusonderscheid zijn in het huidige Nederlands enkel nog zichtbaar bij pronominale vormen. Zo is een nominatief-accusatiefonderscheid merkbaar bij de persoonlijke voornaamwoorden: ik-mij, jij- jou, hij hem, 3.1 Functionele en lexicale casustoekenning In de generatieve grammatica bestaan volgens de Lexical-Functional Grammar een aantal default casustoekenningen, waarbij elke grammaticale functie overeenkomt met een 12

13 specifieke casus: de nominatief wordt gelinkt aan het subject, de accusatief aan het direct object en de datief aan het indirect object (Butt, 2006; Baten, 2011). Zaenen, Maling en Thráinsson (1985) noemen deze default casustoekenningen functionele of regelmatige casusmarkeringen. Een voorbeeld is in (6) gegeven. (6) Voorbeeldzin: functionele of regelmatige casusmarkering uit Baten (2011, p. 6) [Der König] NP-SUBJ schreibt [seinem Neffen] NP-IO [einen Brief] NP-DO De- NOM koning schrijft aan zijn- DAT neef een- ACC brief 'De koning schrijft een brief aan zijn neef.' Naast functionele casusmarkering is er ook een lexicale vorm van casustoekenning, die de eerste kan overrulen. Of een object de accusatief of datief als naamval heeft, kan bijvoorbeeld afhangen van het werkwoord. Zo regeren deze Duitse werkwoorden allemaal de accusatief: bitten 'vragen', fragen 'vragen', genießen 'genieten van iets', kosten 'kosten'. (Baten, 2011, 5); bij de volgende werkwoorden geldt de datief als vaste naamval: helfen 'helpen', danken 'bedanken', gratulieren 'feliciteren', folgen 'volgen' (Baten, 2011, p. 5). In (7) en (8) zijn voorbeelden van lexicale casustoekenning bepaald door het werkwoord gegeven. (7) Voorbeeldzin: lexicale casustoekenning op basis van werkwoord met accusatief Wir genießen [den Abend] OBJ-ACC 'We genieten van de avond.' (8) Voorbeeldzin: lexicale casustoekenning op basis van werkwoord met datief Der Mann hilft [dem Bäcker] OBJ-DAT 'De man helpt de bakker.' Naast werkwoorden hoort ook bij bepaalde voorzetsels een vaste naamval. In het Duits worden drie groepen onderscheiden: voorzetsels met accusatief (bijvoorbeeld: bis, durch, für, gegen, ohne, um, entlang), voorzetsels met datief (bijvoorbeeld: gegenüber, aus, bei, mit, nach, seit, von, zu) en 9 voorzetsels die zowel de accusatief als de datief kunnen regeren (an, in, auf, über, unter, vor, hinter, neben, zwischen). In (9) en (10) zijn voorbeeldzinnen voor lexicale casustoekenning bepaald door het voorzetsel gegeven. (9) Voorbeeldzin: lexicale casustoekenning op basis van voorzetsel met accusatief Der Mann spaziert durch [den Park] OBJ-ACC 'De man wandelt door het park.' 13

14 (10) Voorbeeldzin: lexicale casustoekenning op basis van voorzetsel met datief Der Mann fährt [dem Wagen] OBJ-DAT zur Arbeit. 'De man gaat met de auto naar het werk.' Bij de laatste groep, de zogenaamde Wechselpräpositionen, bepaalt het verschil tussen toestand en beweging de casusmarkering: datief wanneer een stabiele toestand zonder beweging wordt uitgedrukt; accusatief bij beweging. Ook voor de genitief ten slotte bestaan een aantal vaste voorzetsels, bijvoorbeeld: trotz, während, wegen. 3.2 Gevolgen voor de woordvolgorde Het behoud van dit naamvalsysteem heeft als gevolg voor het Duits dat de woordvolgorde relatief vrij is. De zinnen in (11) bijvoorbeeld betekenen syntactisch hetzelfde. Er is wel een verschil in markeerdheid: (11a) is neutraal omdat het subject voor het object staat; (11b) is gemarkeerd omdat het object aan het subject voorafgaat. (11) Voorbeeldzin uit Hopp (2009, p. 467): a. Ich glaube, dass der Vater den Onkel geschlagen hat. b. Ich glaube, dass den Onkel der Vater geschlagen hat. Ik denk dat de vader de oom geslagen heeft. In (11b) wordt het object den Onkel voor het subject der Vater geplaatst. In de generatieve taalkunde wordt dit proces scrambling genoemd (Hopp, 2009). Door de naamvalsuitgangen der en den wordt duidelijk wat respectievelijk subject en wat object is. Als we dit vergelijken met het Nederlands, waar het naamvalsysteem bijna volledig verdwenen is, zijn de mogelijkheden beperkter en is er een strakkere woordvolgorde. Als scrambling bijvoorbeeld wordt toegepast op de Nederlandse vertaling van (11a) en (11b), krijgen de twee zinnen een andere betekenis en bepaalt de woordvolgorde wat subject en wat direct object is. In (12a) is de vader subject, in (12b) de oom. (12) Voorbeeldzin: c. Ik denk dat de vader de oom geslagen heeft. d. Ik denk dat de oom de vader geslagen heeft. 14

15 Wat de volgordemogelijkheden van het direct en het indirect object in het middenveld betreft, is er ook een verschil in beide talen. 1 In het Duits is er opnieuw een neutrale en een gemarkeerde volgorde: indirect object direct object is neutraal (13a); direct object indirect object is gemarkeerd (13b). (13) Voorbeeldzin: a. Er gibt dem Mann den Apfel. b. Er gibt den Apfel dem Mann. Hij geeft de appel aan de man. In (13) betekenen (13a) en (13b) opnieuw hetzelfde en beide mogelijkheden zijn even goed mogelijk. In het Nederlands zijn de volgordemogelijkheden beperkter. Als de Duitse zinnen uit (13) letterlijk vertaald worden, geeft dit de volgende constructies: (14) Voorbeeldzin: a. Hij geeft de man de appel. b.?? Hij geeft de appel de man. De zin in (14b) is zeer ongebruikelijk. Het direct object komt doorgaans na het indirect object, zoals in (14a) of de zin moet met een aan-constructie geformuleerd worden. Baten en de Cuypere (2014) toonden aan hoe die verschillen een rol kunnen spelen bij taalverwerving. Zij verrichten onderzoek naar de verwerving van het casussysteem door Nederlandstalige studenten. Er werd nagegaan in welke mate de leerders een beroep doen op hun kennis over de datiefalternantie in het Nederlands bij het interpreteren van ditransitieve, Duitse zinnen. De datiefalternantie gaat uit van het onderscheid tussen de Double Object Construction (DOC) en de Prepositional Object Construction (POC). In het Nederlands zijn beide constructies mogelijk (15); in het Duits is enkel de DOC in alle gevallen grammaticaal en is de POC ongrammaticaal (16). (15) Voorbeeldzinnen voor het Nederlands uit Baten en De Cuypere (2014, p. 2): a. Het meisje gaf de kat melk. (DOC) b. Het meisje gaf melk aan de kat. (POC) 1 Met het middenveld wordt het veld tussen persoonsvorm en de werkwoordelijke eindgroep bedoeld. 15

