Lees-v-aardig. TRIJNTJE DE WIT-GOSKER - LEES-V-AARDIG - Wat hoor je in het woordje dvorák

Transcriptie

1 Lees-v-aardig TRIJNTJE DE WIT-GOSKER - LEES-V-AARDIG - Wat hoor je in het woordje dvorák Ik wilde de Tsjechische krant leren lezen en ging op leesles. De docent sloot aan bij mijn startsituatie en begon met een woord dat ik al kende. Hij vroeg: Wat hoor je in het woordje Dvorák? Ik hoorde van alles en begon het woord in klanken te analyseren: D w o t zh a? probeerde ik. Maar het was niet wat de docent wilde horen. Mijn eerste ervaring met het Tsjechische schrift was hierdoor geen succes. Ik ging naar een andere docent. Hij leerde me hoe de letters eruitzagen en hoe je die benoemen kon. Hij spelde de letters en ik mocht de klanken aan elkaar rijgen tot een woord dat ik begreep: Dvorák, de componist! Dit was het feest van de herkenning. Ik had gelezen! Dit voorbeeld geeft precies aan wat er in de laatste halve eeuw is misgegaan in het leesonderwijs op de Nederlandse basisscholen. Bijna elke methode begint met het auditief ontrafelen van een woord: Wat hoor je in het woordje boom, maan, dik, jos of roos. Onmogelijke vragen voor wie de klanken nog niet kent en nog niet weet wat SCHRIFT is. De eerste stap op weg naar het leren lezen zou dus niet moeten liggen op het gebied van de auditieve analyse, maar op het gebied van de auditieve synthese: de leerkracht zegt de klanken en de leerling zegt het woord. Wil men een tekst lezen, dan ziet het proces van decoderen er als volgt uit: van links naar rechts worden de letters herkend en benoemd. Vervolgens worden de klanken gekoppeld tot een betekenisvol woord. Meer is niet nodig. Bij het aanleren van de letters is voor het leren lezen de letter-klankkoppeling van belang, niet de klank-letterkoppeling. Een letter benoemen is gemakkelijker dan een letterteken oproepen vanuit de klank. Leren lezen is op zich dus geen ingewikkelde vaardigheid. De letter-klankkoppeling kan spelenderwijs worden aangeleerd met behulp van de klankgebaren die logopedist Borel Maisonny heeft ontwikkeld ten behoeve van leesles aan slechthorende en dove leerlingen. Het leren koppelen van de klanken tot een betekenisvol woord is voor sommige kinderen een lastig leerproces. Gelukkig is de klanksynthese een vaardigheid die al vroeg en zonder letters erbij te gebruiken, in de vorm van raadselspelletjes kan worden geoefend: Waar is je n-eu-s? Spellend lezen, maar dan zonder letters. Een soort droogzwemmen dus, waarbij het begrijpend lezen al wordt geoefend nog voordat de leerling de letters heeft geleerd. 32 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50 (2011) 32-33

2 LEES-V-AARDIG Bij sommige klanksynthese-oefeningen leert de leerling meteen ook al gebruik te maken van de context. Die context bestaat dan bijvoorbeeld uit de thematafel van waaruit de klanksynthese-oefening wordt opgebouwd: Pak jij eens de t-a-k, of de r- oo-s, enz. Die context kan ook zonder concreet materiaal worden aangereikt: Ik heb een dier in mijn gedachten en het is de ui-l, of de m-ui-s. Door dit soort oefeningen leren de kinderen de klanken van de taal kennen die bij de letters horen zonder dat er een beroep op ze wordt gedaan om antwoord te geven op vragen die ze nog niet beantwoorden kunnen omdat ze nog niet weten wat SCHRIFT is. Leren lezen is op zich geen ingewikkelde vaardigheid. We maken het de leerlingen echter onnodig moeilijk door de lees- en schrijfvaardigheden tegelijkertijd en door elkaar heen aan te bieden. Wat hoor je in het woordje Dvorák? Als ik wil leren lezen is deze vraag van geen belang. Ik hoef alleen maar te weten hoe de letters die ik zie verklankt moeten worden en die klanken gekoppeld kunnen worden tot een woord met een betekenis. Als ik dat kan, dan kan ik lezen! Vorig jaar werd er in ons land een nieuw woord geïntroduceerd. Ik had het woord al een aantal keren gehoord maar zou het niet foutloos kunnen opschrijven. Pas nadat ik het woord in de krant had zien staan en de letters toch nog even voor mezelf had gespeld, kon ik het woord toevoegen aan mijn leesrepertoire. Het ging om het woord vuvuzela. Pas nadat ik het woord had gelezen, kon ik het ook opschrijven. De vraag: wat hoor je in het woordje vuvuzela? zou tot dat moment zinloos zijn geweest. Wat zou het gevolg zijn als we vanaf nu uit onze leesmethodes alle auditieve discriminatie-oefeningen zouden schrappen en ons eerst volledig zouden richten op de klanksynthese en het aanleren van de letters? Wat zou er gebeuren als we de leerlingen eerst zouden leren lezen en het schrijfonderwijs zouden uitstellen tot het moment waarop het kind volgens de normen van kinderfysiotherapeuten toe is aan het ontwikkelen van een goede schrijfmotoriek? Trijntje de Wit-Gosker werkt sinds 1985 bij het Seminarium voor Orthopedagogiek. Eerst als leesexpert en integratiedeskundige (VIM), daarna als docent en ontwikkelaar van het BASproject. Tussen 85 en 95 ontwikkelde ze voor de SLO een leesmethode voor zml: Lezen moet je dóén. In 2005 volgde het bijbehorende computerprogramma Kijken en Kiezen (Groen Educatief). Dit programma genereerde een opleving van de methode die vervolgens om een revisie vroeg. Dit werk doet ze momenteel o.a. vanuit Terrijntje - voor tekst en poëzie. Reacties? Mail via lees-v-aardig@agiel-orthopedagogiek.nl 33

