Opvoeding op school en in het gezin. Onderzoek naar de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen

Transcriptie

1 Opvoeding op school en in het gezin. Onderzoek naar de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen Mooren, Francisca Catharina Theodora van der IMPORTANT NOTE: You are advised to consult the publisher's version (publisher's PDF) if you wish to cite from it. Please check the document version below. Document Version Publisher's PDF, also known as Version of record Publication date: 2006 Link to publication in University of Groningen/UMCG research database Citation for published version (APA): Mooren, F. C. T. V. D. (2006). Opvoeding op school en in het gezin. Onderzoek naar de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen s.n. Copyright Other than for strictly personal use, it is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Take-down policy If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim. Downloaded from the University of Groningen/UMCG research database (Pure): For technical reasons the number of authors shown on this cover page is limited to 10 maximum. Download date:

2 145 Hoofdstuk 7 Conclusie en discussie Het onderzoek waar in dit proefschrift verslag van is gedaan, was gericht op de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. Daarvoor is in hoofdstuk twee een literatuurstudie over dit onderzoeksgebied weergegeven. In hoofdstuk drie is beschreven op welke manier het onderzoek uitgevoerd is. Daarna zijn in hoofdstuk vier de resultaten weergegeven. Eveneens is onderzoek gedaan naar de psychometrische eigenschappen van de onderzoeksinstrumenten. In hoofdstuk vijf komt het onderzoek naar de test-hertest betrouwbaarheid van de ASL aan de orde en in hoofdstuk 6 het onderzoek naar de begripsvaliditeit van de VOVO. Ten slotte worden in hoofdstuk 7 de conclusies getrokken en een interpretatie van deze conclusie gegeven ( 7.1), een aantal discussiepunten ter sprake gebracht ( 7.2) en aanbevelingen gedaan ( 7.3). 7.1 CONCLUSIES EN INTERPRETATIE In deze paragraaf worden de conclusies per subvraag weergegeven en wordt een interpretatie van de conclusies gegeven. Eveneens wordt aangegeven of de in hoofdstuk twee geformuleerde onderzoeksverwachtingen terecht waren Beleid en opvoeding in de klas In het kader van de eerste onderzoeksvraag waren drie subvragen geformuleerd. De eerste subvraag ging in op het beleid van scholen inzake opvoeding. Verwacht werd dat dit beleid per school zou verschillen en deze verwachting bleek terecht te zijn. Wel werd in het beleid van het grootste deel van de scholen op drie taken het accent gelegd namelijk Acceptatie, Schoolsituatie en Grenzen en verwachtingen stellen. Zes van de negen scholen besteedden in hun beleid specifiek aandacht aan de opvoeding op het VMBO. Dit is overeenstemming met de onderzoeksverwachting. De tweede subvraag richtte zich op de opvoeding zoals die door docenten in de klas werd uitgevoerd. In de klas voerden de docenten de opvoedingstaken gemiddeld tot veel uit. Van de opvoedingstaken werd de taak Communicatie in vergelijking met de andere taken meer dan gemiddeld uitgevoerd en de taken Gezondheid, Materiele middelen en Sociaal netwerk juist minder dan gemiddeld. Dat deze drie taken minder dan gemiddeld werden uitgevoerd in de klas is in overeenstemming met de onderzoeksverwachting. Wat betreft de docentstijl die in de klas gehanteerd werd, kan geconcludeerd worden dat docenten allen gemiddeld tot veel controle uitoefenden in de klas en dat ze eveneens gemiddeld tot veel ondersteuning boden. De derde subvraag ten slotte, ging in op de overeenkomst tussen het beleid inzake opvoeding en de uitvoering van de opvoedingstaken in de klas. In het beleid en bij het

3 146 OPVOEDING OP SCHOOL EN IN HET GEZIN uitvoeren van opvoedingstaken in de klas lag het accent op dezelfde taken. De mate waarin de opvoedingstaken in de klas werden benadrukt, lag echter hoger dan uit het beleid naar voren kwam. Op basis van dit onderzoek zou gezien de resultaten tevens geconcludeerd mogen worden dat het beleid voor de opvoedingstaken alleen globaal geformuleerd is en dat het aan docenten zelf is om te bepalen in welke mate opgevoed moet worden. Dit komt overeen met datgene wat ook in de literatuur naar voren kwam. Daaruit werd geconcludeerd dat op beleidsniveau niet specifiek inhoudelijk wordt aangegeven op welke manier op scholen opgevoed moet worden en dat ruimte wordt geboden aan eigen invulling Opvoeding in de klas en de houding van jongeren Voor de tweede onderzoeksvraag zijn eveneens drie subvragen geformuleerd. In eerste instantie is de opvoeding in de klas onderzocht. Daarbij is specifiek gelet op de invloed van het schoolniveau en het schooljaar op de mate waarin docenten opvoedingstaken in de klas uitvoerden en de docentstijl die ze hanteerden. Volgens verwachting waren beide factoren van invloed op de mate waarin de opvoedingstaken uitgevoerd werden. VMBO docenten voerden de opvoedingstaken in grotere mate uit dan de HAVO/VWO docenten. De verschillen waren voor de taken Gezondheid, Schoolsituatie, Sociaal netwerk en Grenzen en verwachtingen stellen statistisch significant. Wat betreft het schooljaar voerden de docenten van eerste klassen de opvoedingstaken in grotere mate uit dan docenten van hogere klassen. De invloed van het schooljaar was voor de taken Gezondheid, Onderlinge relaties en Grenzen en verwachtingen stellen statistisch significant. Op stijlniveau bleek alleen het schoolniveau van invloed te zijn. VMBO docenten hanteerden statistisch significant meer dan HAVO/VWO docenten de stijl, waarbij relatief veel controle uitgeoefend wordt en relatief veel ondersteuning geboden wordt. In de tweede plaats is de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen onderzocht. De houding van jongeren uit de onderzoeksgroep verschilde met die van de jongeren uit de normgroep, de verschillen waren echter klein. De jongeren kenden gemiddeld vooral de reacties Aanpassen (A) en Overschrijden (B) gevolgd door de reacties Terugtrekken (D) en Onderhandelen (C). Van deze reacties waren de jongeren gemiddeld vooral geneigd om voor de reactie Aanpassen (A) te kiezen. Op de houding van jongeren bleek de factor sekse van invloed te zijn. Dit is in overeenstemming met de onderzoeksverwachting. Meisjes kenden gemiddeld meer reacties dan jongens en ze kozen gemiddeld vaker voor de reacties Aanpassen (A) en Onderhandelen (C). Jongens kozen vaker dan meisjes voor de reactie Overschrijden (B). Meisjes gaven ook meer motivaties dan jongens. De verschillen tussen meisjes en jongens waren klein. Naast sekse was ook het schoolniveau en het schooljaar van invloed op de houding van jongeren. Het schoolniveau was vooral van invloed op de gekende reacties. De HAVO/VWO jongeren kenden meer reacties dan de VBMO jongeren. Het schooljaar was op zowel de gekende reacties als de gewilde reacties van invloed. De jongeren uit de jaren 3 en 4 kenden gemiddeld de meeste reacties. Jongeren uit de eerste klassen waren gemiddeld het meest geneigd om voor de reacties Aanpassen (A),