16 (16) Voorbeeldzinnen voor het Duits uit Baten en De Cuypere (2014, p. 2): a. Das Mädchen gab der Katze Milch. (DOC) b. *Das Mädchen gab Milch an die Katze. (POC) Het onderzoek bestond uit twee beoordelingstests, een voor elke taal. De participanten werd gevraagd om van 25 Nederlandse zinnen en 25 Duitse zinnen de naturalness van de constructies in beide talen te beoordelen. Baten en De Cuypere (2014) concludeerden dat er een correlatie bestaat tussen de gemiddelde beoordelingen van de Nederlandse zinnen en die van de Duitse: enerzijds nam de gemiddelde beoordeling van de DOC in het Duits toe naarmate de beoordeling van de DOC in het Nederlands stijgt. Anderzijds lagen de beoordelingen voor de POC in het Duits hoger als die ook in Nederlands toenamen. Vooral dit laatste is opvallend omdat de POC in het Duits ongrammaticaal is. Baten en De Cuypere (2014) besloten dat op basis van de mogelijkheden uit het Nederlands, de in het Duits ongrammaticale Prepositional Object Construction toch regelmatig als correct beoordeeld werd. De leerders volgden met andere woorden niet altijd de grammaticale regels van het Duits maar lieten zich leiden door de woordvolgorderegels uit hun moedertaal. 4 Voorgaand onderzoek naar casusverwerving Wat het onderzoek naar casusverwerving betreft, werd reeds uitvoerig onderzoek gedaan naar moeder- en tweedetaalverwerving. Studies over vreemdetaalverwerving zijn eerder beperkt. In wat volgt, wordt een overzicht gegeven van bestaande begrippen en theorieën en een aantal belangrijke studies uit het onderzoek naar de verwerving van het Duitse naamvalsysteem besproken. Zoals boven reeds vermeld, heerst een belangrijk onderscheid tussen het receptieve en productieve verwervingsonderzoek naar casus. Beide onderzoeksdomeinen worden daarom apart behandeld. Vervolgens wordt stilgestaan bij de Critical Period Hypothesis, waarbij dieper wordt ingegaan op het verschil tussen receptieve en productieve verwerving en beheersing van het naamvalsysteem. 4.1 Theorieën en voorgaande studies binnen het receptieonderzoek naar casusverwerving Voor het receptieonderzoek zijn vooral de Input Processing Theory van VanPatten (1996) en het Competition Model van Bates en MacWhinney (1989) van belang. In wat volgt, worden beide theorieën uitgelegd en aan de hand van voorgaande studies concreet toegelicht. 16

17 4.1.1 Input Processing Theory Een van de centrale vragen binnen het receptieonderzoek naar vreemde talen luidt: wat is de verhouding tussen syntactische informatie en lexicaal-semantische informatie bij de receptie van een vreemde taal (Baten & Lochtman, 2014)? VanPatten (1996) stelt vast dat vreemdetaalleerders bij de receptie van zinnen uit een vreemde taal aanvankelijk vooral aandacht hebben voor betekenisdragende elementen (bv. inhoudswoorden) en pas later voor betekenisarmere (bv. grammaticale morfemen). Dit betekent dat eerst vooral lexicaalsemantische informatie wordt opgemerkt en leerders pas in een latere fase van de verwerving rekening houden met syntactische informatie. Om dit te verklaren ontwikkelde VanPatten (1996) zijn Input Processing Theory, waarin drie strategieën onderscheiden worden die leerders gebruiken bij de receptie van vreemdtalige input. Ten eerste gaat hij ervan uit dat leerders eerst zoeken naar de betekenis van een bepaald woord en pas later aandacht besteden aan de vorm. Ten tweede stelt hij dat leerders vaak een beroep doen op hun kennis van de wereld (Engl. real-world knowledge) en rekening houden met de waarschijnlijkheid of iets kan gebeuren in de werkelijkheid (Engl. event probabilities). Ten derde is er het first-noun-principle, wat inhoudt dat leerders het nomen dat op de eerste plaats in de zin komt, doorgaans als het subject of de agens beschouwen. VanPatten (2004) leidt hieruit af dat leerders bepaalde morfologische elementen van een taal vaak over het hoofd zien of slechts gedeeltelijk verwerken en vooral aandacht hebben voor betekenisgeoriënteerde factoren, met als gevolg hebben dat belangrijke grammaticale informatie die nodig is om een zin correct te interpreteren (zoals naamvalsuitgangen), gemist wordt. VanPattens theorie werd getest door Jackson (2007) door na te gaan welke strategieën Engelstalige leerders gebruiken bij het lezen en interpreteren van Duitse zinnen. Ze maakte daarbij een onderscheid bestaat tussen semantic-based strategies en structure-based strategies. Tot de eerste categorie behoort de lexicaal-semantische factor animaatheid, die aanduidt of een nomen levend is of niet; met de laatste worden strategieën bedoeld waarbij rekening gehouden wordt met de syntactische factoren casus en woordvolgorde. Aan het experiment namen 18 gemiddelde leerders van het Duits met het Engels als moedertaal deel. De participanten kregen 24 eenvoudige, transitieve zinnen te lezen waarin woordvolgorde, casus 17

18 en animaatheid varieerden. Variatie in woordvolgorde bestond uit de positie van het subject ten opzichte van het direct object: de zinnen hadden ofwel subject-object (SO) volgorde ofwel object-subject (OS) volgorde. De onderzochte naamvallen waren de nominatief en de accusatief. Verandering in animaatheid werd verkregen door de zinnen ofwel met één dan wel met twee animate nomina te formuleren. Daarbij was het direct object altijd animaat, het subject was 12 keer animaat en 12 keer niet-animaat. Om ambiguïteit in de naamvalsuitgangen tegen te gaan (cf. syntactische homonymie), werd telkens de mannelijke accusatiefvorm (den) gebruikt. Er werd telkens gekozen voor enkelvoudige nomina om te vermijden dat congruentie met het werkwoord een rol zou spelen. De zinnen bestonden ten slotte uit een hoofdzin, gevolgd door een bijzin. In de bijzin trad telkens de variatie van bovenvermelde factoren op. Dat leverde voor elke van de 24 targetzinnen vier varianten op. De participanten kregen van elke targetzin slechts één variant te lezen. Ter illustratie is in (17) één targetzin gegeven met de mogelijke variaties. (17) 4 varianten van 1 targetzin uit Jackson (2007, p. 422): a. Peter kann sehen, dass das Spiel den Trainer ärgert. (SO, niet-animaat S) Peter kan zien, dat [de wedstrijd] NOM [de trainer] ACC ergert. 'Peter kan zien dat de wedstrijd de trainer ergert.' b. Peter kann sehen, dass den Trainer das Spiel ärgert. (OS, niet-animaat S) Peter kan zien, dat [de trainer] ACC [de wedstrijd] NOM ergert. 'Peter kan zien dat de wedstrijd de trainer ergert.' c. Peter kann sehen, dass das Kind den Trainer ärgert. (SO, animaat S) Peter kan zien, dat [het kind] NOM [de trainer] ACC ergert. 'Peter kan zien dat het kind de trainer ergert.' d. Peter kann sehen, dass den Trainer das Kind ärgert. (OS, animaat S) Peter kan zien, dat [de trainer] ACC [het kind] NOM ergert. Peter kan zien dat het kind de trainer ergert. De test was een self-paced reading test. Als de participanten de zin gelezen hadden, verdween de zin en verschenen twee stellingen in het Engels. De participanten kregen de opdracht de stelling aan te duiden die het best de betekenis van de originele targetzin benadert. Voor de zinnen a en b uit (17) zijn de twee mogelijke stellingen in (18) gegeven, de stellingen voor zinnen c en d in (19). Zin a is telkens de correcte stelling. 18

19 (18) Twee stellingen voor zinnen a en b uit (17) (Jackson, 2007, p. 423): a. The coach thinks the game is annoying. 'De trainer denkt dat de wedstrijd vervelend is.' b. The coach thinks the game is good. 'De trainer denkt dat de wedstrijd goed is.' (19) Twee stellingen voor zinnen c en d uit (17) (Jackson, 2007, p. 423): a. The coach thinks the child is annoying. De trainer denkt dat het kind vervelend is. b. The child thinks coach is annoying. Het kind denkt dat de trainer vervelend is. De test werd bij elke participant ten slotte drie keer in één academiejaar (september 2003, december 2003, april 2004) afgenomen om na te gaan of herhaling van de test en herhaalde focus op een bepaalde L2-input een invloed heeft op de resultaten. In ronde 1 en 2 kregen de participanten verschillende zinnen te lezen; in de derde ronde ging het om dezelfde zinnen als in de eerste. Jackson (2007) stelde ten eerste vast dat de zinnen met slechts één animaat nomen makkelijker te begrijpen waren dan die met twee animate nomina. Om dergelijke zinnen correct te interpreteren, deden de participanten een beroep op de semantische betekenis en hun kennis van de wereld om te bepalen wat subject en wat object was. Met informatie over woordvolgorde en casus moest geen rekening gehouden worden. Uit zinnen a en b van (17) kan bijvoorbeeld op basis van real-world knowledge en event probability worden afgeleid dat het de wedstrijd is die de trainer ergert; het omgekeerde is onmogelijk. De scores voor de zinnen met twee animate nomina lagen veel lager. In die zinnen hadden de participanten structurele informatie met betrekking tot woordvolgorde of casus nodig om ze correct te interpreteren. Zoals zinnen c en d uit (17) tonen, is semantische informatie niet voldoende omdat beide mogelijkheden even goed mogelijk zijn: ofwel ergert het kind zich aan de trainer, ofwel ergert de trainer zich aan het kind. Bij dergelijke zinnen leverden zinnen met SOvolgorde minder problemen op dan die met OS-volgorde. Jackson (2007) leidde hieruit af dat de leerders vooral kijken naar de woordvolgorde en het first-noun-principle volgen, eerder dan met casusgemarkeerde informatie rekening te houden. Wat samenvattend het onderscheid 19