3 Lees-v-aardig TRIJNTJE DE WIT-GOSKER - LEES-V-AARDIG - DE HERONTDEKKING VAN HET SCHRIFT. OVER ONZE VOOROUDERS EN HUN MANIER VAN LEZEN Ooit was er iemand die een paar strepen in het zand trok en zei: Twee! Later was er iemand die met een steen een pijl kraste op de wand van een grot: Daar! De streep werd een hokje: Huis! Of een rondje: Man! Of een paar golfjes: Water. En zo werden steeds meer woorden in beeld gebracht. Deze ontdekking werd op drie plaatsen in de wereld in dezelfde periode gedaan, nog geen 6000 jaar geleden. Het gebeurde daar waar het bruiste van leven: in China aan de Gele Rivier, in Egypte langs de Nijl en in het huidige Irak, tussen Eufraat en Tigris. Overal begon men beeldschrift te schrijven op muren, kleitabletten en papyrus. Het Chinese schrift is tot op heden een beeldschrift gebleven. De hiëroglyfen bestonden uit een mengelmoes van afgebeelde woorden en klanken. Het Sumerisch spijkerschrift ontwikkelde zich uiteindelijk tot een eerste alfabet van medeklinkers. We zien dat nog terug in het Hebreeuws. Het waren de Grieken die het alfabet compleet maakten door er klinkers aan toe te voegen. Dit alfabet waaide over naar Rome. Nog steeds lezen en schrijven wij met de letters van het Romeinse alfabet. Onze kinderen leren praten door nadoen. Papa wijst naar buiten en zegt: Kijk, de zon. Moeder leest een prentenboek: De zon schijnt! Grote broer tekent een rondje met stralen: Kijk, de zon! En bij juf in groep 1 wordt beeldschrift gelezen, in mooie concrete zinnen: de zon schijnt. Joop loopt naar school. In groep 2 worden daar medeklinkers aan toegevoegd: de baby slaapt ssst. En ten slotte komen daar ook klinkers bij: moeder eet druiven mmm. 86 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50 (2011) 86-87

4 LEES-V-AARDIG En ten slotte komen daar ook klinkers bij: aap een. de aap klimt in een boom Leren lezen volgens de ontwikkeling van het schrift, wat zou daar tegen kunnen zijn? REACTIES? MAIL VIA 87

5 Lees-v-aardig TRIJNTJE DE WIT-GOSKER - LEES-V-AARDIG - OVER LINKS GESPROKEN, OVER HET STELLEN VAN ENKELVOUDIGE EN EENDUIDIGE DOELEN Vandaag krijgen jullie allemaal een armbandje om je linkerpols, zegt de kleuterjuf. Want deze week is de week van links. Wat is dat juf, links? Tja, glimlacht de juf geheimzinnig. Aan het eind van deze week, dan weten jullie dat allemaal. Maar dat weet ik al hoor juf, dit is links en dat is rechts. Ja Bert, je hebt helemaal gelijk. Jij weet het al en deze week gaan de anderen het ook leren. Jij mag het voordoen. Wat is jouw linkerarm? Steek hem maar op en kies maar. Welk armbandje wil jij links hebben? En zo krijgen alle kleuters een week lang een armbandje om hun linker pols. De andere pols wordt niet benoemd om verwarring te voorkomen. De hele week staat alles in het teken van links. Links beginnen, links neerleggen, het linkerbeen vooruit, luisteren met het linkeroor, kijken met het linkeroog, en ontdekken dat wat links is afhangt van de richting waar je naar kijkt. Maar dat laatste is speciaal voor Bert. Niet alle kleuters zullen dit al in de gaten hebben, maar dat hoeft ook niet. Mijn meester in groep 7 deed het anders. Hij gaf ons een les over de Nederlandse handel, over import en export. En eerlijk gezegd, heb ik nog altijd even een hapering in mijn bewustzijn als ik over export of import lees. Altijd even die denkvlaag: Oh, ja export is naar buiten Herkent u dit? En met welke woorden heeft u zo n denk-opstapje altijd weer nodig? Heeft u het met links en rechts? Dan heeft u vast niet in de klas gezeten bij de kleuterjuf van links-en-de-andere-kant. Zij hield het een week vol om alleen over links te spreken en de andere kant als de andere kant te benoemen. Mijn leraar natuurkunde leek op de kleuterjuf. Hij liet ons met allerlei proefjes ontdekken wat cohesie was en noemde daarbij het woord onophoudelijk. Aan het eind van de les zei hij: En als huiswerk gaan jullie bladzij 13 en 14 lezen. Daarin gaat het niet over cohesie. Ik wil de volgende keer van jullie horen waar het daar dan wel over gaat. Links beginnen is een van de basisprincipes van het letterschrift waar wij mee werken. Daarom is het ook begrijpelijk dat westerse kleuterjuffen met het begrip links beginnen. Zouden Arabische kleuterjuffen met rechts beginnen? Ik denk het wel. Links beginnen en dan naar rechts een woord visueel analyseren. Daar gaat het om als we lezen. 156 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50 (2011)