4 CONCLUSIE EN DISCUSSIE 147 Onderhandelen (C) en Terugtrekken (D) te kiezen terwijl jongeren uit de tweede klassen gemiddeld het meeste voor de reactie Overschrijden (B) kozen. Net als de invloed van de sekse geldt ook voor het schoolniveau en het schooljaar dat de invloed op de reactie- en motivatietypen klein was. In de derde plaats is de samenhang tussen de opvoeding in de klas en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen aan de orde gekomen waarbij verwacht werd dat het schoolniveau en het schooljaar van invloed zouden zijn. Geconcludeerd kan worden dat de uitgevoerde opvoedingstaken in de klas en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen met elkaar samenhangen. Tevens was het schoolniveau van invloed op deze samenhang. Op het VMBO was vooral sprake van samenhang tussen de taken Communicatie, Acceptatie en Controle en de houding van jongeren. Op het HAVO/VWO was vooral sprake van samenhang tussen de taken Structuur en Schoolsituatie en de houding van jongeren. De samenhang tussen de opvoedingstaken en de houding van jongeren was grotendeels negatief, wat betekent dat een hogere score van de jongeren op de reactie- en motivatietypen samenhangt met een lagere score op de opvoedingstaken en vice versa. Wat betreft de reactie- en motivatietypen was op het VMBO vooral sprake van samenhang tussen de gekende reactie Overschrijden (B) en de opvoedingstaken. Op het HAVO/VWO hingen vooral de gekende reactie Onderhandelen (C), de gewilde reactie Onderhandelen (C) en het totaal aantal motivaties samen met de opvoedingstaken. Deze samenhangen waren negatief. Ook de opvoedingsdimensies hingen samen met de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. De dimensie controle hing samen met de gekende reacties Aanpassen (A), Overschrijden (B), het totaal aantal reacties, de gewilde reactie Terugtrekken (D), de op het ik en hier-en-nu gerichte motivatie (a) en het totaal aantal motivaties. Deze samenhangen waren grotendeels negatief. Uitzondering was de samenhang tussen de dimensie controle en de gewilde reactie Terugtrekken (D). De dimensie ondersteuning hing samen met alle gekende reacties, met de gewilde reactie Onderhandelen (C) en Terugtrekken (D), de op het ik en hieren-nu gerichte motivatie (a) en het totaal aantal motivaties. Ook voor de dimensie controle geldt dat alleen de samenhang met de gewilde reactie Terugtrekken (D) positief was. Ten slotte is ook onderzocht of sprake was van een samenhang tussen de stijl, die docenten in de klas hanteerden, en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. De docentstijl hing samen met de gekende reacties Aanpassen (A), Overschrijden (B) en het totaal aantal gekende reacties en met de gewilde reactie Onderhandelen (C), de op het ik en hier-en-nu gerichte motivaties (a) en het totaal aantal motivaties. Bovenstaande conclusies laten zien dat de mate waarin docenten opvoedingstaken uitvoeren afhankelijk is van het opleidingsniveau waarop deze docenten les geven. Geconcludeerd zou daarom mogen worden dat de vraag naar opvoeding op het VMBO groter is dan op het HAVO en VWO. Docenten stemmen hun opvoeding af op het type leerlingen. Dit komt overeen met de conclusie dat in het beleid van scholen veel ruimte aan docenten wordt geboden om zelf invulling te geven aan opvoeding op school. Ook de kennis die jongeren hebben van sociale grenzen hangt samen met het opleidingsniveau. HAVO en VWO leerlingen scoren hoger op de

5 148 OPVOEDING OP SCHOOL EN IN HET GEZIN gekende reacties dan de VMBO leerlingen. Uit dit onderzoek blijkt echter ook dat op de gewilde reacties geen relevante verschillen tussen de leerlingen bestaan. Dat VBMO leerlingen minder kennis hebben dan de HAVO en VWO leerlingen is in dit onderzoek voor de gewilde reacties kennelijk niet van belang Opvoeding thuis en de houding van jongeren De derde onderzoeksvraag had betrekking op de opvoeding in de thuissituatie en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen. Voor de beantwoording van deze vraag zijn twee subvragen geformuleerd. In de eerste plaats is ingegaan op de opvoedingstaken zoals die door ouders in de thuissituatie uitgevoerd werden. Geconcludeerd kan worden dat moeders en vaders beiden de tien opvoedingstaken gemiddeld tot veel uitvoerden. Moeders voerden alle taken in grotere mate uit dan vaders. Het verschil tussen moeders en vaders was voor de taken Communicatie en Gezondheid groot, voor de taken Onderlinge relaties en Grenzen en verwachtingen stellen klein en voor de overige zes taken matig. Moeders en vaders oefenden beide gemiddeld tot veel controle uit en boden eveneens gemiddeld tot veel ondersteuning. Dit is kenmerkend voor een autoritatieve opvoeding. Het uitvoeren van de opvoedingstaken en het uitoefenen van de controle en bieden van ondersteuning is in overeenstemming met de onderzoeksverwachting. De houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen is voor deze vraag niet onderzocht aangezien hier in het kader van de tweede onderzoeksvraag op in is gegaan. Wat betreft de samenhang tussen opvoeding in de thuissituatie en de houding van jongeren moet geconcludeerd worden dat sprake was van een beperkte samenhang. De gekende reacties Terugtrekken (D), de motivaties die op een ander gericht waren (b) en het totaal aantal motivaties hingen samen met in totaal zes opvoedingstaken. De samenhang tussen de reactie- en motivatietypen en de opvoedingstaken was klein. Voor de opvoedingsdimensies en de ouderschapsstijlen werd geen samenhang gevonden met de reactie- en motivatietypen. In het kader van de opvoeding thuis is tevens de samenhang tussen de opvoedingsdimensies en de cohesie in het gezin onderzocht. Geconcludeerd moet worden dat alleen sprake is van samenhang tussen cohesie in het gezin volgens moeder en de dimensie ondersteuning. Meer cohesie in het gezin hing samen met het in grotere mate bieden van ondersteuning. Deze samenhang was klein. Tussen de cohesie in het gezin en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen was geen sprake van samenhang. Tussen opvoeding in de thuissituatie en de houding van jongeren is weinig samenhang gevonden en de opgestelde onderzoeksverwachting was dus niet terecht. Dit in tegenstelling tot de opvoeding op school en de houding van jongeren, waar sprake was van een redelijk aantal verbanden, zowel voor de opvoeding op het VMBO als op het HAVO/VWO. Hoewel ouders primair verantwoordelijk zijn voor de opvoeding zou op basis van dit onderzoek dus verondersteld kunnen worden dat in de adolescentiefase de school meer invloed heeft op jongeren. Een invloed die in