20 tussen semantic-based strategies en structure-based strategies betreft, stelde Jackson vast dat de eerste doorslaggevend zijn; pas bij zinnen met twee animate nomina, wordt ook gekeken naar de laatste. Hiermee wordt ook het eerste principe van de Input Processing Theory bevestigd, namelijk dat leerders eerst kijken naar de betekenis en pas later aandacht besteden aan de vormelijke kenmerken van een bepaald woord Competition Model Bates en MacWhinney (1989) ontwikkelden het Competition Model, dat aansluit bij en verder bouwt op de theorie van VanPatten (1996, 2004). Net zoals bij VanPatten focust hun model op het verschil tussen semantic-based strategies en structure-based strategies. Er wordt echter dieper ingegaan op het onderscheid tussen de receptie van casus en woordvolgorde. Het model toont welke factoren bij het verwerken van talige input kunnen meespelen. Er worden drie factoren onderscheiden: animaatheid, casus en woordvolgorde. 2 De semantische factor animaatheid werd net zoals bij VanPatten als het meest doorslaggevend beschouwd. Uit hun onderzoek bleek dat zinnen met slechts een animaat nomen bij de leerders nauwelijks problemen opleverden. Wat de factoren casus en woordvolgorde betreft, was er meer verdeeldheid. Voor moedertaalsprekers van het Duits werd aangetoond dat ze aan informatie rond casus het meest aandacht schonken; voor Nederlandstalige moedertaalsprekers zijn woordvolgorderegels (met subject (S) - werkwoord (V) - object (O) als default) doorslaggevend. Bates en MacWhinney (1989) stelden vast dat beginnende leerders die factoren afwisselend en met wisselend belang gebruiken en vaak een beroep doen op de belangrijkste factor uit de moedertaal bij het interpreteren van vreemdtalige zinnen. Studies van LoCoco (1987), Kempe en MacWhinney (1998) en Hopp (2009) bevestigen die hypothese. LoCoco (1987) stelde aan de hand van een matching task vast dat beginnende Engelstalige leerders nauwelijks aandacht hebben voor casusmarkeringen als ze Duitse zinnen moeten lezen of te horen krijgen. In plaats daarvan transfereren ze de woordvolgorderegels van het Engels naar de Duitse inputzinnen om grammaticale functies te bepalen. In het onderzoek van Kempe en MacWhinney (1998) kregen Engelstalige leerders transitieve, Duitse zinnen te 2 Baten en Mac Whinney (1989) onderscheiden nog een vierde factor: prosodie. Daarmee worden elementen bedoeld die een rol spelen bij het uitspreken van de zin, zoals klemtoon en intonatie. In de scriptie worden echter enkel casus, woordvolgorde en animaatheid behandeld en op prosodie zal daarom niet verder worden ingegaan. 20

21 lezen. Het ging om eenvoudige zinnen met nomen - werkwoord- nomen-volgorde, waarbij zowel de woordvolgorde (SVO of OVS) als de casusmarkeringen (nominatief of accusatief) varieerden. De participanten kregen twee tekeningen te zien en de opdracht bestond erin de tekening aan te duiden waar het subject was op afgebeeld. Er werd vastgesteld dat de leerders het eerste nomen, dus ook in zinnen met OVS-volgorde, doorgaans als subject aanduidden en daarbij weinig of geen rekening hielden met casus. Kempe en MacWhinney (1998) leidden uit de reactietijden wel af dat bepaalde leerders toch in staat waren casus waar te nemen: hoe hoger de score bij OVS-zinnen, hoe langer de reactietijden. Als de leerders casusmarkeringen niet zouden opmerken, zouden geen langere reactietijden opgemeten worden. Hopp (2009) onderzocht naast Engelstalige leerders ook participanten met het Nederlands en het Russisch als moedertaal. Het ging om 91 gevorderde leerders tot bijna-moedertaalsprekers en een controlegroep van 63 moedertaalsprekers. Hopp (2009) voerde een beoordelingstest uit, waarbij de participanten aan de hand van hun taalgevoel de grammaticaliteit van een zin moesten beoordelen. Omdat Hopp niet verder inging op de semantic-based strategies varieerden de zinnen niet volgens animaatheid: het subject was altijd animaat, het direct object altijd niet-animaat. Opnieuw werden nominatief en accusatief onderzocht en de verandering in woordvolgorde bestond uit de positie van het subject ten opzicht van het direct object: SO (20a) tegenover OS (20b). Verder werd nog een constructie met een foutieve casusmarkering toegevoegd (20c). Om ambiguïteit te vermijden, werd altijd gekozen voor mannelijke nomina en het ging opnieuw om constructies met een hoofdzin en een bijzin. (20) 3 varianten van 1 targetzin uit Hopp (2009, p. 470): a. Thomas denkt, dass der Vater den Wagen kauft. (SO) 'Thomas denkt dat [de vader] NOM [de wagen] ACC koopt.' b. Thomas denkt, dass den Wagen der Vater kauft. (OS) 'Thomas denkt dat [de wagen] ACC [de vader] NOM koopt.' c. *Thomas denkt, dass der Vater der Wagen kauft. (S NOM O NOM ) 'Thomas denkt dat [de vader] NOM [de wagen] NOM koopt.' Hopp (2009) observeerde dat de moedertaalsprekers de SO-volgorde altijd als correct beoordeelden. Door de topicalisatie van het direct object waren de zinnen met OS-volgorde moeilijker te verwerken, maar werden doorgaans toch correct ingeschat. De zinnen met een 21

22 foutieve casusmarkering werden correct als foutief beoordeeld. Bij de andere participanten kon een opvallende tegenstelling worden vastgesteld tussen de Russische enerzijds en de Engels- en Nederlandstalige leerders anderzijds. De Russische leerders scoorden het hoogst en hun antwoorden sloten aan bij die van de moedertaalsprekers. De Nederlandse en Engelse leerders beoordeelden zinnen van het type (20a) als correct. Zinnen van het type (20b) werden echter onterecht als foutief en zinnen van het type (20c) onterecht als correct ingeschat. Dit betekent dat de Nederlands- en Engelstalige leerders vooral keken naar woordvolgorde en met casus geen rekening hielden, terwijl de Russische leerders wel oog hadden voor casusmarkeringen. Het verschil is als volgt te verklaren: het Russisch kent een casussysteem en casus is er net als in het Duits de doorslaggevende factor om grammaticale functies te bepalen. Het Nederlands en het Engels hebben geen casussysteem en woordvolgorde is er de belangrijkste factor. Die resultaten sluiten daarmee aan bij wat gezegd wordt in het Competition Model, namelijk dat de factoren casus en woordvolgorde afhankelijk van de moedertaal anders beoordeeld worden. 4.2 Theorieën en voorgaande studies binnen het productieonderzoek naar casusverwerving Het waarnemen van bepaalde taalkenmerken is één zaak, ze zelf productief gebruiken is nog iets helemaal anders. Het productieonderzoek naar vreemde taalverwerving sluit dan ook aan bij receptieonderzoek, maar is daaraan geenszins gelijk. In wat volgt, worden een aantal belangrijke begrippen uit dat productieonderzoek toegelicht. Eerst komt de Erwerbssequenzhypothese aan bod, daarna de Processability Theory van Pienemann (1998). Ten derde wordt stilgestaan bij het naamvalverwervingsonderzoek binnen PP's Erwerbssequenzhypothese Een van de belangrijkste ontdekkingen binnen het onderzoek naar vreemdetaalverwerving was de vaststelling dat vreemdetaalleerders met verschillende leeftijden, moedertalen, gelijke verwervingsvolgorden (Duits: Erwerbssequenzen) volgen (Baten & Lochtman, 2014, p. 11). Dit vormt een van de centrale hypothesen binnen het productieonderzoek en wordt de Erwerbssequenzhypothese genoemd. In 1967 al vermeldde Corder in zijn artikel The significance of learner s errors het begrip Built-In Syllabus. Hij doelde daarmee op een soort aangeboren leerplan, dat later als uitgangspunt zou dienen voor verder onderzoek rond 22

