Zelfcontrole en Passieve Woordenschat

Transcriptie

1 MASTERTHESE Zelfcontrole en Passieve Woordenschat De invloed van de passieve woordenschat op de behandeluitkomst van de cognitieve gedragsinterventie Zelfcontrole op School. Naam student: Nina Hoex Studentnummer: Datum: augustus 2012 Universiteit van Amsterdam - Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen Afdeling Psychologie - Programmagroep Klinische Ontwikkelingspsychologie Begeleidster: Dr. Juliette M. Liber Tweede beoordelaar: Dr. Patrick J. F. Snellings 1

2 Inhoudsopgave Abstract 3 1. Inleiding 4 2. Methode Proefpersonen Materialen Lijst voor Globale Screening (LGS) Weshler Intelligence Scale for Children IIINL (WISC-IIINL) Peabody Picture Vocabulary Test IIINL (PPVT-NL) Teacher s Report Form (TRF) De Training Zelfcontrole op School Procedure Statistische procedure Beschrijvende statistiek Statistische analyse Resultaten Effectiviteit van de Training Zelfcontrole op School De Behandeluitkomst en de Passieve Woordenschat De behandeluitkomst De passieve woordenschat De passieve woordenschat en de behandeluitkomst Discussie Samenvatting van de Resultaten Wetenschappelijke en Klinische Implicaties Beperkingen en Sterke Kanten van het Onderzoek Conclusies Literatuurlijst 37 2

3 Zelfcontrole en Passieve Woordenschat De invloed van de passieve woordenschat op de behandeluitkomst van de cognitieve gedragsinterventie Zelfcontrole op School. Abstract Externaliserend probleemgedrag op jonge leeftijd kan leiden tot problemen op latere leeftijd, ingrijpen met een geschikte interventie is daarom belangrijk. In deze studie werd de effectiviteit van de training Zelfcontrole op School onderzocht en de voorspellende waarde van de passieve woordenschat voor de mate waarin kinderen profiteren van de training. De training is op basisscholen in risicowijken gegeven aan 173 kinderen met externaliserende gedragsproblemen. De Teacher s Report Form (TRF) is afgenomen bij leraren, de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) bij de kinderen. De resultaten laten een trend zien die suggereert dat externaliserende gedragsproblemen verminderen door de training. De gedragsverandering is in veel gevallen niet klinisch relevant. Kinderen met een zwakke passieve woordenschat profiteren meer van de training dan kinderen met een sterke passieve woordenschat. De verklarende waarde van de passieve woordenschat is beperkt. De passieve woordenschat kan daarbij niet voorspellen of de gedragsverandering klinisch relevant is. Het niveau van de passieve woordenschat van kinderen vormt geen belemmerende factor voor de effectiviteit van de training Zelfcontrole op School. De training Zelfcontrole op School is een effectieve training voor kinderen, ongeacht het niveau van passieve woordenschat. 3

4 1. Inleiding Externaliserend probleemgedrag op jonge leeftijd Externaliserend probleemgedrag op jonge leeftijd kan een maatschappelijk probleem worden wanneer niet op tijd wordt ingegrepen. Externaliserend probleemgedrag op jonge leeftijd blijkt een voorspeller voor problemen op latere leeftijd, zoals agressief en crimineel gedrag. Zo blijkt uit de longitudinale studie van Huesmann, Eron en Dubow (2002) dat agressief gedrag op achtjarige leeftijd een voorspeller is voor crimineel gedrag op volwassen leeftijd. Opstandig en agressief gedrag dat blijft voortbestaan na het vierde jaar kan ernstige gevolgen hebben op latere leeftijd, zoals arrestaties, antisociaal gedrag, scheiding, depressie en een slechte gezondheid (Loeber, Burke, Lahey, Winters, & Zera, 2000; Broidy et al. 2003; Huesmann, Dubow, & Boxer, 2009). Wanneer het opstandige gedrag echter beperkt blijft tot de jonge kinderjaren wordt de kans op problemen op latere leeftijd niet vergroot (Huesmann et al, 2009). Vroeg ingrijpen bij (potentieel) externalisterend probleemgedrag op jonge leeftijd is dus van belang om persistentie en verergering van het probleemgedrag te voorkomen. Interventies en externaliserend probleemgedrag Meerdere interventies zijn mogelijk om in te grijpen wanneer sprake is van externaliserend probleemgedrag. Uit een review van Nock (2003) blijkt dat oudertraining, gebaseerd op gedragstherapeutische principes, het meest effectief is bij kinderen met externaliserende gedragsproblemen. Ook uit het overzichtsartikel van Burke, Loeber en Birmaher (2002) komt naar voren dat oudertraining een effectieve interventie is voor kinderen met externaliserende gedragsproblemen. Het blijkt echter dat juist ouders van kinderen met externaliserend probleemgedrag een lage therapietrouw hebben en/of niet bereid zijn deel te nemen aan interventies (Kazdin, Holland, & Crowley, 1997). Bovendien lijken een aantal gezinsvariabelen, zoals een lage sociaal economische status (SES) en het behoren tot een minderheidsgroep, zowel de kans op externaliserende gedragsproblemen bij kinderen te vergroten als de kans op drop out tijdens de behandeling te verhogen (Douma, & Dekker, 2007; Kazdin et al. 1997). Dit betekent dat juist in de gezinnen waar externaliserend probleemgedrag bij kinderen veel voorkomt de kans op een effectieve behandeling klein is. Daarom is het van belang dat een behandeling wordt ontwikkeld die ook die kinderen bereikt waarbij de gezinssituatie de kans op een effectieve behandeling in gevaar brengt. Een manier om kinderen met (potentiële) gedragsproblemen, uit gezinnen met een risico op lage therapietrouw of gezinnen die niet in de hulpverlening terecht komen, alsnog te 4