6 CONCLUSIE EN DISCUSSIE 149 navolging van Harris (1998) verklaard zou kunnen worden doordat de docent op school te maken heeft met jongeren in een groep. Door de opvoeding in de klas heeft de docent invloed op de groep en de groep heeft juist invloed op de jongere. In dit onderzoek is de samenhang tussen de docent en de peergroep niet onderzocht. Deze invloed wordt echter zeker van belang geacht en komt ook in het beschreven model naar voren (zie 2.1.2). Gezien de resultaten zijn wellicht niet de ouders maar de peergroep in de adolescentiefase bepalend voor de jongere. Een veronderstelling die ook door Noom, Deković en Meeus (1996) is geuit naar aanleiding van hun onderzoek naar opvoeding en ontwikkeling in de adolescentie. Naast deze opmerkingen kan nog een aantal opmerkingen worden gemaakt ter verklaring van de beperkte samenhang tussen opvoeding door ouders en de houding van jongeren. In de eerste plaats worden in de sociale wetenschappen over het algemeen matige samenhangen gevonden. Het is dus niet zo verwonderlijk dat uit dit onderzoek geen grote samenhang blijkt. In de tweede plaats speelt het multiple informant probleem in dit onderzoek een rol. Ouders en jongeren hebben hun eigen kijk op de opvoedingssituatie, wat de te meten samenhang kan beïnvloeden. Opgemerkt moet worden dat bij het analyseren van de samenhang tussen de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen en de opvoeding in de klas ook sprake was van meerdere typen informanten. De docent vulde echter een vragenlijst in voor de gehele klas en voor de jongeren is gebruik gemaakt van klassengemiddelden. Omdat deze analyse op groepsniveau plaatsvond, wordt verwacht dat het multiple informant probleem een minder grote rol speelt dan bij de samenhang tussen de houding van jongeren en de opvoeding thuis. Ten slotte kan in de derde plaats de gebruikte vragenlijst de reden zijn dat weinig samenhang is gevonden. De VOVO bleek uit dit onderzoek nog niet voldoende begripsvalide en mogelijk dat met de vragenlijst niet gemeten werd wat gemeten zou moeten worden. Opgemerkt moet echter worden dat met een variant op de VOVO, namelijk de VOVL, wel samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen gevonden is (zie tabel 4.18 en 4.19) Opvoeding op school en thuis Behalve dat afzonderlijk de opvoeding op school en thuis aan de orde is gekomen, is eveneens de overeenstemming tussen beide onderzocht. Geconcludeerd moet worden dat docenten en ouders verschilden in mate waarin ze de opvoedingstaken uitvoerden. Moeders voerden de opvoedingstaken in grotere mate uit dan docenten. Dit verschil was voor de taken Gezondheid, Materiële middelen, Woonsituatie, Sociaal netwerk, Acceptatie en Grenzen en verwachtingen stellen statistisch significant. Voor de taak Grenzen en verwachtingen stellen was het verschil bij benadering matig te noemen, voor de overige vijf taken groot. Het verschil tussen docenten en vaders was voor negen taken statistisch significant. Docenten voerden de taken Communicatie, Structuur, Onderlinge relaties en Controle in grotere mate uit dan vaders. De verschillen waren klein tot matig. Vaders voerden de taken Gezondheid, Materiële middelen, Woonsituatie, Sociaal netwerk, en Acceptatie in grotere mate