6 LEES-V-AARDIG Wat ik niet begrijp is waarom er soms lees- of spellingsoefeningen worden aangeboden van woorden waarbij de leerling de ontbrekende eerste letter moet invullen. Zo n woord heb ik nog nooit in de krant of in de folder van de supermarkt gezien. Het vraagt van de leerling om eerst het laatste deel van een woord te lezen en zich daarna af te vragen welke letter ervóór geplaatst moet worden. Dat is geen lezen, dat is knutselen met geschreven taal. Leuk voor wie zich probleemloos het schrijven eigen maakt. Leuk misschien voor Bert. Maar voor leerlingen bij wie het leren lezen en schrijven niet vanzelf gaat is dit een onnodige complicatie. Vaak vraag ik me af wat er zou gebeuren als we alle oefeningen waarbij leerlingen een letter in een gatenwoord moeten invullen, uit de methode zouden verwijderen. Maar met deze vraag dwaal ik af van het doel van deze column. Of toch niet? Ik besef dat ik met deze vraag veel oproep. Een aantal leerkrachten zal reageren met: Ja, dit heb ik ook vaak gedacht, maar ja, die gatenwoorden staan in de methode dus het zal wel nuttig zijn; als ik deze oefeningen oversla, dan doe ik mijn leerlingen misschien tekort; ik durf ze nog niet los te laten. Anderen zullen zeggen dat het gaat om het bewustwordingsproces van de structuur van een woord en dat het daarom zinvol is de leerlingen te wijzen op de plek die een bepaalde letter in een woord inneemt. Dat is een cognitieve benadering van taal. Op zich is de redenering correct. Mijn ervaring met het geven van leesonderwijs aan leerlingen die cognitief niet sterk zijn en het moeten hebben van een concrete eenduidige strategie, bracht mij tot: altijd links beginnen en dan kijken wat er volgt. Ten slotte voor wie aarzelt: hoe leerde u lezen en schrijven in het Frans? Leerde u woordbeelden opbouwen via oefeningen als:. lever,. crire,. cole? REACTIES? MAIL VIA LEES-V-AARDIG@AGIEL-ORTHOPEDAGOGIEK.NL 157

7 Lees-v-aardig TRIJNTJE DE WIT-GOSKER - LEES-V-AARDIG - STRUIKELEN OVER LOSSE KLINKERS - OVER DE LETTERVOLGORDE BIJ HET AANLEREN VAN DE KLINKERS Ik had mijn startende lezers (VSO ZML) al tien letters aangeleerd: de aa, p, oo, m, ee, t, ui, l, ij en s. Met deze beperkte letterkennis konden ze vanuit de bijbehorende klanksyntheseoefeningen al een hele serie woorden lezen: aap, oom, eet, uit, uil, ijs, mee, lui, mij, pij, pijp, soos, tuit, paal, laat, maal, maas, muil, lijm en loop. We lazen deze woorden in pictozinnen en verhalen, zodat het begrijpend lezen meteen al op gang kwam. De leerlingen die de klanksynthese nu al echt in de gaten hadden lazen ook al woorden zoals slaap, slaapt, plaat, sluip, sluipt, sloop, spuit, spoot en lijst. Allemaal dankzij de combinatie met pictotekst in een betekenisvolle context. Het principe van lezen hadden ze onder de knie. Nu alleen nog de uitbreiding met meer letters. Het werd tijd voor de korte klinkers, dacht ik en ik leerde met veel enthousiasme de o aan. Nu konden mijn leerlingen ook woorden lezen zoals op, os, pop, mop, tot, lol, tol, mol, pol, los, pot, som, tom-tom, en sommige leerlingen lazen zelfs: pols, slot, stom, stol. Elke nieuwe letter bracht ook weer nieuwe woorden tot leven. Wat een feest telkens weer. Meer letters volgden. We leerden de korte a en e. Maar toen kwam de klad erin. Het gebeurde bij de oe. We leerden zoals steeds eerst de klank verkennen. We kozen voor de toeterende oe. Ik had diverse feest- en andere toeters meegenomen en die mochten allemaal getest. Ja, we waren ervan overtuigd: elke toeter zegt: oe! Daarna werden de toeters weggelegd en leerden we het gebaar. Met twee handen als een toeter voor de mond deden we: oe. Hard en zacht, lang en kort, tot we waren uitgetoeterd. Daarna mocht de letter komen. Ik liet de letter zien en we verwoordden de vorm: eerst een rondje en dan een rondje met een streepje. Samen waren ze de oe. De leerlingen mochten deze losse vormen op de letter leggen en de lettervorm met de vinger volgen. Mooi, dacht ik. Ook die letter hebben ze te pakken. Ik liet nieuwe woordkaartjes zien, zoals: poes. En toen ging het mis. De leerlingen zeiden wat ze zagen: p o e - s! En dan is het moeilijk om vanuit die vier klanken poes te maken. Ze hadden de grootste moeite met het herkennen van de oe als één letterbeeld. Vreemd, want bij de ui had ik dat probleem niet gehad. Als leerkracht én methodeontwikkelaar lag ik hier wakker van. Ik begreep eerst maar niet waarom de 212 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50 (2011)