5 bereiken is het toepassen van interventies op school. De school is bovendien een geschikte plek om sociaal gedrag te beïnvloeden, aangezien een groot deel van de sociale ontwikkeling hier plaatsvindt (Cavell, & Hughes 2000). Geleerd gedrag kan direct in een veilige omgeving en in de praktijk geoefend worden, waarbij leraren de kinderen ondersteuning kunnen bieden. Uit meerdere onderzoeken is gebleken dat interventies op scholen effectief zijn in de preventie van het ontstaan van externaliserende gedragsproblemen ofwel het verminderen van externaliserend probleemgedrag (Mytton, DiGuiseppi, Gough, Taylor & Logan, 2002; Vincken, Eijekelenboom, Muris, & Meester, 2004; Wilson & Lipsey, 2007). Interventies op scholen lijken een goed alternatief voor interventies in de geestelijke gezondheidszorg om externaliserend probleemgedrag van kinderen uit risicowijken op jonge leeftijd te voorkomen of verminderen. Het onderzoek van Vincken et al. (2004) is een voorbeeld van een interventie op school, gericht op het voorkomen en het verminderen van externaliserende gedragsproblemen. Vincken et al. (2004) onderzochten de bruikbaarheid van het preventieprogramma Zelfcontrole, bedoeld voor kinderen met (milde) gedragsproblemen in het reguliere onderwijs. Dit preventieprogramma is gebaseerd op het sociaal cognitief interventieprogramma voor kinderen uit een psychiatrische setting met agressief en oppositioneel gedrag van Van Manen. Uit een effectstudie van Van Manen, Prins en Emmelkamp (1999) bleek dat gedragsgestoorde kinderen na afloop van de training minder gedragsproblemen in sociale situaties vertoonden. Vincken et al. (2004) paste het cognitief interventieprogramma aan voor toepassing in het reguliere basisonderwijs. Zo werden de zittingen ingekort tot 60 minuten zodat ze binnen de lesuren vielen, werd de kennismaking achterwege gelaten aangezien kinderen elkaar al kenden en werd een beloningssysteem toegevoegd om de motivatie te verhogen. Het preventieprogramma Zelfcontrole bleek de gedragsproblemen van de kinderen met (milde) gedragsproblemen die deelnamen aan het programma te verminderen (Vincken et al. 2004). Voorzichtigheid bij de interpretatie van de resultaten van het onderzoek van Vincken et al. (2004) is echter geboden gezien de geringe steekproef van 42 kinderen en de ongelijke verdeling over de interventie- en controlegroep, respectievelijk 31 en 11 kinderen. Om bestaande significante verschillen tussen groepen te detecteren is een steekproef van minimaal 26 kinderen per groep nodig (Cohen, 1992). Om de resultaten uit het onderzoek van Vinken et al. (2004) met zekerheid te interpreteren is dus een grotere steekproef gewenst. 5

6 Training Zelfcontrole op School Aanleiding voor het onderzoek naar de effectiviteit van interventies op school voor kinderen met externaliserende gedragsproblemen die niet in de reguliere hulpverlening terecht komen is allereerst het belang van vroeg ingrijpen bij gedragsproblemen in de kindertijd. Ten tweede de beperkende factoren van oudertrainingen bij risicogroepen. En als laatst de positieve resultaten, maar kleine steekproef, van het onderzoek naar het preventieprogramma Zelfcontrole. Daarbij was laatst genoemd preventieprogramma slechts effectief voor kinderen van reguliere basisscholen met (milde) gedragsproblemen. Met het project Zelfcontrole op School (ZoS) wordt onderzoek gedaan naar de effectiviteit van een interventie voor kinderen met externaliserende gedragsproblemen uit risicowijken; de training Zelfcontrole op School (De Boo, Liber, & Prins, 2009). De training wordt op school gegeven en is bedoeld om de zelfcontrole van kinderen te vergroten. De training is geënt op de eerder genoemde sociaal cognitieve gedragsinterventie van Van Manen et al. (1999) en aangepast aan de leefwereld van kinderen uit risicowijken en de schoolsetting waarin de training plaatsvindt. Het taalgebruik sluit aan bij dat van de kinderen en er wordt gebruik gemaakt van aansprekende fictieve voorbeeld figuren. De kennismaking is hier achterwege gelaten aangezien de kinderen elkaar al kennen. De sociaal cognitieve gedragsinterventie van Van Manen et al. (1999 is een effectieve interventie voor jongens tussen de 9 en 13 jaar met agressieve gedragsproblemen (Van Manen, Prins, Emmelkamp, 2004). Deze interventie heeft als theoretische basis het sociaal cognitief verwerkingsmodel zoals beschreven door Crick en Dodge (1994). Uit onderzoek blijkt dat de sociale informatieverwerking van agressieve kinderen afwijkend verloopt waardoor het probleemgedrag ontstaat (Yoon, Hughes, Gaur & Thompson, 1999). Afwijkende sociale informatieverwerking kan voorkomen in alle stappen van de informatieverwerking. Crick en Dodge (1994) beschrijven de volgende zes stappen: (1) Encoderen van sociale signalen, (2) het interpreteren van sociale signalen, (3) mogelijke reacties ophalen uit het lange termijn geheugen, (4) mogelijke reacties evalueren en de optimale reactie kiezen, (5) de reactie uitvoeren, en (6) evalueren van de uitgevoerde reactie. Wanneer sprake is van adequate sociale informatieverwerking wordt bij elke stap competent opgetreden terwijl fouten in deze stappen leiden tot afwijkend sociaal gedrag (Crick en Dodge, 1994). In het overzichtsartikel van Arsenio (2010) wordt gesteld dat kinderen met agressieve gedragingen vooral fouten maken bij het interpreteren van emotioneel geladen gedrag van 6

7 leeftijdgenoten (stap 1), het ophalen van reacties uit het lange termijn geheugen (stap 3) en in de uitvoer van de reacties (stap 5). Ook wordt beschreven dat het sociaal informatie verwerkingsmodel van Crick en Dodge succesvol is in het begrijpen van het ontstaan van agressief gedrag en is daarbij bruikbaar voor de ontwikkeling van behandelingen van gedragsproblemen bij kinderen. In de training Zelfcontrole op School komen de zes stappen uit het sociaal informatieverwerkingsmodel aan bod. Door het trainen van probleemoplossingsvaardigheden, communicatieve vaardigheden en woedebeheersingstechnieken wordt getracht zelfcontrole te vergroten, impulsief gedrag te verminderen en de sociaal cognitieve vaardigheden te verbeteren. Het doel is door het bijstellen van de sociaal cognitieve vaardigheden de externaliserende gedragsproblemen te verminderen. Effectief; maar voor wie? Het effect van interventies is altijd variabel per persoon en heeft niet altijd een positieve invloed op de gedragsproblemen van kinderen (Wilson, Lipsey & Derzon, 2003). Om de training Zelfcontrole op School voor zo veel mogelijk kinderen effectief te laten zijn is het van belang te weten welke factoren belemmerend of juist stimulerend kunnen zijn voor het kunnen profiteren van de training. Factoren die mogelijk van belang zijn voor het profiteren van interventies zijn bijvoorbeeld specifieke kenmerken of eigenschappen van de kinderen. Inzicht in welke eigenschappen het effect van de behandeling versterken of verstoren kan zorgen voor een behandeling op maat en daarmee de effectiviteit vergroten (Kazdin, 2007). Zo bleek voor de training Zelfcontrole op School dat het intelligentieniveau van het kind belangrijk is voor de mate waarin kinderen kunnen profiteren van de training (Disselhorst, 2011). De training betreft een cognitieve gedragsinterventie en doet een beroep op het cognitief vermogen van kinderen. Verondersteld wordt dat een intelligentieniveau van 85 of hoger gewenst is voor deelname aan de training. Mogelijk spelen naast IQ meer factoren een rol die zouden kunnen verklaren waarom sommige kinderen meer profiteren van de training dan andere kinderen. Externaliserend probleemgedrag en taalvaardigheid Een factor die een belangrijke rol zou kunnen spelen in het effect van de training op de gedragsproblemen is de taalvaardigheid van de kinderen. Moffit (1993) schrijft probleemgedrag op jonge leeftijd onder andere toe aan het hebben van beperkte verbale 7