7 150 OPVOEDING OP SCHOOL EN IN HET GEZIN uit dan docenten. Geconcludeerd moet worden dat de onderzoeksverwachtingen slechts ten dele zijn uitgekomen. Niet alleen zijn de verschillen tussen de mate waarin docenten, moeders en vaders de opvoedingstaken uitvoerden onderzocht, maar is tevens onderzocht of het accent op dezelfde taken werd gelegd. Geconcludeerd moet worden dat docenten en ouders verschillende taken accentueerden. Alleen voor de taak Sociaal netwerk bleek sprake van een kleine overeenkomst tussen docenten en moeders. Op basis hiervan zou gesteld kunnen worden dat sprake was van een bepaalde taakverdeling tussen ouders en docenten. Zes taken zouden kunnen worden beschouwd als taken die voornamelijk in de thuissituatie uitgevoerd werden. Worden de verschillen in de mate van het benadrukken van de opvoedingstaken in ogenschouw genomen dan blijkt namelijk dat zowel moeders als vaders de taken Gezondheid, Materiële middelen, Woonsituatie, Sociaal netwerk en Acceptatie in grotere mate uitvoerden dan docenten en dat daarnaast moeders ook de taak Grenzen en verwachtingen stellen in grotere mate uitvoerden dan docenten. De overige vier taken zouden kunnen worden opgevat als taken die ook in het onderwijs belangrijk zijn. Dit betreffen de taken Communicatie, Structuur, Onderlinge relaties en Controle. Deze taken werden door docenten in grotere mate dan door vaders uitgevoerd en door moeders en docenten in gelijke mate. Opvallend is dat deze taken door scholen in hun beleid niet het belangrijkste worden gevonden ( 7.1.1). Ouders en docenten oefenenden beide gemiddeld tot veel controle uit en boden gemiddeld tot veel ondersteuning. Dit is in overeenstemming met de onderzoeksverwachting Test-hertest betrouwbaarheid van de ASL Voor de test-hertest betrouwbaarheid van de ASL zijn twee analyses uitgevoerd. In de eerste plaats is onderzoek gedaan naar de mate waarin de eerste en tweede meting overeenstemden. Geconcludeerd moet worden dat de test-hertest betrouwbaarheid van de gekende reactie Overschrijden (B), het totaal aantal gekende reacties en de gewilde reacties Aanpassen (A) en Overschrijden (B) goed was. Voor de gekende reacties Aanpassen (A) en Onderhandelen (C) was deze voldoende en voor de gewilde reactie Onderhandelen (C) bij benadering voldoende. De onderzoeksverwachting was grotendeels terecht. Tevens moet echter geconcludeerd worden dat op de gekende reactie Onderhandelen (C) de gemiddelden op de eerste meting statistisch significant hoger waren dan op de tweede meting. Voor de gewilde reactie Aanpassen (A) waren de gemiddelden op de tweede meting juist hoger dan op de eerste meting. De jongeren lieten dus op de eerste en tweede meting eenzelfde antwoordenpatroon zien maar waren tijdens de eerste meting meer geneigd om voor Onderhandelen (C) te kiezen en tijdens de tweede meting meer voor Aanpassen (A). Omdat de motivatietypen van minder belang worden geacht (zie paragraaf 7.2.1) en de ASL vooral gericht is op het bepalen van de mate waarin jongeren grensoverschrijdend gedrag vertonen, wordt de test-hertest betrouwbaarheid op basis van dit onderzoek als voldoende beschouwd.

8 CONCLUSIE EN DISCUSSIE Begripsvaliditeit van de VOVO Voor zes van de tien taken van de VOVO is de convergente begripsvaliditeit onderzocht. Op basis van dit onderzoek moet geconcludeerd worden dat alleen de taak Acceptatie voldoende begripsvalide was. Van de zes geformuleerde onderzoeksverwachting was slechts één terecht. De vraag die vervolgens gesteld moet worden, is wat dit voor invloed heeft op het onderzoek naar de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren. Hier wordt in de discussie op ingegaan ( 7.2.1). 7.2 DISCUSSIE In de voorgaande paragraaf zijn de conclusies met betrekking tot de onderzoeksresultaten getrokken. In het kader van deze conclusies en het onderzoek wordt in deze paragraaf een aantal punten ter discussie gesteld. Aan de orde zullen komen: discussiepunten met betrekking tot de afnameprocedure en de betrouwbaarheid en validiteit van het instrumentarium ( 7.2.1), discussiepunten met betrekking tot de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoeksdesign ( 7.2.2) en discussiepunten met betrekking tot de data-analyse ( 7.2.3) Betrouwbaarheid en validiteit van het instrumentarium Afnameprocedure Inzake de ASL moet opgemerkt worden dat het invullen van de vragenlijst, zoals Vos (1991) al aan heeft gegeven, een bepaald abstractievermogen vergt. Leerlingen moeten kunnen bedenken wat ze in een bepaalde situatie ècht zouden doen. Boersma (2004) sluit zich hierbij aan en geeft aan dat dit vooral van belang is bij de gewilde reacties. Voor de afname van de ASL werd in eerste instantie één lesuur uitgetrokken; wat neerkwam op ongeveer 50 minuten invultijd. Het bleek dat deze tijd voor een groot aantal jongeren te kort was aangezien het hen niet lukte om de vragenlijst binnen het lesuur af te maken. Voor een deel van de leerlingen was het voldoende om even in de pauze door te werken, voor andere leerlingen was het noodzakelijk een tweede testmoment te plannen. Om te voorkomen dat leerlingen tijd te kort kwamen, werd voor de volgende testronde besloten om twee lesuren uit te trekken. Dit bleek voldoende tijd te zijn om de vragenlijsten in te vullen. Wat betreft de afname van de VOVO bleek de lengte van de retrospectieve periode voor ouders een probleem te zijn. Ouders vonden het lastig om de gehele opvoedingsperiode in gedachten te moeten houden en om te bepalen in welke mate een opvoedingsactiviteit was uitgevoerd als deze opvoedingsactiviteit jaren geleden had plaatsgevonden. Het bleek dat ouders snel geneigd zijn om aan te geven dat de betreffende activiteit gemiddeld uitgevoerd was, bijvoorbeeld omdat ze vroeger de

9 152 OPVOEDING OP SCHOOL EN IN HET GEZIN activiteit veel uitgevoerd hebben en op dit moment helemaal niet meer. Ook bleken ouders geneigd te zijn om te relativeren over de tijd. Eveneens moet opgemerkt worden dat bij de VOVO en de ASL sprake was van een verschil in lengte van de retrospectieve periode. Bij het invullen van de VOVO dienden ouders de gehele opvoedingsperiode in gedachten te houden terwijl bij het invullen van de ASL door de jongeren sprake was van een momentopname. Psychometrische gegevens Voor de ASL is onderzoek gedaan naar de test-hertest betrouwbaarheid. Uit de resultaten bleken de gekende reactie Terugtrekken (D), de gewilde reactie Terugtrekken (D) en de motivatietypen een te lage betrouwbaarheid te hebben. Omdat in de ASL vooral het overschrijdende gedrag (B-reactie) van belang is en deze reactie en de andere reacties gezamenlijk voldoende betrouwbaar zijn, wordt de testhertest betrouwbaarheid echter als voldoende beschouwd. Dat de motivaties niet voldoende betrouwbaar zijn, wordt van minder belang geacht. Eerder was al gebleken dat de interne consistentie van de motivatietypen laag is en dat de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid relatief laag is (Boersma, 2004). Daarnaast is de invloed van de motivatietypen op de houding en daarmee op het gedrag gering. In het kader van de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen kan uitgegaan van het drie componentenmodel. In dit model worden drie componenten onderscheiden, namelijk de cognitieve component, de motivationele component en de conatieve component. De cognitieve component (de gekende reacties) en de motivationele component (de motivaties) hebben beide invloed op de conatieve component. De conatieve component hangt vervolgens weer samen met het gedrag. Vertaald naar de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen betekent dit dat sprake zou moeten zijn van samenhang tussen de motivatietypen en de gewilde reacties en dat de gewilde reacties samenhangen met de houding van de jongere. Het blijkt echter dat de motivatietypen weinig tot niet samenhangen met de gewilde reacties. Dit betekent dat de invloed van de motivatietypen op de houding en daarmee op het gedrag bijna nihil is (Strijker, 2002). Voor de VOVO is onderzoek gedaan naar de begripsvaliditeit. Daarbij is alleen de convergente validiteit onderzocht en is de divergente validiteit buiten beschouwing gelaten. Dat wil zeggen dat alleen de overeenstemming met soortgelijke vragenlijsten is bepaald en geen onderzoek is gedaan naar de overeenstemming met vragenlijsten die gericht zijn op een ander object. Uit het onderzoek naar de begripsvaliditeit van de VOVO kwam naar voren dat geen van de gebruikte schalen van de GKS-II samenhing met de taken van de VOVO. Dit zou kunnen duiden op een afwezigheid van de begripsvaliditeit van de VOVO, ofwel dat met de onderzochte taken van de VOVO niet gemeten wordt, wat beoogd werd te meten. Aan de andere kant is het ook mogelijk dat de GKS-II geen geschikte lijst is om de convergente validiteit van de VOVO te bepalen. De GKS-II is namelijk een vragenlijst die betrekking heeft op het hele gezin terwijl de VOVO door de ouders voor één specifiek kind wordt ingevuld.