8 LEES-V-AARDIG ui wel meteen als letter werd herkend en de oe niet. Totdat ik terugkeek op de volgorde waarin ik de letters had aangeboden! Dankzij mijn zml-leerlingen ontdekte ik een belangrijk uitgangspunt bij het bepalen van de lettervolgorde. Sindsdien leer ik zoveel mogelijk de korte klanken ná de tweeklanken aan. Dus: eerst de oe en dan de o, eerst de ui en dan de u, eerst de ie en dan de i, eerst de au en dan de a. Oe En ik ontdekte meer. Later, veel later, toen de leerlingen al konden lezen en nu ook mochten gaan leren schrijven, zag ik tot mijn verrassing dat er nauwelijks omkeerproblemen waren bij het schrijven van de tweeklanken. Ik dacht en denk nog steeds dat dit vooral komt door de gekozen lettervolgorde, maar misschien komt het ook wel door het uitstellen van het leren schrijven totdat de leerling echt leesvaardig is. Laatst droomde ik dat er een wetenschapper in mijn tuin stond. Hij toeterde met beide handen voor de mond: oe-oe, mag ik daar een onderzoek aan wijden? REACTIES? MAIL VIA 213

9 Lees-v-aardig TRIJNTJE DE WIT-GOSKER DE GELUID-KUN-JE-VOELEN-PROEF OVER EEN NATUURKUNDELES BIJ HET AANLEREN VAN EEN LETTER Ze konden hun oren niet geloven toen ik de leerlingen vertelde dat we vandaag geluid zouden gaan voelen. Dat kan toch niet? Jawel, dat kan wel. Ik vroeg aan Vincent om de schoolstofzuiger midden in de kring te zeten. Vera mocht de stekker in het stopcontact doen. Vera en Vincent zouden bij deze les mijn assistenten zijn. Want, zei ik, het begin van jullie naam is ook het geluid dat de stofzuiger maakt: V. Zij mochten daarop als eerste de proef doen. Vincent mocht zijn handen op de stofzuiger leggen en Vera mocht de aan-uit knop bedienen. Ik zei: Aan. En Vera drukte op de knop. Uit, riep ik, en het was weer stil. Heb je het V-geluid gevoeld? vroeg ik aan Vincent. Ja, zeker hij had het gevoeld. En hebben jullie het gehoord? vroeg ik aan de klas. Ja, dat sprak vanzelf. Daarna mocht iedereen de geluid-kun-je-voelen-proef doen. Vincent en Vera bedienden de stofzuiger. Voor vandaag was het zo genoeg. De volgende dag had ik een elektrisch scheerapparaat bij me. Zo één op batterijen. En weer mocht Vincent als eerste de geluid-kun-je-voelen-proef doen. Toen hij de proef gedaan had vroeg ik hem zijn beide handen tegen zijn kaken te leggen, om te voelen of hij al een baard had. Ik deed het voor en hij mocht het nadoen. We maakten er het geluid bij: V. En ja, de proef werkte ook bij de eigen keel! Iedereen mocht nu bij zichzelf de geluid-kun-je-voelen-proef doen: V. Tijd voor de letter! Ik plakte de letterkaart op leerlinghoogte naast de thematafel en vroeg aan Vera om naar de kaart toe te lopen en haar handen op de beide schuine lijnen te leggen. Ze deed het en draaide zich daarna naar mij toe: V, zei ze, mijn letter! Juist zei ik: als je twee schuine lijnen ziet, dan is dat de letter V, de letter van Vincent, van Vera en van nog veel meer woorden. Ik heb ze voor jullie in de V-doos gedaan en die gaan we nu uitpakken. De doos is groot en heeft een deksel. Ik weet wat erin zit. Wie de beurt heeft mag erin kijken en dan pakken wat ik zeg. Zo kan er niets misgaan met de naamgeving. Want het is me ooit overkomen dat ik een voorwerp liet zien dat voor mij duidelijk een vos was, maar de leerlingen riepen in koor: hond! Nu draai ik het om en noem eerst zelf het woord. Zo voorkom ik ongewenste associaties. Peter mag het varken uit de doos halen. We maken allemaal het V-gebaar en zeggen het woord. Daarna mag Peter het varken op de thematafel neerzetten. 278 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50 (2011)