8 vermogens. Meerdere studies hebben aangetoond dat kinderen met taalproblemen meer probleemgedrag vertonen, minder sociale vaardigheden bezitten en meer stress ervaren dan kinderen zonder taalproblemen (Brownlie et al., 2004; McCabe, 2005; Stattin & Klackenberg- Larsson, 1993; Qi & Kaiser, 2004). Zo bleek uit het onderzoek van Brownlie et al. (2004) dat jongens die op vijfjarige leeftijd taalproblemen hebben significant meer gedragsproblemen vertonen dan leeftijdsgenoten zonder taalproblemen, dit effect blijft voortbestaan op latere leeftijd. Taalproblemen kunnen op meerdere vlakken van de taalvaardigheid naar voren komen. Zo is taalvaardigheid onder andere onder te verdelen in actieve en passieve woordenschat (Corson, 1983). Het blijkt dat specifiek het niveau van de passieve woordenschat, als onderdeel van taalvaardigheid, samenhangt met gedragsproblemen (Griffith, Rogers-Adkinson, & Cusick, 1997; Botting, & Conti-Ramsden, 2000). Passieve woordenschat bestaat uit die woorden die begrepen worden door de persoon, maar niet perse actief gebruikt worden in het spreken (Corson, 1983). Een verklaring voor de samenhang tussen de passieve woordenschat en de gedragsproblemen zou kunnen zijn dat kinderen met een passieve woordenschat fouten maken in het sociale informatieverwerkingsmodel zoals beschreven door Crick en Dodge (1994). Zo blijkt uit onderzoek van Sams, Collins en Reynold (2006) dat een passieve woordenschat samenhangt met het herkennen van emoties, wat een belangrijke vaardigheid is in de eerste twee stappen van het sociale informatieverwerkingsmodel waar informatie/signalen uit de omgeving herkend en geïnterpreteerd moeten worden. Mogelijk zorgt een beperkte passieve woordenschat ervoor dat eerder fouten gemaakt worden in deze eerste stappen en deze fouten kunnen volgens Crick en Dodge leiden tot gedragsproblemen (1994). Aangezien de training Zelfcontrole op School een cognitieve gedragsinterventie is waarbij taalvaardigheid een belangrijke rol speelt, is het van belang te kijken wat de rol van de taalvaardigheid van het kind is op de effectiviteit van de training. In een eerder onderzoek naar de invloed van taalvaardigheid op de effectiviteit van de training Zelfcontrole op School werd, tegen de verwachting in, geconcludeerd dat kinderen met een zwakke passieve woordenschat meer profiteerden van de training dan kinderen met een sterkere passieve woordenschat (Griffioen, 2009). Verwacht werd dat een zwakke passieve woordenschat, gelijk aan een lage intelligentie, de effectiviteit van de training juist zou belemmeren. Voor de kinderen die deelnemen aan de training zijn deze resultaten positief, aangezien het onderzoek Zelfcontrole op School wordt uitgevoerd op scholen in risicowijken. Gezinnen in risicowijken hebben over het algemeen een lage sociaal economische status (SES), wat de kans op 8

9 problemen in de taalvaardigheid kan vergroten (McLoyd, 1998; Hoff, 2003). Zo spreken moeders uit gezinnen met een lage SES minder met hun kinderen, wat het risico op het ontwikkelen van taalproblemen vergroot. Ook komen ouders van kinderen uit risicowijken vaker uit het buitenland, waardoor zij niet of niet goed Nederlands spreken. Dit kan tot gevolg hebben dat relatief meer kinderen problemen ondervinden op het gebied van taal. Wanneer kinderen met taalproblemen inderdaad meer profiteren van de training vergroot dit het belang van de training op scholen in risicowijken. Huidig onderzoek Gezien het belang van de invloed van de passieve woordenschat op de effectiviteit van de training zal het onderzoek van Griffioen herhaald worden, waarbij een aantal aanpassingen in het onderzoek de zekerheid waarmee de resultaten geïnterpreteerd kunnen worden vergroot. Zo was de steekproef in het onderzoek van Griffioen (2009) klein. Het is van belang te onderzoeken of deze resultaten opnieuw worden gevonden met een degelijke steekproef. Naast dat de samenhang van taalproblemen met een lage SES en gezinnen van niet Nederlandse afkomst de relevantie van de training voor deze kinderen kan vergroten dient bekeken te worden of de voorspellende waarde van taalvaardigheid verklaard kan worden door de SES of etniciteit. Belangrijk is te controleren voor deze kenmerken om te onderzoeken wat het effect van passieve woordenschat op de effectiviteit van de training werkelijk is. Een kindkenmerk dat sterk samenhangt met de passieve woordenschat is de intelligentie (Dunn, Dunn, Whetton, & Burley, 1997). Ook hiervoor zal gecontroleerd worden om de werkelijke voorspellende waarde van de passieve woordenschat op de effectiviteit van de training te onderzoeken. Griffioen (2009) vond dat kinderen met een beperkte passieve woordenschat meer profiteerden van de training. Niet duidelijk werd hoe verklaard kan worden dat deze kinderen meer profiteren. Een verklaring kan zijn dat kinderen met een relatief zwakke passieve woordenschat meer verbetermogelijkheden hebben. Deze kinderen zouden namelijk meer gedragsproblemen vertonen dan kinderen met een sterke passieve woordenschat (Brownlie et al. 2004). Mogelijk hebben kinderen met een beperkte passieve woordenschat voorafgaand aan de training Zelfcontrole op School meer gedragsproblemen dan kinderen met een sterkere passieve woordenschat, waardoor zij in de training meer mogelijkheden hebben om hun gedragsproblemen te verbeteren. 9