23 sequentiële wetmatigheden (Baten & Lochtman, 2014). De hypothese houdt concreet in dat grammaticale structuren stapsgewijs verworven worden. Daarmee wordt niet bedoeld dat alle leerders even snel, even makkelijk en even succesvol een vreemde taal verwerven, maar dat ze dezelfde stadia in dezelfde volgorde doorlopen (Bahns en Vogel, 2001). In het huidige onderzoek staat de verwerving van het casussyteem centraal. Vooraleer dieper wordt ingegaan op de verwerving van het casussyteem door vreemdetaalleerders, wordt kort besproken hoe dat proces verloopt bij moeder- en tweedetaalverwerving Casusverwerving bij moeder- en tweedetaalverwerving In tegenstelling tot bij vreemdetaalverwerving is naar de verwerving van het naamvalsysteem bij moedertaalverwerving wel al veel onderzoek gedaan. Algemeen kan worden opgemerkt dat casusverwerving relatief laat begint. Wat de verwervingsvolgorde betreft, blijkt dat kinderen eerst een casusloze fase doorlopen. De eerste naamval die gebruikt wordt, is de nominatief, die als een soort defaultcasus fungeert. Demonstrativa komen wel voor maar eerder willekeurig en de betekenis van een zin blijkt vooral uit woordvolgorde en intonatie, niet uit de morfologie (Baten, 2010). Vervolgens maken kinderen een onderscheid tussen de nominatief en niet-nominatiefvormen. Deze laatste worden geleidelijk verder gedifferentieerd. Daarbij moet worden opgemerkt dat voor de niet-nominatiefvormen accusatief en datief de persoonlijke voornaamwoorden sneller verworven worden dan lidwoorden. Clahsen (1984) geeft de volgorde binnen NP's als volgt weer: (21) De Erwerberssequenzen volgens Clahsen (1984, p. 14): I. Geen markeringen II. III. IIIa. IIIb. Casusneutrale markeringen Casusmarkeringen Accusatiefvormen Datiefvormen Voor PP's verloopt de verwerving op een gelijkaardige manier. Het verschil met NP's is echter dat fase II overgeslagen wordt. Problematisch is de differentiatie tussen accusatief- en datiefvormen. Het is namelijk onduidelijk of eerst accusatiefvormen dan wel accusatief- en datiefvormen gelijktijdig verworven worden. Op deze discussie wordt in verder ingegaan. 23

24 Bij tweedetaalverwerving bleek uit onderzoek met Turkse, Pools en Russische kinderen van Wegener (1995a, 1995b) dat de naamvalverwerving bij NP's volgens gelijkaardige stadia verloopt. Ook hier wordt na een casusloze fase, die iets langer duurt dan bij moedertaalverwerving, de nominatief het eerst verworven die opnieuw als defaultcasus optreedt. Om het verdere verloop van de verwerving te verklaren, introduceert Wegener drie begrippen: validiteit, saillantie en frequentie (Wegener, 1995a, p. 163ff.). Met validiteit wordt ten eerste de eenduidigheid of ondubbelzinnigheid van een morfeem bedoeld. Hierbij spelen datiefmorfemen, door hun beperkte vormovereenkomst met andere naamvallen, in het voordeel. Ten tweede slaat saillantie op de waarneembaarheid van casusmorfemen, wat door de hoge mate aan gelijkvormigheid binnen het naamvalsysteem bemoeilijkt wordt. De frequentie ten derde bepaalt volgens Wegener waarom de nominatief voor de accusatief en de datief voor de accusatief verworven wordt. Subjecten komen namelijk meer voor dan directe objecten en directe objecten meer dan indirecte objecten (Wegener, 1995a, p. 169). Casusmorfemen worden met andere woorden parallel met de overeenkomstige grammaticale functies in de zin verworven (Baten, 2010, p. 6). Wegener (1995b, p. 342ff.) leidt daaruit af dat de accusatief als eerste objectcasus verworven wordt. Daarbij worden accusatief- en nominatiefvormen aanvankelijk vaak door elkaar gebruikt, vooral omdat het onderscheid tussen object en subject morfologisch enkel bij mannelijke nomina zichtbaar wordt. Eenmaal het onderscheid volledig verworven is, treedt overgeneralisering van de accusatiefvorm den op, wat Wegener verklaart met het van Slobin (1966, 1973) ontleende begrip Flexionsimperialismus: In Sprachen, in denen aufgrund der Fusion von Genus-, Kasus- und Numerusmarkern mehrere Allomorphe für eine einzige Funktion existieren, wird ein Flexiv auf alle Genera übergeneralisiert (Wegener, 1995b, p. 345). Omdat den het morfeem is met de kleinste homonymie en zo een hogere validiteit heeft, wordt het makkelijker overgegeneraliseerd (Baten 2010, p. 5). Als laatste naamval wordt de datief verworven, die eerst functioneel en pas later lexicaal verworven wordt, of: vooraleer de casusmarkering van de datief verworven is, oriënteren de kinderen zich aan de woordvolgorderegels, wat betekent dat de structurele positie IO-DO eerder verworven wordt dan de datiefmarkeringen (Wegener 1995b, p. 348). Ook voor de PP's ten slotte deed Wegener een aantal interessante vaststellingen. Zo komt ook hier een casusneutrale fase voor met nominatiefvormen na voorzetsels (bv. für er). Daarnaast stelde ze vast dat de datief zeer 24

25 vroeg opduikt, zelfs nog eerder dan in NP's, en in accusatiefomgevingen vaak overgegeneraliseerd wordt. Dit zou erop kunnen wijzen dat de datief bij PP's als defaultcasus fungeert. De studie van Wegener (1995a, 1995b) leverde een aantal interessante opzichten, maar zoals Baten (2010) opmerkt bevat haar redenering een aantal ad hoc-hypotheses. Ook kan er geen concrete verwervingsvolgorde voor casus worden afgeleid. Verder onderzoek is hier noodzakelijk. Het grootste verschil uiteindelijk met moedertaalverwerving is dat tweedetaalverwervers reeds met het functionele aspect van casus vertrouwd zijn, maar nog moeten aanleren op welke manier die functies in de zin worden uitgedrukt. Ook bij vreemdetaalverwerving zal hier rekening mee moeten gehouden worden Casusverwerving bij vreemdetaalverwerving Voor vreemdetaalverwerving is nog maar weinig onderzoek gebeurd naar casusverwerving. Een uitzondering is het onderzoek Deutsch in Genfer Schulen van Diehl e. a. (2000). Er werd onderzocht of de grammaticaverwerving van het Duits door Franstalige leerlingen met bepaalde wetmatigheden verbonden is en of er van een verwervingsvolgorde sprake kan zijn. Meer dan 200 leerlingen van een school uit Genève namen deel aan het onderzoek. Uit de resultaten kon zowel voor woordvolgorde, werkwoordvervoeging als casus een bepaalde volgorde worden afgeleid. In (22) zijn de verwervingsvolgordes voor casus weergegeven. Belangrijk is dat het gaat om naamvallen geregeerd door werkwoorden en niet door voorzetsels. (22) Tabel 1: De Erwerberssequenzen volgens Diehl e.a. (2000, p. 364) Casus I. 1-casus-systeem enkel nominatiefvormen II. 1-casus-systeem willekeurig verdeelde nominatief-, III. 2-casus-systeem = nominatief + objectcasus IV. 3-casus-systeem = nominatief + accusatief + datief accusatief- en datiefvormen nominatiefvormen + willekeurig verdeelde accusatief-, en datiefvormen nominatiefvormen + accusatiefvormen + datiefvormen 25