10 LEES-V-AARDIG Een week lang zal de thematafel gevuld blijven met een vaas, een veer, een vijg, een vlag, wat (vogel)voer, een vetbol en een echte vijl, aangevuld met spelmateriaal van een vis, een varken, een vos en een vlieg. De foto s van Vera, Vincent en die van mijn vader maakten de tentoonstelling nog aantrekkelijker. We benoemen de voorwerpen en doen de geluidkun-je-voelen-proef bij de beginklank. Klanksynthesetijd! Ik vraag aan de leerlingen: Waar is je v-oe-t? Wrijf eens over je v-e-l. Maak maar een v-ui-s-t. Wie van jullie is v-ie-r? En wie is al v-ij-f? Daarna wordt de thematafel ingezet. Pak de v-aa-s. Pak de v-ee-r (waarbij ik een duidelijke ee uitspreek, want de verklanking moet in het hoofd gebeuren). Maar nooit zal ik vragen om de foto van vader te pakken. Niet omdat het mijn vader is, maar omdat het woord een open lettergreep heeft en dus niet in een klanksynthese-oefening thuishoort. Maar dat hoeven de leerlingen niet te weten. Ten slotte nog een vraag: wat doen we met de foto s van Vera en Vincent? Namen en klanksynthese gaan meestal moeilijk samen. Niet alle ouders noemen hun kinderen Toos of Gijs. REACTIES? MAIL VIA LEES-V-AARDIG@AGIEL-ORTHOPEDAGOGIEK.NL 279

11 Lees-v-aardig TRIJNTJE DE WIT-GOSKER OOK PREMONSTRATENZERS LEERDEN LEZEN OVER DE ALLEREERSTE AUDITIEVE SYNTHESELES Zelfs de meest geoefende lezer valt terug op het spellend lezen zodra hij een woord leest dat hij nog niet eerder heeft gezien. Lees maar even mee: pretiumaffectionis, priapisme, een pteranodon, quintanamartingalindez, rastafarikapsel of rectacognossement. Er zullen vast wel een paar woorden zijn geweest die u hebt moeten spellen om ze te kunnen lezen. Een aantal leesmethodes, vaak die vanuit het Engelse taalgebied zijn overgewaaid, beginnen met het aanbieden van volledige woorden. De Freinetmethode begint met een volledige zin: dit vanuit de achterliggende gedachte dat een kind op deze manier in het SCHRIFT geïnteresseerd raakt. Daarna wordt woord voor woord in zijn structuur geanalyseerd. Andere leesmethodes beginnen met het aanleren van de letters, of gaan nog een stapje verder terug in de ontwikkeling van het SCHRIFT door met beeldschrift of pictolezen te beginnen, om van daaruit via de letters en de klanksynthese tot het lezen van woorden te komen. Hoe het leesproces ook begint, vroeg of laat moet de lezer zich de vaardigheid van de klanksynthese eigen maken om woorden te kunnen lezen die hij nog niet eerder heeft gezien. De Nederlandse taal heeft gelukkig voldoende klankzuivere woorden waarmee we het klanksyntheseproces op gang kunnen helpen. Klanksynthese is een lastige vaardigheid om onder de knie te krijgen. Hoe maak je van aa-p een aap en van ui-l een uil? Ik begon met het aanleren van de auditieve synthese waarbij de leerlingen alleen hoeven te luisteren naar de klanken die ze moeten leren koppelen. Later zou de klanksynthese komen, waarbij ze de klanken moeten leren koppelen die ze zelf zeggen. Zo had ik het me voorgesteld voor mijn zml-groep. Ik had voor safe gekozen en zette die allereerste auditieve syntheseles links van mij een aap neer en rechts een uil. Ik moet achteraf toegeven dat de aap niet erg op een aap leek, maar meer op een bepaalde figuur uit een televisieprogramma. Luister, zei ik, naar de klanken die ik zeg. Ze gaan door je oren naar je hoofd. In je hoofd maak je er dan een woord van. En als je het weet, dan mag je het zeggen en aanwijzen. Daarna begon het spel. Ik zei: aa-p. Iedereen keek me verbaasd aan en verder gebeurde er niets. Ik herhaalde: aa-p. En nog eens, nu wat harder: aa-p. Maar nee, er kwam geen reactie. Ik begon de klanken sneller achter elkaar te zetten. Sneller en sneller, totdat ik gewoon aap zei. En nog gebeurde er niets. Pas toen ik naar het beest links naast me wees, riep een leerling: Ernie! 336 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50 (2011)