10 De grotere effectiviteit van de training voor kinderen met een beperkte woordenschat zou ook verklaard kunnen worden vanuit de verbetermogelijkheden die deze kinderen hebben op het gebied van hun passieve woordenschat. Griffioen (2009) gaf aan dat deze kinderen thuis vaak weinig praten waardoor zij minder taalvaardigheden ontwikkelen die zij wel in de training kunnen ontwikkelen. Mogelijk verbetert de passieve woordenschat van deze kinderen tijdens de training. Zoals eerder genoemd hangt de passieve woordenschat samen met gedragsproblemen (Griffith, et al. 1997; Botting, et al. 2000); een verbetering in de passieve woordenschat zou dan samen kunnen gaan met een verbetering in de gedragsproblemen. Deze verklaringen zullen onderzocht worden. In dit onderzoek wordt allereerst de hypothese dat de training Zelfcontrole op School effectief is in het verminderen van de externaliserende gedragsproblemen van kinderen uit risicowijken getoetst. Verwacht wordt dat de externaliserende gedragsproblemen van de kinderen die de training volgen afnemen in vergelijking met de externaliserende gedragsproblemen van de kinderen die de training niet hebben gevolgd. Vervolgens wordt onderzocht of de passieve woordenschat van de kinderen voorspellend is voor de effectiviteit van de training. De eerder gevonden resultaten uit het onderzoek van Griffioen (2009) zullen opnieuw worden getoetst met een grotere steekproef. Verwacht wordt dat kinderen met een beperktere passieve woordenschat meer profiteren van de training. In navolging op het onderzoek van Griffioen zal gecontroleerd worden voor de invloed van SES, de etniciteit en intelligentie van de kinderen. Vervolgens zal onderzocht worden of de grotere verbetermogelijkheden van kinderen met een beperkte passieve woordenschat een verklaring kan zijn voor het feit dat deze kinderen meer profiteren van de training. Verwacht wordt dat kinderen met een beperkte passieve woordenschat voorafgaand aan de training meer gedragsproblemen vertonen waardoor er meer room for improvement is. Als laatst wordt onderzocht of de passieve woordenschat verbetert tijdens de training en samenhangt met de gedragsverandering na afloop van de training Zelfcontrole op School. 2. Methode 2. 1 Proefpersonen Voor dit onderzoek werden 1937 kinderen uit groep 5 t/m 8 van verschillende basisscholen uit risicowijken in de Randstad gescreend op externaliserende gedragsproblemen middels de Lijst Globale Screening (LGS; van Leeuwen & Bijl, 2003). Op basis van hun score op de LGS, die werd ingevuld door twee onafhankelijke leraren, werden 278 kinderen 10

11 geselecteerd met een hoog risico voor (potentieel) externaliserend probleemgedrag. In gesprekken met de ouders van de geselecteerde kinderen is toestemming gevraagd voor deelname aan het onderzoek, toestemming diende schriftelijk vastgelegd te worden. Vierenvijftig kinderen vielen af doordat er geen toestemming van ouders was. Bij geselecteerde kinderen waarvan de ouders toestemming hadden gegeven voor deelname aan het onderzoek (224) werden vervolgens twee subtesten van de Wechsler Intelligence Scale for Children-IIINL (WISC-IIINL) afgenomen (zie voor een beschrijving van de subtesten paragraaf 2.2.2). Op basis van de behaalde score werd bij een IQ-score van 85 of hoger besloten de kinderen deel te laten nemen aan het onderzoek, bij een lagere score vielen deze kinderen af voor deelname aan het onderzoek. Wanneer op basis van de twee subtesten een IQ score tussen de 75 en 90 werd behaald of de scores op de twee subtesten vijf punten of meer van elkaar verschilde werden aanvullende subtesten afgenomen. Bij 77 kinderen was dit het geval. Bij 65 van hen werden vier aanvullende subtesten afgenomen, bij 12 kinderen werden 8 of meer subtesten afgenomen. De uiteindelijke steekproef bestond uit 173 kinderen, bestaande uit 36 meisjes en 137 jongens, in de leeftijd van 7 jaar en 11 maanden tot 12 jaar en 11 maanden met een gemiddelde leeftijd van 10 jaar en 4 maanden (SD = 1,2). De sociaal economische status (SES) van de gezinnen waar de kinderen uit kwamen was overwegend laag. De SES werd gebaseerd op het hoogst gekwalificeerde beroep van de ouder, volgens de Standaard Beroepenclassificatie ( Standaard Beroepenclassificatie, 2010). Gemiddeld was dit een baan met als kwalificatie lager beroepsniveau. De etniciteit is, in navolging van de indeling volgens het Centraal Bureau van Statistiek ( Allochtonen, z. j. ), onderverdeeld in nietwesterse allochtonen (109 kinderen), westerse allochtonen (zeven kinderen) en autochtonen (57 kinderen). De kinderen werden toegewezen aan de trainingsconditie of de controleconditie. Dit gebeurde op basis van de school en groep waar het kind in zat. Scholen werden random toegewezen aan ofwel de conditie waarin eerst groep 5 en 6 deelnamen aan de training en 7 en 8 op de wachtlijst kwamen te staan, ofwel de conditie waarin groep 7 en 8 startte met de training en kinderen uit groep 5 en 6 op de wachtlijst kwamen te staan. Random toewijzing heeft geleid tot een interventieconditie van 70 kinderen en een wachtlijstconditie van 103 kinderen. 11

12 2.2 Materialen De Lijst voor Globale Screening (LGS, van Leeuwen & Bijl, 2003). De Lijst voor Globale Screening (LGS) werd voor alle kinderen van groep 5 t/m 8 van de geselecteerde scholen ingevuld door twee onafhankelijke leerkrachten. De LGS werd gebruikt om kinderen te selecteren voor deelname aan het onderzoek Zelfcontrole op School. De lijst bestaat uit drie categorieën die gebaseerd zijn op deviante ontwikkelingstrajecten zoals beschreven door Loeber, Farrington en Van Kammen (1998). Deze deviante ontwikkelingstrajecten betreffen: openlijk probleemgedrag, heimelijk probleemgedrag, ongehoorzaam en/of opstandig gedrag. Op zes vragen kon middels een 3-puntsschaal (niet ernstig- minder ernstig - ernstig) worden aangegeven in hoeverre de vragen op het kind van toepassing zijn. Een voorbeeld vraag is: In welke mate is er sprake van ongehoorzaam/opstandig probleemgedrag?. Het invullen van de LGS neemt maximaal 10 minuten in beslag. Op basis van de score op de LGS werden kinderen met (potentiële) externaliserende gedragsproblemen geselecteerd voor deelname aan het onderzoek. Uit onderzoek van Van Leeuwen et al. (2003) blijkt dat de LGS een hoge sensitiviteit heeft. Dit betekent dat kinderen met gedragsproblemen op basis van hun score op de LGS naar voren komen als kinderen met een hoog risico op gedragsproblemen, er zijn weinig vals positieven zijn. Daarnaast bleek dat de LGS een hoge specificiteit heeft. Kinderen die geen problemen hebben worden op basis van hun score op de LGS ook niet geselecteerd, er zijn weinig vals negatieven (Van Leeuwen et al. 2003) Wechsler Intelligence Scale for Children III-NL (WISC-IIINL, Kort et al. 2005) De Wechsler Intelligence Scale for Children III-NL (WISC-IIINL) is een algemene intelligentietest bedoeld om de intelligentie te meten van kinderen van 6 t/m 16 jaar. Op basis van de scores op de 13 subtesten van de WISC-IIINL, gegroepeerd in verbale en performale subtesten, kunnen verschillende intelligentiescores berekend worden. Een totale IQ score, een verbale IQ score en een performale IQ score. De betrouwbaarheid van het totaal IQ is r =0.93, de gecorrigeerde validiteit is goed, r =0.90 (Kort, et al. 2005; Bleichrodt, Resing, Drenth &, Zaal, 1987). Voor dit onderzoek is een verkorte versie van de WISC-IIINL afgenomen, bestaande uit de subtesten Blokpatronen en Woordkennis (V-BD). De combinatie van deze twee subtesten is de meest valide en praktische short form van de WISC-IIINL (Campbell, 1998). De subtest Blokpatronen, waarbij het kind verschillende figuren legt met 6 tot 9 blokjes, meet de visuo-motorische vaardigheden, visuele analyse en synthese en 12