26 De tabel toont dat er vier fasen onderscheiden worden en dat er ontwikkeling is van een systeem met één naamval tot een systeem met drie naamvallen. Dit komt min of meer overeen met de stadia uit de moedertaalverwerving. Wat verschilt is dat een casusloze fase ontbreekt. Verder treedt de nominatief aanvankelijk ook hier als defaultcasus op (I) en beginnen de leerlingen daarna geleidelijk het casussyteem verder te differentiëren. Eerst is de variatie van nominatief-, accusatief- en datiefvormen nog willekeurig (II), later wordt ze systematischer doordat een onderscheid gemaakt wordt tussen een subject- en een objectcasus (III). In de vierde en laatste fase wordt dan net als bij moedertaalverwerving het onderscheid tussen accusatief en datief verder gedifferentieerd. In tegenstelling tot bij de moedertaalverwerving valt echter op dat toch nog regelmatig fouten worden gemaakt tegen casustoekenning. Vooral in zinnen waar het subject niet de eerste zinsplaats inneemt, worden vaak foute naamvalsvormen gebruikt, zoals de zinnen uit (23a) en (23b) tonen. Ook lexicale casustoekenningen blijven voor problemen zorgen, zo toont de zin in (23c) dat een dat accusatiefvorm gebruikt worden waar eigenlijk een datief hoort. (23) Voorbeeldzinnen van foutieve casustoekenning uit Baten (2010, p. 7,8): a. *Der Mantel können Sie dorthin hängen. 'De mantel kunt u daar hangen.' b. Gestern kam *den Zug wieder zu spät. 'Gisteren kwam de trein opnieuw te laat.' c. Der Sohn hilft *seinen Vater bei der Gartenarbeit. 'De zoon helpt zijn vader bij het tuinieren.' Het onderzoek van Diehl e. a. (2000) heeft interessante inzichten geleverd, toch merkte Kwakernaak (2002, 2005) een aantal tekortkomingen op. Wat casustoekenning na voorzetsels bijvoorbeeld betreft, is niet helemaal duidelijk wat de verhouding is tussen de casusverwerving binnen NP's en PP's. Diehl e. a. (2000) menen dat de verwervingsvolgorde min of meer overeenstemt. In de fase met één casus worden de voorzetsels inderdaad aan nominatiefvormen gekoppeld. Bij de persoonlijke voornaamwoorden echter zijn een aantal afwijkingen merkbaar. Zo komen PP's met nominatiefvormen als für er, mit wir, enz. niet voor. 26

27 Om deze gebreken op het vlak van voorzetsels en persoonlijke voornaamwoorden op te lossen, ontwikkelde Kwakernaak (2002, 2005) een nieuw, op de tabel van Diehl e. a. (2000) voortbouwend model. De volgende twee uitgangspunten staan centraal: ten eerste verloopt de naamvalverwerving sneller bij pronomina dan bij nomina; ten tweede verloopt de naamvalverwerving sneller bij PP's dan bij NP's. 3 Het verwervingsproces ziet er volgens Kwakernaak (2005) als volgt uit: pronominale PP's > pronominale NP's > nominale PP's > nominale NP's. Ten slotte moet worden opgemerkt dat die overgangen als vloeiend begrepen moeten worden. Zo kunnen fouten uit een eerdere fase nog gemaakt worden na de overgang naar een latere fase en betekent de overgang naar een latere fase niet dat die meteen voor alle woordsoorten en casuscontexten gebeurd is (Baten & Lochtman, 2014, p. 13). Ter illustratie is het model van Kwakernaak (2005) in (24) gegeven. (24) Tabel 2: De Erwerberssequenzen volgens Kwakernaak (2005, p. 224) (N(om): nominatief; A(kk): accusatief; D: datief; doip: direct object in zinsintiale positie; SpvP: subject in postverbale positie) 3 Het gaat daarbij om voorzetsels waar een vast voorzetsel bij hoort en niet om de Wechselpräpositionen. 27

28 4.2.2 Processability Theory Om voor casus bij vreemdetaalverwerving een bepaalde verwervingsvolgorde aan te nemen en theoretisch te verklaren, wordt verwezen naar de Processability Theory (PT) van Pienemann (1998). Volgens Baten (2010, p. 11) is de hoofdgedachte van de PT als volgt te formuleren: The learner can produce and comprehend only those second language linguistic forms that the current state of the language processor can handle (Pienemann, 2007, p. 137). Met de PT wordt aangenomen dat taalverwerving van de geleidelijke opbouw van verwerkingsvaardigheden in een zo genoemde taalprocessor afhangt. De vaardigheden waarover de processor op een bepaald moment beschikt, bepalen welke linguïstische vormen en structuren de vreemdetaalleerder al dan niet kan begrijpen en produceren (Baten, 2010, p. 11). In wat volgt, worden de twee basisprincipes van de PT toegelicht en betrokken op het onderzoek naar casusverwerving e principe van de PT: feature unification Het eerste principe wordt feature unification (Duits: Merkmalunifizierung) genoemd, dat Pienemann (1998) ontleende uit Levelts (1989) model voor spraakproductie. Het is het proces waarbij grammaticale informatie of lexicale kenmerken uitgewisseld en geünificeerd worden. Er wordt daarbij een onderscheid gemaakt tussen fraseninterne en frasenoverkoepelende unificatie. Nemen we als voorbeeld de volgende zin: Het kind weent. Wat het kenmerk getal betreft, kan worden vastgesteld dat de waarde zowel voor het lidwoord als voor het nomen enkelvoud is. Dit kenmerk is geünificeerd en omdat de unificatie binnen de grenzen van de frase plaatsvindt, wordt ze frasenintern genoemd. Een voorbeeld van frasenoverkoepelende unificatie komt tot uiting bij de congruentie van het subject met het werkwoord. Hierbij wordt grammaticale informatie, in dit geval persoon, over de grenzen van de frase uitgewisseld. Moedertaalsprekers voeren die unificaties automatisch door. Bij vreemdetaalleerders is dat niet het geval en wordt een bepaalde verwervingsvolgorde aangenomen, die uit een viertal stappen bestaat. In de eerste fase is de taalprocessor nog niet in staat informatie op te slaan en kan de leerder nog geen grammaticale informatie uitwisselen. De productie is daarom beperkt tot bepaalde 28

29 chunks of woordgroepen, zoals voor het Duits: ins Kino gehen 'naar de bioscoop gaan', ich wohne in der Nähe von 'ik woon in de buurt van', ich heiße 'ik heet'. In de tweede fase worden grammaticaloze zinnen gevormd, die uit een opeenvolging van woorden bestaan en vooral in een semantisch samenhang staan (Meerholz-Härle & Tschirner, 2001, p. 159). Ook hier wordt nog geen grammaticale informatie overgedragen omdat de processor nog niet in staat is specifieke informatie van de vreemde taal op te slaan. De reeds verworven kennis van grammaticale categorieën stelt de leerder echter in staat eenvoudige zinnen te vormen met een canonieke woordvolgorde, volgens het volgende patroon (Baten, 2010, p. 12): NOMEN VERB NOMEN Agens Patiens MANN TRINKEN WEIN 'man' 'drinken' 'wijn' Morfemen worden in deze fase nog niet uitgedrukt en afwijkingen van dit model, bijvoorbeeld zinnen met topicalisatie van een accusatief-object, komen nog niet voor. De naamval die in deze fase wordt gebruikt, is de nominatief. In de derde fase komt dan voor het eerst feature unification voor. Die is hier nog frasenintern. Voor casusverwerving houdt dat in dat de casustoekenning voor voorzetsels met een vaste casus verworven is. De processor heeft de informatie voor die voorzetsels opgeslagen (Baten, 2010, p. 14). Het onderscheid tussen accusatief en datief kan in deze fase dan ook, voor voorzetsels die een vaste casus regeren, als verworven worden beschouwd. In de vierde en laatste fase komt ten slotte frasenoverkoepelende unificatie voor. Verschillende frasen kunnen nu gecombineerd worden en van de canonieke woordvolgorde kan worden afgeweken. Het zijn nu de casusmorfemen die de grammaticale functies in de zin aanduiden e principe van de PT: direct mapping Hoe kan echter verklaard worden dat leerders toch in staat zijn zinnen te bouwen nog voor ze grammaticale informatie tussen frasen kunnen uitwisselen? Het principe van direct mapping beidt een antwoord hierop. Daarmee wordt verwezen naar de Lexical Mapping Theory (Bresnan, 2001), dat gebaseerd is op het samengaan van grammaticale functies, argumentfuncties, en discoursfuncties functies. Schematisch ziet die verhouding er zo uit (Pienemann, 2007, p. 144): 29