12 LEES-V-AARDIG Het is uiteindelijk wel goed gekomen met deze groep leerlingen. Maar wat heb ik veel moeten leren voordat ik de klanksynthesedidactiek goed onder de knie had. Al gauw bleek dat de gebaren van Borel- Maisonny op sommige momenten een goede ondersteuning kunnen vormen. Bijvoorbeeld bij woorden waarbij de leerling de neiging heeft om de laatste klank het eerst te noemen, dus soep in plaats van poes. In dat geval maak ik nu, na het uitspreken van de klanken, stilletjes alleen even het gebaar dat bij de eerste klank hoort. Dat werkt goed. Waarom zou voorzeggen niet mogen? p-oe-s a b c d e f g h i j k l m A B C D E F G H I J K L M a b c d e f g h i j k l m A B C D E F G H I J K L M i r a l u p Ralph had wel vaker de neiging om zich opmerkingen van anderen toe te eigenen, zonder dat hij daarbij stilstond. Iedereen doet dit natuurlijk in zekere mate. Zo leren we tenslotte praten: we praten onze ouders na, waarna andere bronnen volgen: radio, tv, boeken. Dit wordt door niemand gezien als na-apen, zelfs niet als napraten. Het wordt gewoon leren genoemd. Maar er komt een leeftijd waarop letterlijk napraten niet meer als leren wordt beschouwd, maar als een milde vorm van plagiaat, die ernstig wordt als het om geschreven woorden gaat. Vanaf die bepaalde leeftijd, die met de overgang naar volwassenheid samengaat, zien mensen hun woorden ineens als een persoonlijk eigendom, als een manier om hun authenticiteit mee te uiten. Jannah Loontjens (2011). Hoe laat eigenlijk. Amsterdam: Uitgeverij Prometheus, pp. 84/85. Voorbeeld van het gebarensysteem van Borel-Maisonny - REACTIES? MAIL VIA LEES-V-AARDIG@AGIEL-ORTHOPEDAGOGIEK.NL 337

13 Lees-v-aardig TRIJNTJE DE WIT-GOSKER GEEN BANGKPROBLEMEN MEER? OVER HET OVERBODIG MAKEN VAN EZELSBRUGGETJES BIJ HET SCHRIJVEN VAN NK WOORDEN Mijn dochter woont in De Ingelandhof, een instelling voor verstandelijk gehandicapten. Twee jaar geleden gaf de directeur bij de opening van het complex een toelichting op de naam die ook de naam van de straat is. Dat is handig voor taxichauffeurs. Die uitleg van de naam was wel nodig, want wie weet nu nog wat een ingeland is. Welnu, een ingeland is de grondeigenaar van een ingedijkt gebied, een polder. De juiste uitspraak is dus in-geland. Ruimtelijk gezien een mooi gekozen naam, want het gebouw ligt inderdaad in een vroegere polder en lijkt door het omringende water op een eiland te liggen. De bewoners leerden de nieuwe naam nazeggen: In-ge-land-hof. Daarna begon het leesprobleem. Pakjesbezorgers en taxichauffeurs lezen Ingeland zoals je Engeland leest. Voor de post maakt dat niet uit, maar bij het WMO taxivervoer leidt dit regelmatig tot een misverstand. U moet naar de Ingelandhof? Nee, naar de In-gelandhof. Dan schudt de taxichauffeur zijn hoofd, controleert nogmaals zijn opdracht, glimlacht - al of niet meewarig - en rijdt naar de Ingelandhof, want er staat toch niet In-gelandhof op zijn lijst? Een andere ervaring: Ik heb me altijd een beetje schuldig gevoeld als ik in groep 4 bij dictee woorden als bangk, dongker en klingk moest corrigeren. In mijn ogen had de leerling niets anders gedaan dan mijn instructie perfect opgevolgd: luister goed naar de klanken in het woord voordat je het woord gaat opschrijven. En had ik zelf niet, zoals de methode aangaf, ze de ng als een zelfstandige letter-klankcombinatie aangeleerd? Ik had zelfs met enthousiasme wisselrijtjes aangeboden en zo de ng als klank extra geoefend: bang - lang - tang, ring - ding - zing, enz. En nu moest ik met een ezelsbruggetje die g weer uit de bangk zien te halen. De ng als klank aanbieden, is dat voor het leren lezen eigenlijk wel noodzakelijk, vroeg ik me af. Zetten we hiermee de leerlingen niet onnodig op het verkeerde been? Want de ng wordt lang niet altijd als ng uitgesproken. Hoe lees je woorden als bingo, ingeving, ongeluk, en ingeland? Bij het aanvankelijk leesonderwijs gaat het vooral om woorden die eindigen op ng en niet over tweelettergrepige woorden. Daar maken we ons op dat moment nog niet druk om. Bij de eenlettergrepige woorden wordt inderdaad de lettercombinatie ng als ng-klank uitgesproken. Dat maakte wellicht dat methodemakers de ng als een 410 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50 (2011)