13 patroonwaarneming. Een voorbeeld vraag van Woordkennis is Wat is een baard?, waarmee de actieve woordkennis van een kind gemeten wordt. De split-half betrouwbaarheid van deze verkorte versie is goed, r = De gecorrigeerde validiteit wordt bekeken wanneer de verkorte versie de gehele WISC-IIINL vervangt om het intelligentieniveau te schatten (Kaufmann, Kaufman, Balgopal, & McLean, 1996), de gecorrigeerde validiteit bleek voldoende tot goed, r = 0.82 (Campbell, 1998). Voor deelname aan het onderzoek was minimaal een intelligentiescore van 85 gewenst. Bij twijfel over de IQ-score na afname van de twee subtesten werden, op basis van criteria opgesteld door Graf, Dipert en Hinton (1996), vier extra subtesten afgenomen. Dit gebeurde bij een IQ-score onder de 90 en boven de 75 of bij een verschil van meer den 5 punten tussen de twee subtesten. De vier extra subtesten (Onvolledige tekeningen, Substitutie, Overeenkomsten en Rekenen) vormen samen met Blokpatronen en Woordkennis (V-S-PC- BD-A-Cd) een valide en betrouwbare intelligentietest. De betrouwbaarheid, van de uit zes subtesten bestaande, versie is r =0.95, de gecorrigeerde validiteit is r = 0.91 (Campbell, 1998) Peabody Picture Vocabulary Test III NL (PPVT-III-NL, Schlichting, 2005). De Peabody Picture Vocabulary Test III-NL is een test die de passieve woordenschat, ofwel receptief woordbegrip, van kinderen vanaf 2,3 jaar tot volwassenen van 90 jaar meet. Behaalde scores op de PPVT geven een beeld van het begrip van gesproken woorden en de taalontwikkeling van het kind. De passieve woordenschat heeft betrekking op het begrijpen van woorden, zonder deze actief te gebruiken (Corson, 1983). De test bestaat uit 17 sets van 12 items, waarbij ieder item bestaat uit 4 afbeeldingen. Bij elk item noemt de testleider een woord en moet de proefpersoon aangeven welk van de vier afbeeldingen het woord weergeeft. Zo krijg het kind bijvoorbeeld vier plaatjes te zien: een bedlamp, schemerlamp, kandelaar met kaars en een olielamp. Het kind wordt gevraagd de afbeelding aan te wijzen waarop een kandelaar staat afgebeeld. De score die behaald wordt op de PPVT kan middels een Nederlandse normtabel omgezet worden in een standaardscore, het Woordbegripquotiënt (WBQ), waarbij 100 het gemiddelde is en 15 de standaarddeviatie. Op basis van het WBQ worden de scores ingedeeld in drie categorieën van het Passieve Woordenschat Niveau, zwak (55-84), gemiddeld (85-115) en bovengemiddeld ( ). De begripsvaliditeit van de PPVT is op verschillende manieren onderzocht. Gekeken is naar de samenhang met andere taaltesten, zoals voor volwassenen de samenhang met de 13

14 subtest Woordenlijst uit de GIT2 en voor kinderen met de British Picture Vocabulary Scale (Dunn, et al., 1997). De samenhang bleek matig tot hoog, respectievelijk r = 0.64 en r = 0.59 (Schlichting, 2006; Howlin, & Cross, 1994). De samenhang tussen de score van kinderen op de PPVT en hun opleidingsniveau bleek r = 0.51 (Schlichting, 2005). Het niveau van de passieve woordenschat stijgt met het hoger worden van het type opleiding. Voor de divergente validiteit ten opzichte van de algemene intelligentie bij kinderen zijn voor Nederland nog geen gegevens beschikbaar. Dunn en Dunn (2005) concluderen dat de betrouwbaarheid van de PPVT voldoende is Teacher s Report Form (TRF, Verhulst, van der Ende, Koot, 1997). De Teacher s Report Form (TRF) is een vragenlijst om schools functioneren en gedrags- en emotionele problemen van een kind vast te stellen. De doelgroep van de TRF bestaat uit kinderen tussen de 6 en 18 jaar en wordt ingevuld door de leerkracht van het kind. De vragenlijst bestaat uit 113 vragen over emotionele- en gedragsproblemen van het kind. Middels een 3-puntsschaal kan worden aangegeven in hoeverre de vragen op de kinderen van toepassingen zijn; 0. helemaal niet van toepassing, 1. Een beetje of soms van toepassing, 2. Duidelijk of vaak van toepassing. De vragen kunnen worden onderverdeeld in acht schalen: Teruggetrokken, Lichamelijke klachten, Angstig/depressief, Sociale problemen, Denkproblemen, Aandachtsproblemen, Normoverschrijdend Gedrag en Agressief Gedrag. Deze acht syndroomschalen clusteren rond de twee subschalen Internaliseren en Externaliseren. In dit onderzoek werd gekeken naar de laatst genoemde brede bandschaal: Externaliseren, die weer bestaat uit de smalle bandschalen Normoverschrijdend Gedrag en Agressief Gedrag. Een vraag die het externaliserende gedrag in kaart brengt is bijvoorbeeld: Valt anderen lichamelijk aan. Op basis van de gegeven antwoorden van de leraar kan de brede bandschaal Externaliseren volgens de normen ingedeeld worden in het niet-klinisch, grens klinisch of klinische gebied (Verhulst, et al. 1997). Uit onderzoek van Evers, Van Vliet-Mulder en Groot (2000) kwam naar voren dat de testconstructie, kwaliteit van het testmateriaal, kwaliteit van de handleiding, de normen en de betrouwbaarheid van de totaalscore goed zijn. De begrips- en criteriumvaliditeit werden als voldoende beoordeeld. De interne consistentie voor de schaal Externaliseren, die gebruikt wordt voor dit onderzoek is goed, met een Cronbach s alpha boven 0.90 (Verhulst, et al., 1997). De interne consistentie van de schaal Externaliseren in huidig onderzoek is eveneens goed, met een Cronbach s alpha van boven de 0.90 op de verschillende meetmomenten. 14