10 CONCLUSIE EN DISCUSSIE 153 Het object waar de vragenlijsten betrekking op hebben, verschilt dus. Ditzelfde geldt voor de VGP en de NOSI. Probleem is echter dat weinig vragenlijsten specifiek gericht zijn op opvoedingstaken en het is de vraag of geschikte, soortgelijke, lijsten beschikbaar zijn. Dit betekent dat de vraag gesteld moet worden of de convergente validiteit wel goed onderzocht kan worden. In het kader van de begripsvaliditeit van de VOVO verdient dan ook zeker het onderzoeken van de divergente validiteit de aandacht. Omdat van de VOVO niet voldoende bekend is of gemeten wordt wat beoogd wordt te meten, moet opgemerkt worden dat de getrokken conclusies met betrekking tot de VOVO voorzichtig geïnterpreteerd dienen te worden en dat deze conclusies niet gegeneraliseerd kunnen worden naar opvoeding in het algemeen Betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoeksdesign In deze paragraaf wordt de validiteit van het onderzoeksdesign besproken. Daarvoor zal ingegaan worden op de interne validiteit van het onderzoeksdesign, de externe validiteit van het onderzoeksdesign en de statistische conclusie validiteit (Shadish, Cook & Campbell, 2002). Interne validiteit In het kader van de interne validiteit van het onderzoeksdesign kan men zich afvragen wat de geldigheid is van de causale relaties. Vermoed wordt dat de interne validiteit van het onderzoeksdesign wordt aangetast door de lengte van de ASL. Uit de antwoorden kwam namelijk naar voren dat de jongeren de vragen van de ASL teveel van hetzelfde vonden en de jongeren leken geneigd om op het laatste deel van de vragen beperkte antwoorden te geven of zelfs niet te antwoorden. Dat laatste geldt met name voor de component motivatie. Vanwege de lengte van de ASL en het gegeven dat alle vragen op dezelfde manier zijn opgebouwd, kan het zijn dat de motivatie van de jongeren om de vragen te beantwoorden een rol heeft gespeeld. Op grond van persoonlijke impressies bestaat de indruk dat de motivatie van de jongeren met bepaalde achtergrondvariabelen, zoals sekse, kan samenhangen. Aan de ene kant blijkt uit de resultaten een verschil tussen meisjes en jongens wat betreft de kennis van de reactietypen. Aan de andere kant waren meisjes echter over het algemeen langer bezig met het invullen van de vragenlijst en dachten ze er ook langer over na. Wordt het verschil in kennis daadwerkelijk veroorzaakt door dat meisjes meer weten dan jongens of zijn ze gemotiveerder en namen ze langer de tijd voor het invullen van de vragenlijst? Verder onderzoek naar het verband tussen testscores, geslacht en invultijd is dan ook nodig. Door Boersma (2004) is aangegeven dat de ASL mogelijk te lang is. Zij doet dan ook de aanbeveling om een verkorte versie van de ASL te ontwikkelen. Vanwege de motivatie van de leerlingen om de ASL in te vullen, wordt het ook in dit onderzoek van belang geacht dat van de ASL een verkorte versie wordt ontwikkeld.