14 LEES-V-AARDIG letterklankcombinatie aanboden. Voor logopedisten kan ik me dat ook voorstellen. Zij richten zich vooral op de spraak en minder op het schrift. Maar realiseren we ons wel voldoende wat de gevolgen hiervan kunnen zijn voor het ontwikkelen van faalangst bij startende schrijvertjes? Dus, dacht ik, uitgaande van het principe dat de klanksynthese voorafgaat aan de auditieve discriminatie (zie: Wat hoor je in het woordje Dvořák? TvO, januari 2011), zouden we daarmee dan niet het probleem een stap voor zijn? Voorkomen is immers beter dan genezen. Dus voegde ik de ng-woorden toe aan de klanksyntheseoefeningen volgens het uitgangspunt: spreek de letters een voor een uit zoals je ze ziet en laat de verklanking over aan de aspirant lezer. De synthese van de klanken moet immers in het hoofd van de lezer gebeuren, die er vervolgens een betekenisvol woord van maakt. Zou dat werken?, vroeg ik me af. En ik deed een test met mezelf. Welke betekenisvolle woorden kan ik allemaal maken van de klanken die ik hoor in r-i-n-g? Ik vond alleen het woordje ring, dat ding aan mijn vinger. En zo ging ik ze allemaal af: b-a-ng, d-i-n-g, t-o-n-g enz. Ik heb tot nu toe geen enkel ander woord kunnen vinden dan het woord dat er staat. Als u er een vind, laat me dat dan weten! Binnen de leesmethode Lezen Moet Je Doen en in het bijbehorende computerprogramma Kijken en Kiezen is deze klanksynthesepraktijk met succes toegepast. Het klinkt eerst wat onwennig om bij het spellend lezen van woorden als t-a-n-g de g (zacht) uit te spreken en leerlingen er dan tang van te laten maken. Het is dan ook een klanksynthese-oefening die pas aan bod komt als de leerlingen de meeste klankzuivere drieklankwoorden al kunnen synthetiseren. Ten slotte twee troostende gedachten: Wie de klankgebaren maakt, hoeft zelfs niet eens die g-klank hardop te zeggen, maar kan dan met het klankgebaar volstaan. Leerlingen die volgens deze methode de woorden op n-g leren lezen, zullen later bij het schrijven geen bangkprobleem hebben. REACTIES? MAIL VIA LEES-V-AARDIG@AGIEL-ORTHOPEDAGOGIEK.NL 411

15 Lees-v-aardig TRIJNTJE DE WIT-GOSKER OH, WAT LIJKEN ZE OP ELKAAR! OVER LETTERS DIE OP ELKAAR LIJKEN Mijn eerste reis naar Afrika bracht mij tot diep in de bush aan de rand van de Sahel. Ik was te gast in een dorp waar alle mensen zwart waren, op één na. Die ene was mijn zus die daar werkte. Ze stelde mij voor aan chief Djoumé en Isa van de dokterspost. En aan Auwa en Tjotjero, de beide inheemse vroedvrouwen en aan Nèmè en Ruthie die de medicijnen beheerden. Ik had de grootste moeite al deze mensen uit elkaar te houden, vooral als ik ze in het dorp tegenkwam. Soms gaf mijn zus aanwijzingen: Ruthie is de langste vrouw van het dorp en niemand heeft zulke kromme benen als Tjotjero. Dat hielp! Ik leerde letten op de verschillen die men mij aanwees. En ik bedacht zelf ezelsbruggetjes die soms wel, maar vaker juist niet hielpen omdat ik nog geen overzicht had. Na drie weken kende ik toch al wel veel mensen uit dit dorp. Maar de verschillen tussen Auwa en Tjotjero waren en bleven klein. Het feit dat ik tegelijkertijd met deze beide vrouwen kennis had gemaakt maakte het extra moeilijk om ze uit elkaar te houden. Daar komt nog bij dat ik vanuit mezelf geneigd ben te letten op veranderlijke dingen. Dat ontdekte ik toen ik met een vriendin vanuit de parkeergarage onder Hoog Catharijne het winkelcentrum inliep. Ik draaide me na 30 meter om, en zei: Goed onthouden, bij de etalage met de rode jurken moeten we er straks weer in. Ze begon te lachen en zei: Ja, dat is de beste manier om de weg kwijt te raken. Jij richt je op dingen die veranderen kunnen. Straks komt de etaleur en hangen er groene jurken. Mooi dat jij dan je auto niet meer terugvindt. Daar moest ik even over nadenken. En ja, ze had gelijk. Ik let bij het onthouden van een weg op het paard in de wei en de racefiets tegen het huis. Bij mensen doe ik dat ook: die man met die rode trui, of met die snor. Dat komt, verklaarde die vriendin, omdat jij creatief bent. Creatieve mensen zijn eropuit om dingen te veranderen. Dus die letten vooral op veranderlijke dingen, want daar kunnen ze met hun creativiteit iets mee. Wat vaststaat is niet interessant voor ze. 462 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50 (2011)