15 2.2.5 De training Zelfcontrole op School (de Boo & Liber, 2008). De training die de kinderen krijgen met als doel de gedragsproblemen te verminderen is de training Zelfcontrole op School. De training Zelfcontrole op School is een sociaal cognitief gedragstherapeutische interventie, speciaal bedoeld voor kinderen met externaliserende gedragsproblemen (De Boo et al. 2009) en gebaseerd op de training Zelfcontrole van Van Manen (2001). Twee theoretische modellen vormen de grondslag van de training; het sociaal informatieverwerkingsmodel van Crick en Dodge (1994) en het probleemoplossingmodel (Spivack, Platt & Shure, 1976). Het sociaal informatieverwerkingsmodel van Crick en Dodge (1994) bestaat uit de zes stappen die men doorloopt bij het verwerken van sociale informatie. Spivack, Platt en Shure (1976) beschreven de vaardigheid om problemen op te lossen, waarbij geleerd wordt vooruit te plannen en een doel te bereiken. Interpersoonlijke doelen zijn hierbij van belang, zoals het maken van vrienden. De sociale leertheorie van Bandura (1977) vormt de basis om het gewenste gedrag van kinderen te bekrachtigen in de training. De training Zelfcontrole op School wordt gegeven door een professionele trainer en een co-trainer. Een observator beoordeelt of de trainer en co-trainer de vooraf opgestelde trainingsonderdelen voldoende aan bod laten komen. De trainingsgroepen bestaan uit drie tot acht kinderen. De kinderen worden ingedeeld op basis van hun ontwikkelingsniveau: kinderen uit groep 5 en 6 bij elkaar en kinderen uit groep 7 en 8 bij elkaar. De training start met een individueel doelgesprek, waarbij kind, leraar en trainer aanwezig zijn. Dit gesprek is bedoeld om de specifieke doelen van het kind te bespreken, vast te stellen en daarbij zowel het kind als de leraar te motiveren. In negen groepszittingen van 1.5 uur wordt hierna aan de doelen van het kind gewerkt. In de training wordt gebruik gemaakt van fictieve voorbeeldmodellen (Hot Harry, Hot Hester, Cool Kevin en Cool Kim) die aansluiten bij de leefwereld van de kinderen en de ervaringen van de kinderen zelf. Verschillende technieken worden ingezet om het gedrag te verbeteren en de doelen van de kinderen te bereiken, zoals psycho-educatie, demonstraties, exposure in rollenspelen, modeling, cognitieve herstructurering, ontspanningsoefeningen en bekrachtiging. De eerste zitting is bedoeld om kennis te maken met de trainers, de kinderen te motiveren om aan zelfcontrole te gaan werken, een vertrouwensband op te bouwen, doelen te bespreken en inzicht te verkrijgen in het gedrag van anderen en de oorzaken en gevolgen van dit gedrag. In zitting twee wordt aandacht besteed aan de educatie op het gebied van emoties; 15

16 het interpreteren en inschatten van emoties van jezelf en de ander en het verplaatsen in een ander. Met behulp van een gevoelsthermometer wordt getracht inzicht in de eigen emoties te krijgen. In zitting drie wordt geleerd dat bij bepaalde emoties ook bepaalde gedachten horen. In zitting vier wordt vervolgens gewerkt aan het inzetten van coole gedachten en ontspanningsoefeningen om zelfcontrole te vergroten. In zitting vijf wordt aandacht besteed aan interpretatieverschillen tussen mensen in probleemsituaties en kinderen gaan oefenen om meerdere oplossingen te bedenken in probleemsituaties en de beste te kiezen. Zitting zes staat in het teken van doelen stellen, waarbij onderscheid wordt gemaakt tussen korte en lange termijn doelen. In zitting zeven wordt aandacht besteed aan het sociale doel: aardig zijn en wat dit kan opleveren op de lange termijn. In zitting acht wordt gewerkt aan het leren omgaan met pesten en uitdagen, kinderen leren hier op een goede manier mee om te gaan. In de negende, en laatste zitting, wordt aandacht besteed aan opkomen voor jezelf. Daarnaast vindt in deze zitting een afsluiting plaats, met terugblik op wat de kinderen in de training hebben geleerd en een diploma uitreiking. 2.3 Procedure Dit onderzoek is onderdeel van het project Zelfcontrole op School, dat in september 2008 van start is gegaan. De gegevens zijn verzameld op 17 basisscholen uit risicowijken in de Randstad. Deze basisscholen zijn geworven via het netwerk van de onderzoekers en via mond op mond reclame. Op de scholen, die na een uitgebreide voorlichting besloten deel te nemen aan het programma, zijn alle kinderen van groep 5 t/m 8 gescreend door middel van de Lijst Globale Screening (LGS, Lijst Globale Screening; Van Leeuwen & Bijl, 2003). Deze is ingevuld door twee onafhankelijke leraren. De afname van de screening is meetmoment één (T1). Wanneer beide leerkrachten een verhoogd risico op externaliserend probleemgedrag rapporteerde werd het betreffende kind uitgenodigd voor deelname aan het onderzoek en de training. Meetmoment twee (T2) vond plaats wanneer een kind indicatie verhoogd risico kreeg en ouders schriftelijk toestemming gaven voor deelname aan het onderzoek en hierbij dus ook deelname aan de training. Bij hen is onder andere de verkorte versie van de WISC- IIINL (blokpatronen en woordkennis) en de Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT) afgenomen. Daarbij vulde de leraar de Teacher s Report Form (TRF) in over het kind. Wanneer kinderen een IQ score van 85 of hoger hadden namen zij definitief deel aan het project. 16

17 Scholen zijn random toegewezen aan één van twee condities. In de ene conditie startten kinderen uit groep 7 en 8 in de herfst met de training Zelfcontrole op School, kinderen uit groep 5 en 6 kwamen in deze conditie op de wachtlijst en startten in het voorjaar de training. In de andere conditie startten de kinderen uit groep 5 en 6 de training in de herfst en kwamen de kinderen uit groep 7 en 8 op de wachtlijst. Kinderen die in de herfst de training volgden vormen de interventieconditie, kinderen die in het voorjaar de training volgden vormen de wachtlijstconditie. Na afloop van de training in de herfst vond meetmoment drie (T3) plaats, bij alle kinderen die deelnamen aan het onderzoek is opnieuw de PPVT afgenomen en werd door de leraren de TRF ingevuld. Voor de kinderen uit de interventieconditie was T3 de nameting, voor de kinderen die uit de wachtlijstconditie was T3 de tweede voormeting. De kinderen die op de wachtlijst stonden kregen nu de training. Na afloop van deze training vond opnieuw een meetmoment plaats (T4), waarbij de PPVT is afgenomen en de TRF ingevuld. Voor de kinderen uit de interventieconditie was dit de follow-up meting, voor de kinderen uit de wachtlijstconditie gold dit als nameting. Bij de kinderen uit de wachtlijstconditie is na ongeveer vier maanden ook een follow-up meting uitgevoerd, T5. Voor een schematisch overzicht van de procedure zie Figuur 1. 17