30 Grammaticale functie: SUBJ VERB OBJ OBL Argumentfunctie: Agens Patiens Lokativ Discoursfunctie: NPsubj NPobj PP John threw the ball in the water. 'John gooide de bal in het water'. Er wordt ervan uitgegaan dat beginnende leerders met betrekking tot deze functies op een 1- op-1-verhouding terugvallen. Dit betekent dat er een overeenkomst zou bestaan tussen het nomen op de eerste zinsplaats, het subject en het agens. Wat na het werkwoord komt, wordt dan door hiërarchisch lagere semantische rollen en grammatische functies bezet. Dit principe noemt Pienemann direct mapping. Aanvankelijk eist een dergelijke 1-op-1-verhouding weinig verwerkingslast en hoort het tot de tweede fase van de PT-hiërarchie, waar nog geen feature unification voorkomt. Afwijkingen van dit lineaire model zijn pas mogelijk in de vierde fase, waar uitwisseling van grammaticale informatie over de frasengrenzen mogelijk wordt. Voor casusverwerving levert dit een interessante hypothese op. Op basis van het principe van direct mapping staat namelijk, als ervan uitgegaan wordt dat die 1-op-1-verhouding ook geldt voor naamvallen, ook de nominatief in zinnen met een canonieke volgorde op de eerste zinsplaats. Na het werkwoord komt dan een niet-nominatief, analoog met een niet-agens en een nietsubject. (25) Een voorbeeld uit Baten (2011, p. 15): Der Hund jagt den Hasen ('De hond jaagt op de haas') Agens NP initiaal SUBJ Nominatief niet-agens NP niet-initiaal niet-subj niet-nominatief Concreet betekent dit dat bij beginnende leerders naast de default nomanitiefvormen ook nietnominatiefvormen mogelijk zijn (Baten, 2011, p. 15). Dit lijkt in te druisen tegen het principe van feature unification, dat stelt dat het gebruik van niet-defaulfvormen pas in de vierde fase mogelijk is. Zinnen echter waar het subject niet de eerste zinsplaats inneemt, weerleggen dit. Zoals (26) toont koppelen leerders argumenten vooraan in de zin met de nominatief en postverbale argumenten met een accusatief. 30

31 (26) Voorbeeldzinnen van foutieve casustoekenning uit Baten (2010, p. 17): a. [*Der NOM Mantel] ACC können Sie dort hängen. 'De mantel kunt u daar hangen.' b. Gestern kam [den ACC Bus] NOM wieder zu spät. 'Gisteren kwam de bus opnieuw te laat.' De fouten die hier gemaakt worden komen nog vaak voor en verdwijnen pas volledig in de vierde fase van de PT-hiërarchie. Baten (2013) onderzocht dit bij 11 Nederlandstalige studenten Duits aan de hand van een twee jaar durend longitudinaal corpusonderzoek. Daaruit werd vastgesteld dat de leerders inderdaad uitgaan van een default canonieke woordvolgorde, waar slechts een beperkt aantal participanten van afwijkt. De meeste leerders waren wel in staat zinnen met een nietcanonieke woordvolgorde te produceren, maar maakten daarbij telkens fouten tegen het object dat op zijn niet-canonieke zinspositie stond. In (27) zijn twee voorbeelden gegeven. (27) Voorbeeldzinnen uit Baten (2013, p. 214): a. TIN: aber *der anderen stock lässt der hund liegen. 'Maar de andere stok laat de hond liggen' b. SIL: *der ersten geht er holen und *der zweite stock lässt er liegen. 'De eerste gaat hij halen en de tweede laat hij liggen.' In canonieke zinnen slaagden de participanten er wel in een onderscheid te maken tussen accusatief en datief en correcte zinnen te produceren. In de niet-canonieke zinnen werden in plaats daarvan andere talige middelen gebruikt om duidelijk te maken wat subject en wat object was. In (27a) bijvoorbeeld geldt de animaatheid van der Hund als doorslaggevende factor om het subject/agens aan te duiden; in (27b) is het subject niet alleen animaat, maar ook pronominaal, en dus indicator voor het subject/agens. Wat vervolgens de casus van postverbale argumenten betreft, merkt Baten, in de traditie van Jakobson (1971), op dat de accusatief pas kan voorkomen als ook de datief voorkomt. Accusatief en datief worden met andere woorden niet na elkaar maar in oppositie tot elkaar worden verworven. De differentiatie tussen accusatief en datief komt voor het eerst tot uiting in zinnen met een canonieke objectsvolgorde (indirect object voor direct object). Baten wil hiermee aantonen dat casus als categorie om grammaticale functies aan te duiden in fase 2 nog niet verworven 31

32 is. Pas als casustoekenning niet meer samenhangt met de zinspositie en objecten op een nietcanonieke zinsplaats productief worden gebruikt, kan casus als functioneel verworden gelden. Verder merkt hij op dat deze functionele markeringen pas verworven kunnen zijn als er een differentiatie tussen accusatief en datief bij voorzetsels met een vaste naamval waarneembaar is. Dit alles is hieronder schematisch weergegeven. (28) Tabel 3: De verwervingsvolgorde voor casus op basis van de PT-hiërarchie volgens Baten (2010, p. 18) PT-casushiërarchie feature unification direct mapping I. chunks geen II. nominatief als default op woordniveau postverbale objectcasus III. oppositie accusatief-datief na voorzetsels met vaste naamval IV. oppositie accusatief-datief in NP's frasenintern frasenoverkoepelend nominatief bij subject in postverbale positie en accusatief bij direct object in zinsintiale positie Casusverwerving binnen PP's Voor het huidige onderzoek is het interessant nog wat dieper in te gaan op casusverwerving binnen PP's. Binnen het taalverwervingsonderzoek woedt een discussie over de verwervingsvolgorde na voorzetsels met een vaste naamval en die zonder vaste naamval, de Wechselpräpositionen. Belangrijk daarbij is het onderzoek van Baten en Willems (2012). Hun hypothese luidt dat casus, in het bijzonder het onderscheid tussen accusatief en datief, binnen PP's eerst verworven wordt na voorzetsels die een vaste naamval regeren en pas later na voorzetsels met een wisselende naamval. Daarmee proberen ze de studie van Turgay (2011) te weerleggen. Zij stelt dat er bij de verwerving geen verschil is tussen die beide soorten voorzetsels. In het huidige onderzoek worden de Wechselpräpositionen niet behandeld en daarop zal dus niet verder worden ingegaan. Wel interessant voor het huidige onderzoek is de discussie omtrent de naamvalverwerving na voorzetsels met een vaste casus. Turgay (2011) stelt dat tegen de datief meer fouten worden gemaakt en besluit daaruit dat de accusatief eerder 32

33 verworven wordt. Turgay testte dit door op zoek te gaan naar overgeneraliseringen. De meningen hieromtrent zijn verdeeld. Mills (1985) en Diel e.a. (2000) volgen Turgay en zijn van mening dat de accusatief eerst verworven wordt omdat vooral accusatiefvormen overgegeneraliseerd worden. Wegener (1995b) stelt vooral overgeneralisering van datiefvormen vast en beschouwt de datief dan ook als default-casus. Baten (2010) is van mening dat beide naamvallen alleen simultaan verworven kunnen worden. Baten en Willems (2012) bouwen hierop verder. Ze bemerken dat casus als functionele categorie enkel in contrast tot een of meerdere casussen gedefinieerd kan worden. Casus moet daarom als een systeem van grammaticale opposities beschouwd worden en kan onmogelijk geïsoleerd behandeld worden (Baten & Willems 2012, p. 7). Puur theoretisch kan bijvoorbeeld de nominatief niet voor de accusatief als verworven gelden omdat de leerder geen nominatief gebruikt als hij geen andere naamvallen kan inzetten. Hetzelfde geldt voor het onderscheid tussen accusatief en datief. Volgens Baten en Willems (2012) liep het in voorgaande onderzoeken vooral fout in de methodologie. Ten eerste omdat de van de leerder geproduceerde vormen vaak als vormen uit de doeltaal behandeld werden. Daarbij wordt verwezen naar de term comparative fallacy van Bley-Vroman (1983, p. 6): The [ ] mistake of studying the systematic character of one language by comparing it to another. Dit houdt in dat de morfologische vormen die door de leerder gebruikt worden ten onrechte als weerspiegeling van het vorm-functiesysteem uit de doeltaal beschouwd worden. Zoals ook in de PT wordt aangenomen, is het correcter uit te gaan van een aantal fasen, waarbij eerst de nominatief ten opzichte van nietnominatiefvormen voorkomen en dan later binnen de niet-nominatiefvormen te gaan differentiëren tussen accusatief en datief. Ten tweede benadrukken Baten en Willems (2012) het belang van het vastleggen van verwervingscriteria, dus wanneer een bepaalde grammaticale structuur, in dit geval casus, als verworven mag beschouwd worden. In voorgaand onderzoek werd vaak gewerkt met frequentie, uitgedrukt in percentages die een bepaalde verwervingsvolgorde zouden aangeven. Palloti (2007, p. 362) merkt echter op dat uit percentages vaak foutieve volgordes worden besloten. Veeleer slaan ze vaak enkel op verschillen in beheersingsgraad. Daarom houden Baten en Willems (2012) rekening met het emergence criterion. Volgens dit criterium kan een bepaalde regel of grammaticale vorm pas als verworven gelden als die ook productief wordt ingezet. Om die productiviteit te kunnen vaststellen, moet de leerder in staat zijn de regel of vorm in minstens vier verschillende 33