11 154 OPVOEDING OP SCHOOL EN IN HET GEZIN Externe validiteit Wat betreft de externe validiteit van het onderzoeksdesign wordt ingegaan op de zelfselectie van de onderzoekspopulatie en de beperkingen daarvan. Het was voor de jongeren en ouders niet verplicht om deel te nemen aan het onderzoek en in eerste instantie is voor het invullen van de vragenlijsten aan zowel de jongere als aan de ouder(s) toestemming gevraagd. Ouders en jongeren moesten beide voor het deel van de jongeren en voor het ouderdeel toestemming verlenen. Aan deze procedure zat een aantal nadelen. In de eerste plaats was in een aantal klassen maar een klein deel van de jongeren bereid om aan het onderzoek deel te nemen en de vragenlijsten in te vullen. Dit aantal was voor sommige klassen zelfs te klein om te kunnen gebruiken om de samenhang tussen de opvoeding in de klas en de klassikale houding van de jongeren ten opzichte van sociale grenzen te bepalen. Die betreffende vragenlijsten konden voor deze analyse dan ook niet gebruikt worden. In de tweede plaats namen op deze manier alleen de gemotiveerde leerlingen deel aan het onderzoek. In de derde plaats betekende het ook dat, in geval ouders bereid waren om deel te nemen aan het onderzoek, de jongere deelname kon tegenhouden. Om het aantal deelnemende jongeren per klas te vergroten en niet alleen te beschikken over gegevens van gemotiveerde leerlingen, is in overleg met de scholen besloten om het invullen van de vragenlijsten voor de jongeren te verplichten. Ouders die bezwaar hadden, konden dit door middel van een antwoordstrook aangeven. Deze werkwijze had tot gevolg dat hele klassen aan het onderzoek deelnamen wat de afname vergemakkelijkte en bovendien een representatief klassengemiddelde opleverde. Daarnaast vulden op deze manier alle leerlingen de vragenlijsten in en niet alleen de leerlingen die het interessant leek en wel gemotiveerd waren. Eveneens werd besloten om alleen de ouders te vragen of ze aan het onderzoek wilden deelnemen en geen toestemming meer te vragen aan de leerlingen voor het ouderdeel. Ondanks de gewijzigde aanpak werkten vermoedelijk alleen ouders mee die geïnteresseerd waren in opvoeding of zich betrokken voelden bij het onderzoek. Dit blijkt ook uit de mate waarin ouders opvoedingstaken uitvoerden. Gemiddeld voerden alle ouders de opvoedingstaken gemiddeld tot veel uit. Eveneens was er relatief weinig verschil in de ouderschapsstijl die ouders hanteerden. Hoewel dus getracht is om een aantal nadelen van de zelfselectie van de onderzoeksgroep te ondervangen, is dat slechts ten dele gelukt. Dit geldt met name voor de groep ouders die deelnam aan het onderzoek. Consequentie hiervan is dat vraagtekens gezet kunnen worden bij de externe validiteit. Omdat de onderzoeksgroep niet a-select getrokken is, zijn de gegevens afhankelijk van de onderzoeksgroep. Dit heeft als gevolg dat de resultaten niet over context, personen en tijd gegeneraliseerd kunnen worden. De conclusies die dan ook getrokken worden, vormen mogelijk een indicatie maar kunnen niet direct betrokken worden op jongeren en ouders in het algemeen. Statistische conclusie validiteit In het kader van de statistische conclusie validiteit wordt ingegaan op twee problemen die in dit onderzoek naar voren kwamen, namelijk het statistical power probleem en

12 CONCLUSIE EN DISCUSSIE 155 het multiple informant probleem. In de eerste plaats het statistical power probleem. Voor de statistical power geldt dat hoe hoger de power van een toets is, hoe groter de kans is dat een effect, dat in werkelijkheid aanwezig is, ook uit de toets naar voren komt. Bij de analyse van de vraag of het schoolniveau en het schooljaar van invloed waren op de mate waarin docenten de opvoedingstaken uitvoerden, bleek de statistical power niet groot genoeg om ook matige effecten aan te kunnen tonen. Opgemerkt moet dan ook worden dat het schoolniveau en het schooljaar mogelijk op meer opvoedingstaken van invloed waren, maar dat deze invloed vanwege een te kleine statistical power niet uit de toets naar voren is gekomen. Bij het onderzoeken van de samenhang tussen de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen en de mate waarin docenten in de klas de opvoedingstaken uitvoerden, was de statistical power eveneens niet hoog genoeg om ook de matige en kleine effecten aan te kunnen tonen. Alle verkregen waarden uit de analyses konden dan ook niet getest worden en volstaan moest worden met een beschrijving. In de tweede plaats kan in dit onderzoek het multiple informant probleem een rol hebben gespeeld. Verschillende informanttypen ervaren ieder een situatie op hun eigen manier. Uit onderzoek (Achenbach, 1991; Strijker & Van Oijen, 2006) is gebleken dat er weinig samenhang is tussen de typen informanten bij identieke items. Bij het onderzoeken van de samenhang tussen opvoeding en de houding van jongeren ten opzichte van sociale grenzen wordt eveneens gebruikt gemaakt van meerdere informanttypen, namelijk jongeren, ouders en docenten. Door deze typen informanten zijn verschillende vragenlijsten en er moet dan ook rekening mee gehouden worden dat mogelijke samenhangen naar waarschijnlijkheid matig of laag zijn. Dit betekent niet dat geen sprake is van samenhang, maar dat het gebruik van meerdere informanttypen de onderzoeksresultaten heeft beïnvloed. Het gebruik maken van meerdere informanttypen is lastig te ondervangen aangezien opvoeding en de houding van de jongeren meerdere informanttypen impliceert Data-analyse In de eerste onderzoeksvraag stond centraal of het beleid inzake opvoeding en het uitvoeren van de opvoedingstaken door docenten overeenkwam. Daarvoor is onderzocht of de opvoedingsactiviteiten, horende bij de opvoedingstaken uit de Vragenlijst Opvoedingstaken Voor Leerkrachten (VOVL), ook in het schoolbeleid genoemd werden. Hierbij kwam een aantal moeilijkheden naar voren. In de eerste plaats bleken het beleid, zoals dat door de verschillende scholen geformuleerd was, en de opvoedingsactiviteiten uit de VOVL te verschillen in abstractieniveau. Deze opvoedingsactiviteiten zijn concreet geformuleerd terwijl het schoolbeleid juist algemeen geformuleerd was en ruimte bood aan de docent om zelf invulling te geven aan de opvoeding in de klas. In het schoolbeleid kan bijvoorbeeld genoemd worden dat de mentor de spil is in de leerlingbegeleiding. Worden daar de verschillende opvoedingsactiviteiten uit de VOVL naast gelegd dan blijkt dat meerdere activiteiten onder dit beleidspunt kunnen vallen. Vandaar dat niet alleen naar de