18 N = 1937 T1:. Screening: LGS (N = 278) Week Toetstemming ouders (N = 224) Voormeting: WISC III NL, TRF en PPVT (N = 173) T2:. Week Training Gesprekken leraar (4) en ouderavond Wachtlijst Nameting: TRF en PPVT + nagesprekken T3: Week 4-6. Week 4-6 Voormeting: TRF en PPVT Gesprekken leraar (4) en ouderavond Training Follow-up: TRF en PPVT T4:. Week Nameting: TRF en PPVT + nagesprekken Week Follow-up: TRF en PPVT T5:. Week Figuur 1. Schematische weergave van de procedure. Noot. LGS (De Lijst voor Globale Screening), WISC-IIINL (Wechsler Intelligence Scale for Children III-NL), PPVT-IIINL (Peabody Picture Vocabulary Test III NL), TRF (Teacher s Report Form). 18

19 2.4 Statistische Procedure beschrijvende statistiek In navolging van het onderzoek van Griffioen (2009) zullen twee maten berekend worden om de passieve woordenschat van kinderen weer te geven. De continue maat, het Woordbegripquotiënt (WBQ) en een ordinale maat, het Passieve Woordenschat Niveau (PWN). Uit de resultaten van het onderzoek van Griffioen (2009) kwam naar voren dat de continue maat geen voorspellende waarde had voor de behandeluitkomst, de ordinale maat was echter wel voorspellend voor de behandeluitkomst. Wanneer het behoren tot een groep opnieuw van invloed is op de behandeluitkomst kan dit implicaties hebben voor de inclusiecriteria van de training. Eveneens zullen twee maten berekend worden voor de gedragsverandering van kinderen na afloop van de training. Allereerst zal de therapeutische verandering, zoals beschreven door Kazdin en Wassell (2000) bekeken worden. Deze wordt berekend door de ruwe score op de schaal Externaliseren van de Teacher s s Report Form na afloop van de training af te trekken van de ruwe score op dezelfde vragenlijst voorafgaand aan de training. Deze score kan gestandaardiseerd worden door de verschilscore te delen door de standaarddeviatie op de voormeting, hierdoor ontstaat een z-score die aangeeft hoeveel standaarddeviaties de nameting van de voormeting afligt. Vervolgens zal gekeken worden of de verandering in het externaliserende probleemgedrag klinisch relevant is. De klinische status wordt bekeken middels de methode van Jacobson en Truax (1991), waarbij kinderen op basis van hun score op de voor- en nameting, de standaard deviatie op de voormeting en de betrouwbaarheid van de metingen worden ingedeeld in vier categorieën: 1. Verslechterd, 2. Onveranderd, 3. Verbeterd, 4. Hersteld. Eén en twee worden in dit onderzoek beschouwd als geen-succes, drie en vier als succes. Beide uitkomstmaten zullen gebruikt worden wanneer wordt gekeken wat de invloed van de passieve woordenschat, Woordbegripquotiënt (continue) en Passieve Woordenschat Niveau (ordinaal), op de behandeluitkomst van de training is. De sociaal economische status (SES) van de kinderen werd bepaald op basis van het beroep van de ouders. Aan de hand van het beroep van de ouders werd met de Standaard Beroepenclassificatie 2010 ( Standaard Beroepenclassificatie, 2010) de SES van het kind berekend. De sociaal economische status van het kind kan oplopen van 1 t/m 8. De etniciteit van het kind werd bepaald op basis van het uitgevraagde geboorteland van het kind en de ouders. De intelligentie scores worden berekend aan de hand van de antwoorden van de 19

20 kinderen op de subtesten van de WISC-IIINL, deze worden middels de Nederlandse normtabellen van de WISC-IIINL omgezet in een IQ-score met een gemiddelde van 100 en een standaarddeviatie van statistische analyses Allereerst worden, middels een repeated measures ANOVA, de scores op de Externaliserende schaal van de Teacher s s Report Form (TRF) op meetmoment T2 en T3 vergeleken tussen de interventie- en de wachtlijstconditie. Scores op Externaliserende schaal van de TRF worden meegenomen als within variabele, de conditie wordt meegenomen als between variabele. Gezien de ongelijke verdeling van sekse wordt hiervoor gecontroleerd door de variabele sekse toe te voegen als covariaat. Een Pearson s correlatie wordt uitgevoerd om te bekijken of de scores op de schaal Externaliseren van de TRF voorafgaand aan de training samen hangen met het WBQ voorafgaand aan de training. Om te onderzoeken of de passieve woordenschat voorspellend is voor de behandeluitkomst na afloop van de training zullen twee lineaire regressie analyses worden uitgevoerd. Gekeken zal worden wat de voorspellende waarde van zowel de Woordbegripquotiënt als het Passieve Woordenschat Niveau is op de therapeutische verandering. Om te zien wat de voorspellende waarde van beide variabelen (WBQ en PWN) is op de klinische status van de kinderen na afloop van de training zal een logistische regressie analyse worden uitgevoerd. WBQ en PWN worden onafhankelijk als predictoren toegevoegd. Hoewel er sprake is van één predictor per regressie analyse en een correlatie zou volstaan, is met oog op de vervolg analyses gekozen regressie analyses uit te voeren. Een lineaire regressie analyse wordt opnieuw uitgevoerd waarbij, op basis van de theoretische achtergrond, gecontroleerd wordt voor intelligentie, de SES en de etniciteit. Deze variabelen zullen aan het model worden toegevoegd om te zien of zij de voorspellende waarde van de passieve woordenschat op de therapeutische verandering beïnvloeden. Wanneer blijkt dat de passieve woordenschat een voorspellende waarde heeft voor de behandeluitkomst, wordt bekeken of dit te maken heeft met de verbeterruimte die deze kinderen hebben voorafgaand aan de training. Kinderen worden op basis van hun PWN voorafgaand aan de training ingedeeld in twee groepen; 1. beperkte passieve woordenschat en 2. gemiddelde en sterke passieve woordenschat. Middels een t-test wordt gekeken of de kinderen met een beperkte passieve woordenschat significant meer gedragsproblemen hebben dan kinderen met een gemiddelde of sterke passieve woordenschat. Vervolgens wordt 20