34 contexten toe te passen. Baten en Willems (2012) stelden in hun onderzoek vast dat procentueel meer accusatiefovergeneraliseringen voorkomen en tegen de datief meer fouten worden gemaakt, maar dit betekent geenszins, het emergence criterion volgend, dat de accusatief voor de datief verworven wordt. Veeleer wordt ervan uitgegaan dat de accusatief pas als verworven beschouwd kan worden als dat ook geldt voor de datief. Dit is ten slotte vergelijkbaar met wat Baten (2013) aantoonde voor de naamvalverwering binnen NP's. 4.3 Critical-Period-Hypothesis Een belangrijke vraag binnen het taalverwervingsnderzoek is of vreemdetaalleerders uiteindelijk in staat zijn om de inherente grammaticale informatie van een vreemde taal volledig te verwerven (Baten & Lochtman, 2014). Die vraag hangt samen met de Critical- Period-Hypothesis. Die hypothese stelt dat het verloop van het taalverwervingsproces een kritieke fase kent. Als die fase verlopen is, zou het onmogelijk zijn een taal te leren. De hypothese gaat terug op de theorie van Lenneberg (1967) die ze oorspronkelijk formuleerde voor moedertaalverwerving. Zonder hier al te diep op in te gaan, kan ook voor vreemdetaalverwerving de vraag worden gesteld of volwassen leerders in staat zijn een vreemde taal te beheersen op het niveau van een moedertaalspreker. Singleton en Ryan (2004) bevestigen dat vreemdetaalverwerving zowel bij jongere als oudere leerders tot op een hoog niveau mogelijk is (Baten & Lochtman, 2014, p. 5). Het is echter mogelijk dat het verwervingsproces op een bepaald moment blijft hangen of versteend, wat fossilisering (Selinker, 1972) genoemd wordt. Dan kan de vraag gesteld worden of het Duitse naamvalsysteem voor fossilisering vatbaar is. In de bovenvermelde studies van Jackson (2007) als Hopp (2009) werd dit getest. Bij Jackson ging het om een longitudinaal onderzoek, gespreid over zeven maanden, dat uit drie testrondes bestond. De drie rondes leverden verschillende resultaten op: de scores van de tweede en derde ronde lagen hoger dan die van de eerste. Er werd aangetoond dat zinnen met twee animate objecten en de gemarkeerde OS-volgorde geleidelijk aan minder problemen opleverden, wat erop wijst dat de participanten steeds meer en beter in staat waren te focussen op casusmarkeringen bij het interpreteren van Duitse zinnen. Hopp (2009) onderzocht of en in welke mate leerders in staat zijn zich aan de factoren van het Duits aan te passen en of de leerders zich het casussysteem uiteindelijk eigen kunnen maken. Dit werd getest aan de hand 34

35 van een leesexperiment. Uit de leestijden - bij zinnen met een getopicaliseerd accusatiefobject werd een vertraging vastgesteld - bleek dat de leerders zich wel van het casussysteem en de betekenis ervan bewust zijn, maar het nog niet automatisch, zoals een moedertaalspreker, kunnen verwerken. Hopp (2009) besloot dat de leerders uiteindelijk wel in staat zijn het casussysteem tot op het niveau van een moedertaalspreker te beheersen, wat veronderstelt dat fossilisering niet van toepassing zou zijn voor het Duitse casussysteem. Bij Jackson (2007) en Hopp (2009) ging het om receptieonderzoek. Baten (2013) ging in zijn onderzoek ook na tot op welk niveau vreemdetaalleerders het casussysteem kunnen beheersen. Bij hem ging het echter om een studie naar de productieve verwerving van het naamvalsysteem en dat leverde in vergelijking met het receptieonderzoek behoorlijk wat verschillen op. Zo bleek uit de resultaten dat slechts 3 van de 11 leerders aantoonden accusatief en datief functioneel, dus ook op een niet-canonieke zinsplaats, te kunnen inzetten. De andere leerders waren wel in staat syntactisch van de default woordvolgorde af te wijken, morfologisch echter niet. Ook Baten en Lochtman (2014) stonden bij dit onderscheid tussen receptie- en productieonderzoek stil en merkten op dat vreemdetaalleerders, zeker in verhouding met het receptieonderzoek, slechts in beperkte mate het casussysteem functioneel kunnen verwerven. Ze besloten dat als participanten gedwongen worden zelf zinnen te produceren, ze weinig belang hechten aan de correcte naamvalsvormen, met als doel de communicatie niet te schaden (Baten & Lochtman, 2014, p. 17). 5 Het Huidige onderzoek Het huidige onderzoek test de verwerving van het Duitse naamvalsysteem door Nederlandstalige vreemdetaalleerders, zowel op receptief als productief vlak. Vetrekkend van de Input Processing Theory van VanPatten (1996) en het Competition Model van Bates en MacWhinney (1989), wordt onderzocht welke strategieën Nederlandstalige leerders inzetten bij het toekennen van grammaticale functies in Duitse zinnen (OV 1). Er wordt gefocust op de structure-based strategies en dus vooral gekeken naar de rol van woordvolgorde en casus. Daarvoor worden enerzijds zinnen onderzocht waarbij de posities van de objecten variëren: canoniek tegenover getopicaliseerd (OV 1a). Anderzijds verschilt de naamval: accustatief tegenover datief (OV 1b). Verder wordt onderzoek gedaan naar zinnen met PP's (OV 2). Ten eerste zal worden gekeken of er een verschil is tussen de zinnen met NP's (OV 2a) en ten 35

36 tweede wordt ingegaan op de discussie tussen Turgay (2011) en Baten en Willems (2012) door te testen of een onderscheid bestaat bij de verwerving tussen voorzetsels die een accusatief dan wel een datief regeren (OV 2b). Vervolgens wordt gekeken naar het verschil tussen receptie en productie (OV 3). Daarbij worden nagegaan in welke mate correct gerecipieerde zinnen ook correct gereproduceerd worden (OV 3a). Ten slotte wordt, uitgaande van de verschillende fasen van de PT-hiërarchie, nagegaan tot op welke hoogte leerders het casussysteem, zowel op receptief als op productief vlak, kunnen beheersen door de scores van participanten uit een later studieniveau (Master) te vergelijken met die van participanten uit een eerder niveau (Bachelor) (OV 3b). 5.1 Participanten Aan het onderzoek nemen 36 participanten deel. Het gaat om studenten uit de richting Taal- en Letterkunde aan de Universiteit Gent. Studenten uit zowel de tweede (11) en derde (10) Bachelor als de Master (15) doen mee aan het onderzoek. 4 Alle deelnemers hebben het Nederlands als moedertaal en zijn tussen de 18 en 23 jaar oud. Voorafgaand aan het onderzoek, werd de studenten gevraagd een vragenlijst naar achtergrondinformatie in te vullen. Daaruit blijkt dat alle participanten ten vroegste in de tweede graad van het secundair onderwijs het vak Duits op school hadden, wat betekent dat iedereen pas op 15-jarige leeftijd of later Duits begon te studeren. De Masterstudenten zijn gemiddeld het langst Duits aan het leren (5,6 jaar), studenten uit de tweede Bachelor het kortst (3,1 jaar). Studenten uit de derde Bachelor liggen ertussen (5 jaar). Ten slotte werd hen aan de hand van een 5-puntsschaal gevraagd hun kennis van het Duits te beoordelen op vlak van begrijpen, lezen, spreken en schrijven (1: zeer slecht; 2: slecht; 3: goed; 4: zeer goed; 5: uitstekend) en gevraagd hoe vaak ze Duits horen, lezen, spreken en schrijven (1: nooit; 2: nauwelijks; 3:af en toe; 4: wekelijks; 5: dagelijks). De resultaten zijn weergeven in de tabel in (29). 4 Voor studenten die vakken Duits uit twee of meerdere opleidingniveaus volgden, werd telkens uitgegaan van het hoogste niveau. 36