13 156 OPVOEDING OP SCHOOL EN IN HET GEZIN opvoedingsactiviteiten is gekeken maar ook of een bepaald beleidspunt binnen een bepaalde opvoedingstaak paste. Omdat de beleidspunten grotendeels weinig concreet waren geformuleerd terwijl de opvoedingsactiviteiten juist heel concreet waren geformuleerd voor de docent, speelde de interpretatie van de beoordelaar in deze analyse een grote rol. Om de subjectiviteit van de beoordelaar te kunnen ondervangen, was het de bedoeling dat een tweede beoordelaar dezelfde procedure zou volgen. De tweede moeilijkheid was echter dat het vanwege tijdsproblemen in praktijk niet gelukt is om dezelfde procedure door een tweede beoordelaar te laten uitvoeren. Door de eerste beoordelaar is daarom de analyse herhaald. Hiermee is de subjectiviteit van één beoordelaar echter niet geheel ondervangen. Naar aanleiding van de data-analyse is het tevens goed om een opmerking te plaatsen over de samenhang tussen de mate waarop de docenten in de klas en de ouders thuis de opvoedingstaken benadrukten. Op basis van de theorie en het in dit onderzoek gebruikte model wordt verondersteld dat ouders de primaire opvoedingsverantwoordelijkheid hebben en docenten secundair verantwoordelijk zijn. Met deze verdeling wordt een bepaalde complementariteit verondersteld. Ouders voeren opvoedingstaken in de thuissituatie uit en docenten vullen aan daar waar dat nodig is. Met het hanteren van de term aanvullen komt echter meteen de vraag naar voren op welke manier deze term geoperationaliseerd moet worden en derhalve voor welk statistisch model gekozen moet worden. Onder de term aanvullen kan verstaan worden dat ouders de opvoedingstaken in een bepaalde mate benadrukken en dat docenten, afhankelijk van die mate van benadrukking, deze taken op school eveneens uitvoeren. Deze optie houdt in dat wat betreft de statistische analyse gekozen moet worden voor een regressie-analyse of de Pearson s product moment correlatiecoëfficiënt. Eveneens kan echter onder de term aanvullen verstaan worden dat ouders en docenten verschillende taken benadrukken en dat ze op die manier complementair zijn. Dit zou betekenen dat een optimale opvoeding, bestaande uit het benadrukken van alle tien de opvoedingstaken, een gezamenlijk product is van zowel ouders als docenten. Deze optie houdt in dat wat betreft de statistische analyse voor een Independent samples t-test gekozen moet worden. Om een adequate analyse te doen met betrekking tot de opvoeding in de thuissituatie en op school is het goed om te bepalen wat onder aanvullend verstaan wordt. Het is echter moeilijk dat dit niet eenduidig te bepalen is. Er is geen norm voor voldoende opvoeding zodat bepaald kan worden wat aanvullend is. Ook kunnen allerlei factoren thuis of op school de opvoeding beïnvloeden zodat per situatie verschilt op welke manier aanvullend opgevoed wordt. Hoewel ouders primair verantwoordelijk zijn, kan bijvoorbeeld de meeste opvoeding op school plaatsvinden omdat beide ouders fulltime werken. Aan de hand van de VOVO en de VOVL is eveneens lastig te bepalen wat aanvullend betekent. Voor beide lijsten is nog geen normerend onderzoek uitgevoerd. Evenmin is bepaald wat voldoende opvoeding en wat eventueel aanvullend is. Dit maakt het lastig om te bepalen welke analyse geschikt is voor het bepalen van de samenhang tussen de mate waarin ouders en docenten de opvoedingstaken benadrukken. Indien de mate van verschil belangrijk is dan wordt een Independent samples t-test uitgevoerd. Met deze test wordt bepaald of ouders de opvoedingstaken in grotere mate benadrukken

14 CONCLUSIE EN DISCUSSIE 157 dan docenten. Nadeel aan deze analyse is dat voor deze test alleen de afzonderlijke bijdragen van moeder en vader aan de opvoeding onderzocht worden maar niet de overlappende, gezamenlijke bijdrage. Naast het onderzoeken van de verschillen tussen moeders en vaders en docenten kan ook onderzocht worden of in de thuissituatie en op school op dezelfde of juist verschillende opvoedingstaken het accent wordt gelegd. Om dit te bepalen, kan een regressie analyse uitgevoerd worden. Voordeel van deze analyse is dat in tegenstelling tot de Independent samples t-test er bij de opvoeding vanuit wordt gegaan dat moeder en vader ieder hun eigen bijdrage leveren maar dat ook sprake is van een wederzijds overlappende bijdrage. Nadeel is echter dat de mate waarin moeder en de mate waarin vader de opvoedingstaken uitvoeren worden opgevat als voorspellers van de mate waarin docenten de opvoedingstaken uitvoeren. Er is dus sprake van eenzijdige beïnvloeding. Aangezien het gedrag van ouders ook een reactie kan zijn op datgene wat docenten op school doen, is het beter om af te zien van het uitvoeren van een regressie analyse en in plaats daarvan gebruik te maken van Pearson s product moment correlatiecoëfficiënt. Deze analyse heeft echter, net als de Independent samples t-test, als nadeel dat voorbij wordt gegaan aan de eigen bijdrage van moeder en vader en de wederzijds overlappende bijdrage in de opvoeding in de thuissituatie. Een tweede nadeel betreft de interpretatie van de resultaten. Indien ouders en docenten op dezelfde taken de nadruk leggen, is nog niet duidelijk of ze de taken ook in dezelfde mate benadrukken. Met andere woorden, het zegt dus niets over de verschillen in de mate van het benadrukken van de taken. Omdat zowel bij het uitvoeren van een Independent samples t-test als bij een correlatieanalyse onduidelijkheden kunnen bestaan bij het interpreteren van de resultaten is besloten beide analyses uit te voeren. Aan de hand van het verschil in gemiddelden op de variabelen kan geconcludeerd worden of ouders de opvoedingstaken in grotere mate uitvoeren waarna met behulp van de correlatieanalyse de conclusie kan worden getrokken of sprake was van overeenstemming tussen de ouders en docenten inzake de opvoedingstaken waarop het accent werd gelegd. Bij onderzoek naar ouderschapsstijlen wordt veelvuldig gebruik gemaakt van de indeling van Maccoby en Martin (1983). Door hen worden op basis van de opvoedingsdimensies controle en ondersteuning vier ouderschapsstijlen onderscheiden. Daarbij wordt gesteld dat de autoritatieve ouderschapsstijl de meest wenselijke stijl is. Deze stijl houdt in dat ouders zowel voldoende controle uitoefenen als voldoende ondersteuning bieden. Niet vastgesteld is echter wat voldoende controle en wat voldoende ondersteuning is. Op basis van de indeling van Maccoby en Martin werden in eerste instantie vier stijlen onderscheiden, twee van de vier stijlen zijn echter samengevoegd zodat er over drie stijlen wordt gesproken. Volgens Maccoby en Martin hanteren ouders die laag scoren op beide dimensies een verwaarlozende ouderschapsstijl. Wordt naar de gemiddelden van de ouders uit deze onderzoeksgroep gekeken dan blijkt echter dat ook de lage scores voldoende zijn. Dit heeft waarschijnlijk als reden dat de onderzoeksgroep vrij homogeen was en er over het algemeen geen aanwijsbare opvoedingsproblemen