21 bekeken of de passieve woordenschat is verbeterd na afloop van de training ten opzichte met voor de training. Wanneer een verbetering in de passieve woordenschat wordt gevonden zal bekeken worden of deze samenhangt met de vermindering in gedragsproblemen. Dit zal onderzocht worden middels een Pearson correlatie, waarbij gekeken wordt of de therapeutische verandering correleert met de verschilscore (nameting voormeting) op de WBQ. Om verschillende redenen, zoals verlate toestemming voor deelname aan het project Zelfcontrole op School en onvolledigheid of onduidelijkheid van de leerkracht bij het invullen van de vragenlijsten, missen een aantal gegevens op de Teacher s s Report Form (TRF) en Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT). Om alsnog een compleet beeld te krijgen van de effectiviteit van de training voor de gehele groep, intent to treat, is gekozen de missende waardes te imputeren middels multiple imputation (m = 5). Multiple imputation wordt aangeraden om resultaten zo veel mogelijk overeen te laten komen met de werkelijkheid (Mazumdar, Liu, Houck, & Reynolds, 1999). In veel gevallen is 3-5 keer imputeren voldoende om goede resultaten te krijgen (Rubin, 1987). Gezien het aantal missende waarden in de dataset in geen geval meer dan 5% is, is gekozen voor multiple imputation (m=5), de efficiëntie van de toetsingsgrootheden gebaseerd op de geïmputeerde dataset zijn hiermee minimaal 98%. Verdubbelen van het aantal imputaties zal slechts tot een geringe toename in efficiëntie leiden (Schafer & Olsen, 1998). 3. Resultaten Random toewijzing heeft geleid tot een interventieconditie van 70 kinderen en een wachtlijstconditie van 103 kinderen. De gegevens van één kind uit de interventieconditie zijn niet meegenomen in de data-analyse aangezien deze voor de tweede meting (T2) is afgevallen. De gegevens van 69 kinderen in de interventieconditie zijn meegenomen in de analyse. De condities zijn groot genoeg om mogelijk bestaande significante verschillen tussen de groepen te detecteren (Cohen, 1992). Uit een poweranalyse blijkt dan ook dat de power 0.94 is bij een medium effect. Middels Multipele Imputation (m = 5) zijn overige missende waarden in de dataset vijf maal geïmputeerd. Dit heeft geleid tot zes maal de dataset, een originele en vijf datasets waarin de missende gegevens zijn geïmputeerd. Alle analyses zijn uitgevoerd over de gehele dataset waarin de missende gegevens zijn geïmputeerd, waarbij de gemiddelde toetsingsgrootheden van de vijf analyses worden weergegeven met hun standaardafwijking. 21

22 3.1 Effectiviteit van de Training Zelfcontrole op School Kinderen uit de interventieconditie scoorden gemiddeld (SD =.00) met een standaardafwijking van 12.0 (SD =.00) op de schaal Externaliseren van de Teacher s Report Form (TRF) voorafgaand aan de training (T2). Kinderen uit de wachtlijstconditie scoorden gemiddeld (SD =.12) met een standaardafwijking van (SD =.07) bij T2. Kinderen uit de interventie- en wachtlijstconditie bleken voorafgaand aan de training niet significant van elkaar te verschillen, t(170) = 0.21 (SD =.07), p >.05. De gemiddelde scores op de TRF schaal Externaliseren voorafgaand aan de training (T2) en na afloop van de training (T3) zijn vervolgens berekend voor de gehele groep, en uitgesplitst voor de trainingsconditie en wachtlijstconditie. Daarbij is de verschilscore, de scores van T3 - T2, berekend, zie Tabel 1. Tabel 1 Gemiddelde Scores op de Teacher s Report Form, Schaal Externaliseren met Standaarddeviaties (tussen haakjes) en de Verschilscore. Totaal SE Trainingsconditie SE Wachtlijstconditie SE (N = 172) (N = 69) (N = 103) T (.07) 11.6 (.00) (.00) 12.0 (.00) (.12) 11.5 (.07) T (.04) 11.2 (.01) (.08) 10.5 (.07) (.07) 11.4 (.02) Verschil 3.12 (.04) 9.5 (.00) 4.62 (.07) 10.4 (.00) 1.93 (.01) 8.7 (.00) Noot. Verschil = T2 T3. Uit Tabel 1 valt af te lezen dat de externaliserende gedragsproblemen zowel afnemen bij de kinderen die de training volgden als bij de kinderen die in de wachtlijstconditie zaten. De kinderen die tussen T2 en T3 echter de training volgden vertonen meer vooruitgang (M = 4.60 SD = 10.40), wat betreft hun gedragsproblemen dan de kinderen uit de wachtlijstconditie (M = 1.93 SD = 8.66). Dit duidt, in lijn met de verwachtingen, op een grotere verbetering van de externaliserende gedragsproblemen voor de kinderen die de training volgden. Met een repeated measures ANOVA is gekeken of de gedragsproblemen van kinderen significant verbeteren door de training. Het blijkt dat de score op de TRF schaal Externaliseren significant afneemt tussen T2 en meetmoment T3, F(1, 170) = 21.9 (SD =.59), p <.001 (SD =.00). Daarnaast is een trend zichtbaar wat betreft afname in gedragsproblemen voor de conditie, F(1, 170) = 3.1 (SD =.44), p =.08 (SD =.02). De trend geeft aan dat na afloop van de training Zelfcontrole op School externaliserende gedragsproblemen van kinderen zijn verminderd in vergelijking met kinderen die geen training kregen, zie Figuur 2. 22

23 De afname van het externaliserende probleemgedrag is onafhankelijk van de sekse van de kinderen. De effectsize voor repeated measures analyses, η²g, is berekend op basis van de F- ratios, deze is 0.14, een medium effect (Bakerman, 2005). Figuur 2. Score op de Teacher s Report Form (TRF), Schaal Externaliseren op meetmoment T2 en T3 voor de Trainingsconditie en Wachtlijstconditie. De voorwaarde voor het uitvoeren van een repeated measures ANOVA zijn bekeken, het blijkt dat de trainingsgroep voorafgaand aan de training niet normaal verdeeld is D(69) = 0.12 (SD =.00), p =.02 (SD =.00). Aangezien de ANOVA redelijk robuust is tegen afwijkingen op het gebied van normaliteit (Field, 2005) en andere voorwaarden niet geschonden bleken is gekozen de resultaten van de uitgevoerde analyse te interpreteren. 3.2 De Behandeluitkomst en de Passieve Woordenschat behandeluitkomst. De Therapeutische Verandering (TV) is berekend door de score op de Teacher s Report Form (TRF) Schaal Externaliseren voorafgaand aan de training af te trekken van de scores op dezelfde schaal na afloop van de training. Deze score is gedeeld door de standaarddeviatie voorafgaand aan de training. Dit resulteert in een standaardscore die aangeeft hoeveel standaard deviaties de score na afloop van de training afligt van de score voorafgaand aan de training. De gemiddelde Therapeutische Verandering na afloop van de training was 0.31 (SD = 0.83), wat aangeeft dat de externaliserende gedragsproblemen zijn verminderd na afloop van de training. 23