37 (29) Tabel 4: achtergrondinformatie over de participanten van het huidige onderzoek Gemiddelde zelfbeoordeling (op een schaal van 1 tot 5) begrijpen lezen spreken schrijven BA2 3,9 3,8 2,9 3,3 BA3 4,2 3,9 3,2 3,5 MA 4,2 4,1 3,5 3,4 Gemiddeld totaal 4,1 4,0 3,2 3,4 Gemiddelde bezigheid met Duits (op een schaal van 1 tot 5) horen lezen spreken schrijven BA2 2,4 4,3 2,1 2,5 BA3 2,7 3,7 2,7 2,8 MA 3,1 3,8 3,1 3,3 Gemiddeld totaal 2,8 3,9 2,7 2,9 Gemiddeld aantal jaren Duits aan het studeren BA2 3,1 BA3 5,0 MA 5,6 Gemiddeld totaal 4,7 Wat de zelfbeoordeling betreft, schatten de Masterstudenten zichzelf telkens het hoogst in, gevolgd daar studenten uit de derde en vervolgens de tweede Bachelor. De participanten vinden dat ze vooral goed Duits kunnen begrijpen en lezen; hun capaciteiten met betrekking tot spreken en schrijven schatten ze lager in. Wat bezigheid met Duits betreft, blijken de studenten vooral Duits te lezen. Duits horen, spreken en schrijven wordt veel minder gedaan. 5.2 Materiaal Voor het onderzoek worden 48 Duitse zinnen gebruikt, die in drie categorieën moeten worden opgedeeld. 5 Tot de eerste categorie behoren 16 transitieve zinnen waarin het accusatiefobject onderzocht wordt. Er wordt gewerkt met 4 targetzinnen, waarvan telkens 4 varianten bestaan: een zin met de neutrale positie van het accusatiefobject (30a); een zin met de neutrale positie van het accusatiefobject met een foutieve naamvalsvorm (30b); een zin met topicalisatie van 5 Alle 48 zinnen zijn terug te vinden in de appendix. 37

38 het accusatiefobject (30c); een zin met topicalisatie van het accusatiefobject met een foutieve naamvalsvorm (30d). Als voorbeeld is in (30) een van de vier gebruikte targetzinnen met zijn vier varianten weergegeven. (30) 4 varianten van 1 targetzin met accusatiefobject: a. Der Hund verfolgt den Mann. b. *Der Hund verfolgt der Mann. c. Den Mann verfolgt der Hund. d. *Der Mann verfolgt der Hund. 'De hond achtervolgt de man.' De tweede categorie bestaat uit 16 ditransitieve zinnen waarin naar het datiefobject wordt gekeken. Opnieuw worden 4 targetzinnen gebruikt met telkens 4 varianten: een zin met de neutrale positie van het datiefobject (31a); een zin met de neutrale positie van het datiefobject met een foutieve naamvalsvorm (31b); een zin met topicalisatie van het datiefobject (31c); een zin met topicalisatie van het datiefobject met een foutieve naamvalsvorm (31d). In (31) is een voorbeeld gegeven. (31) 4 varianten van 1 targetzin met datiefobject: a. Die Lehrerin schenkt dem Direktor die Blumen. b. *Die Lehrerin schenkt der Direktor die Blumen. c. Dem Direktor schenkt die Lehrerin die Blumen. d. *Der Direktor schenkt die Lehrerin die Blumen. 'De lerares schenkt de bloemen aan de directeur.' De eerste twee categorieën bevatten telkens zinnen met een NP, de derde categorie bestaat uit 16 zinnen die een PP bevatten. Daarbij wordt alleen gewerkt met voorzetsels die een vaste naamval regeren, naar de Wechselpräpositionen wordt hier geen onderzoek gedaan. Er worden 8 voorzetsels gebruikt: 4 met een accusatief (durch, ohne, gegen, für) en 4 met een datief (aus, bei, zu, mit). Dit levert 8 targetzinnen op en voor elke targetzin worden twee varianten gebruikt: een zin met de correcte naamvalsvorm (32/33a); een zin met een foutieve naamvalsvorm (32/33b). In (32) is een targetzin met een accusatiefobject, in (33) een zin met een datiefobject gegeven. 38

39 (32) 2 varianten van één targetzin met een PP en een accusatiefobject. a. Der Mann spaziert durch den Tunnel. 'De man wandelt door de tunnel.' b. *Der Mann spaziert durch der Park. 'De man wandelt door het park.' (33) 2 varianten van één targetzin met een PP en een datiefobject. a. Der Mann fährt mit dem Fahrrad zur Arbeit. 'De man gaat met de fiets naar het werk.' b. *Der Mann fährt mit der Wagen zur Arbeit. 'De man gaat met de wagen naar het werk.' Zoals boven reeds vermeld, komt homonymie voor binnen het Duitse naamvalsysteem. Om ambiguïteiten tegen casusmarkeringen te vermijden, wordt daarom voor het onderzochte accusatief- of datiefobject telkens met mannelijke nomina gewerkt. Voor de andere nomina treedt wel variatie van de genera op. Vervolgens worden enkel nomina in het enkelvoud gebruikt, zodat congruentie met het werkwoord geen rol kan spelen bij het bepalen van grammaticale functies. Alle zinnen worden ten slotte gerandomiseerd en opgedeeld in acht groepen van zes zinnen, waarbij elke groep slechts één variant van elke targetzin bevat. 5.3 Procedure Omdat met canonieke en getopicaliseerde zinnen enerzijds en zinnen met NP's en PP's anderzijds specifieke zinsconstructies worden bevraagd, wordt een elicited imitation task uitgevoerd, die als volgt in zijn werk gaat. De participanten krijgen de 48 Duitse zinnen een voor een te horen. Nadat ze een zin gehoord hebben, verschijnen twee tekeningen. Ze krijgen de opdracht de tekening aan te duiden die het best overeenkomt met de zin die ze te horen kregen. De gekozen tekening blijft op het scherm staan, de andere verdwijnt. Vervolgens wordt hen gevraagd de zin zelf opnieuw in te spreken. Als voorbeeld zijn in (34)-(37) de tekeningen voor de targetzinnen uit (30) en (31) en hun varianten weergegeven. 39

40 (34) De twee tekeningen voor de zinnen uit (30a), (30b) en (30c). (35) De twee tekeningen voor de zin uit (30d). (36) De twee tekeningen voor de zinnen uit (31a), (31b) en (31c). (37) De twee tekeningen voor de zin uit (31d). 40

41 Voor zinnen a, b en c worden telkens tekeningen gebruikt waarin dezelfde actie wordt uitgebeeld en enkel agens en patiëns (30)/recipiënt (31) verschillen. Bij zin d moeten de participanten telkens uit twee totaal verschillende tekeningen kiezen. De reden hiervoor ligt bij de gebruikte context. In de d-zinnen wordt namelijk telkens een topicalisatie van het accusatief- of datiefobject uitgelokt, die echter een foutieve naamvalsvorm bevatten. Om een onderscheid met de b-zinnen te maken en om aan de participanten duidelijk te maken dat hier die specifieke context bedoeld wordt, wordt daarom een totaal andere tekening als tweede gekozen. Welke rol dit zal spelen bij het berekenen en interpreteren van de resultaten, wordt verder toegelicht. Voor de zinnen met een PP worden ook tekeningen gebruikt waarin telkens hetzelfde werkwoord gebruikt wordt. Het enige verschil ligt hier bij het nomen dat behoort tot de voorzetselconstituent. Voor de twee varianten van elke targetzin verschijnen dezelfde tekeningen. Als voorbeeld zijn in (38) en (39) de tekeningen voor de zinnen uit (32) en (33) gegeven. (38) De twee tekeningen voor de varianten van de targetzin uit (32). (39) De twee tekeningen voor de varianten van de targetzin uit (33). 41