15 158 OPVOEDING OP SCHOOL EN IN HET GEZIN waren. Lage scores op beide dimensies zijn dus alleen relatief laag en het is dan ook niet terecht om van een verwaarlozende ouderschapsstijl te spreken. Ditzelfde wordt door Richardson (2002) geconstateerd. Om te bepalen wanneer een stijl daadwerkelijk verwaarlozend genoemd mag worden, moet een minimum worden vastgesteld. Maccoby en Martin geven daar geen richtlijnen voor en dit minimum zou specifiek voor de VOVO moeten worden vastgesteld. De VOVO is echter nog niet genormeerd en een minimum zou dus op basis van onderzoek moeten worden vastgesteld. 7.3 AANBEVELINGEN Optimaliseren van het instrumentarium ASL Zoals aangegeven in paragraaf wordt vermoed dat het verschil tussen meisjes en jongens samenhangt met de motivatie om de ASL in te vullen. Het verdient dan ook aanbeveling om de invloed van de motivatie op de antwoorden van de jongeren te onderzoeken. Tevens verdient het aanbeveling om het doel van de motivatietypen van de ASL nader te onderzoeken. Uit eerder onderzoek was al gebleken dat interne consistentie van de motivatietypen laag was en uit dit onderzoek kwam naar voren dat de test-hertest betrouwbaarheid voor de motivatietypen onvoldoende was. Ten slotte verdient het aanbeveling een verkorte versie van de ASL te ontwikkelen. Deze aanbeveling is eveneens door Boersma (2004) gedaan. Onderzoek naar een verkorte versie van de ASL wordt gedaan door Westerhof (2006). VOVO Van de VOVO is de begripsvaliditeit onderzocht. Daarvoor is gebruik gemaakt van de convergente validiteit. Dat wil zeggen dat aan de hand van soortgelijke vragenlijsten is onderzocht of met de VOVO gemeten wordt wat beoogd wordt te meten. Opgemerkt werd dat weinig soortgelijke vragenlijsten beschikbaar waren waardoor het lastig bleek om de begripsvaliditeit van de VOVO te onderzoeken. Daarnaast is in het onderzoek naar de begripsvaliditeit van de VOVO met het gebruik van de VGP een procedurefout gemaakt. Aanbevolen wordt om het onderzoek naar de samenhang tussen de VOVO en de VGP nogmaals uit te voeren. Eveneens wordt aanbevolen om in het kader van de begripsvaliditeit van de VOVO de divergente validiteit te onderzoeken. Dat wil zeggen dat juist gebruik gemaakt zal moeten worden van de vragenlijsten die wat betreft object niet overeenkomen met de VOVO.

16 CONCLUSIE EN DISCUSSIE 159 Omdat de VOVO nog niet genormeerd is, verdient het daarnaast aanbeveling om een normeringsonderzoek uit te voeren. Dit is in de eerste plaats van belang om scores van ouders af te kunnen zetten tegen een landelijk gemiddelde. In de tweede plaats kunnen de normen van nut zijn bij het gebruik van de opvoedingsdimensies, zoals die door Maccoby & Martin worden beschreven. Op dit moment worden geen richtlijnen gegeven om te bepalen wat een lage score op de dimensies controle en ondersteuning is en wat een hoge score. Met behulp van de normen voor de VOVO zou hier voor wat betreft het onderzoek waarin de VOVO gebruikt wordt, een aanzet gemaakt kunnen worden. In de derde plaats is het normeringsonderzoek belangrijk om meer inzicht te kunnen geven in datgene wat onder aanvullende opvoeding moet worden verstaan. In het kader van de samenhang tussen de VOVO en de ASL werd geconcludeerd dat sprake was van een verschil in de lengte van de retrospectieve periode. Ouders moesten de gehele opvoedingsperiode in ogenschouw nemen terwijl het bij het invullen van de vragenlijsten door de jongeren om een momentopname ging. Wellicht dat de tijdsperiode van de VOVO daarom ingekort zou kunnen worden. Daarbij kan gedacht worden aan verschillende opties. Aangezien de VOVO bedoeld is voor jongeren ouder dan twaalf jaar zouden opvoedingsactiviteiten met betrekking op de periode daarvoor uit de vragenlijst gelaten kunnen worden. Deze optie heeft echter als consequentie dat een groot deel van de invloed die ouders hebben buiten beschouwing gelaten wordt. Zeker als verondersteld wordt dat de invloed van ouders afneemt als hun kinderen ouder worden. Een tweede optie is de vraagstelling veranderen. In plaats dat ouders de gehele opvoedingsperiode in gedachten moeten houden, zouden ze bijvoorbeeld bij het beantwoorden van de vragen alleen aan het afgelopen jaar of aan de huidige situatie kunnen denken. Dit heeft echter dezelfde consequentie als de eerste optie, namelijk dat een belangrijk deel van de opvoedingsperiode buiten beschouwing wordt gelaten. Een derde optie zou het splitsen van de vragenlijst in meerdere delen kunnen zijn. Daarbij kan gedacht worden aan een periode voor het twaalfde jaar van het kind en een periode waarin het kind twaalf jaar en ouder is Inhoudelijke aanbevelingen Afstemming beleid en de uitvoering van opvoedingstaken Omdat er sprake was van een verschil in abstractieniveau tussen het beleid en de opvoedingstaken was het lastig om te bepalen of datgene wat in het beleid over opvoeding geformuleerd was overeenkwam met de opvoedingstaken zoals die door docenten in de klas werden uitgevoerd. Om dit te ondervangen zou aan de hand van de VOVL een vragenlijst opgesteld kunnen worden waarmee specifiek ingegaan wordt op het beleid. Deze vragenlijst zou vervolgens voorgelegd kunnen worden aan de beleidsmakers van de betreffende scholen.

17 160 OPVOEDING OP SCHOOL EN IN HET GEZIN Samenhang tussen docentstijlen en de houding van jongeren Vanwege een te gering aantal bruikbare VOVL s was het niet mogelijk om de samenhang tussen de docentstijlen en de houding van de jongeren te onderzoeken. Om deze samenhang te kunnen bepalen is een grotere onderzoeksgroep vereist. Het verdient dan ook aanbeveling de vragenlijsten bij een grotere groep docenten af te nemen.