16 LEES-V-AARDIG En zo leerde het gewone leven mij om mijn leerlingen te helpen het onderscheid te maken tussen al die 34 verschillende lettertekens. Dat leverde enkele vuistregels op: 1 Begin niet met een bak vol letters, met een woord of een zin om van daaruit een letter visueel te discrimineren, maar bied elke letter geïsoleerd aan. (Ga niet meteen het dorp in, maar maak eerst kennis met de chief, dan met zijn vrouw en daarna met ) 2 Wijs op de unieke en stabiele kenmerken van de letter die wordt aangeleerd: de z heeft een streepje, een schuine lijn en weer een streepje. De oe bestaat uit een rondje en dan een streepje met een open rondje. (Kromme benen? Tjotjero!) 3 Begin met de grote verschillen en creëer tijd tussen het aanleren van letters die op elkaar lijken wanneer het beeld gespiegeld of gekeerd wordt, zoals de f en de t, de s en de z, de p de b en de d. Dat geldt ook voor letters die wat hun klank betreft dicht bij elkaar liggen: de b en de w, de eu en de ui, de s en de z, de v en de f. Leerkrachten die zelf moeite hebben de stemhebbende v anders te laten klinken dan de stemloze f zullen hier extra attent op zijn. 4 Voorkom het spiegelen en omkeren van letterbeelden door de letters altijd in de juiste positie aan te bieden. (Geen spelletjes dus waarbij de leerlingen tegenover elkaar zitten.) 5 Zorg dat de aanwijzingen zo duidelijk zijn dat de leerling niet eigen ezelsbruggetjes hoeft te bedenken, want daarmee kan hij de mist ingaan. (Die rode letter is een aa.) 6 En ten slotte nog dit: leer de oe eerder aan dan de korte ò, de aa eerder dan de korte à en de ie eerder dan de i. Waarom? Omdat je dan, enkel door gebruik te maken van de volgorde van aanbieden kunt voorkomen dat leerlingen ò-è gaan zeggen tegen de oe, of à-à tegen de aa of i-è tegen de ie. Is voorkomen niet beter dan remediëren? REACTIES? MAIL VIA LEES-V-AARDIG@AGIEL-ORTHOPEDAGOGIEK.NL 463

17 Lees-v-aardig TRIJNTJE DE WIT-GOSKER DE MAAG VAN MEESTER LEO OVER HET TESTEN VAN DE KLANKSYNTHESE Vandaag werd mijn mailbox gevuld met een vraag van meester Leo. Een vraag waar hij danig mee in zijn maag zit. Hij schrijft: Trijntje, hoe denk jij over het afnemen van een synthesetoets in groep 2? Aarnoutse biedt dat aan voor herfst en voorjaar. Ik heb mijn huiver... sommige kinderen zijn nog lang niet zover en dan kan zelfs het afnemen van een toets faalangst veroorzaken. En om mij een goed argument toe te spelen om zijn gedachten te staven, voegt hij eraan toe: Mijn leerlijn geeft voldoende zekerheid omtrent het aanbod. Moet dat dan toch nog ook getoetst worden? Ik ken meester Leo uit de tijd dat ik een innovatieproject op zijn school begeleidde. Hij is zo n meester van wie je als leerling na 40 jaar nog weet wat je van hem geleerd hebt. Zo n meester die zijn hart en verstand volgt in plaats van het boekje. Lastig soms voor sommige van zijn collega s, die volledig vertrouwen - en vervolgens blindvaren - op de methode. Bij meester Leo ligt dat anders. Hij werkt nu zo n 30 jaar in het basisonderwijs. Sinds vorig jaar staat hij in de kleutergroep, want ook die ervaring wil hij graag opdoen. En nu dan deze vraag aan mij over het toetsen van de klanksynthese. Beste Leo, ik begrijp je toetshuiver. Een vorderingentoets is bedoeld om te kunnen achterhalen wat een leerling al kan, om zodoende te kunnen bepalen wat de volgende stap in het leerproces zal zijn. Het gaat dus om het verkennen van een grens. Wat kan of weet de leerling al en wat nog niet? De manier waarop zo n toets wordt afgenomen bepaalt het gevoel dat de leerling eraan overhoudt. Dat kan zowel een gevoel van trots als van falen zijn. En ik weet zeker dat in jouw groep alle kinderen, zelfs de kleuter die de klanken aa en p nog niet tot een betekenisvol woord kan koppelen, met een gevoel van trots naar huis gaat. Want meester Leo heeft gezegd: Mooi joh, dit was een goede toets. We gaan nu elke dag een nieuw woord oefenen en ik weet zeker dat je er volgende week al drie te pakken hebt. Ik proef in jouw vraag echter een onderliggend probleem. Het probleem van de verplichte toets, zal ik maar zeggen. De methode of Cito bepaalt dan het moment en de wijze waarop er getoetst moet worden. Daarbij streeft men naar een objectief beeld van de leerprestaties van de groep en het individu. Om zo n toetssituatie objectief te kunnen laten zijn moeten alle leerlingen alle toetsvragen doorlopen, liefst ontdaan 524 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50 (2011)

18 LEES-V-AARDIG van elke pedagogische ondersteuning. Daarna worden de uitslagen met elkaar vergeleken en kan de leerling worden ingeschaald op zijn niveau. Dergelijke toetsen kunnen faalangst doen ontstaan en bevorderen. Ik weet niet of er al wetenschappelijk onderzoek gedaan is naar de faalangsteffecten van dergelijke toetsen. Klopt het dat jouw huiver voor de halfjaarlijks Aarnoutse hiermee te maken heeft? Als dat zo is, dan kun je het volgende doen. Je kunt de toets naar je hand zetten door deze niet bij iedere leerling volledig af te nemen maar te stoppen zodra jij weet wat je weten moet om deze leerling het komende halfjaar verder te helpen. Je kunt ook met je collega s overleggen om jouw eigen methodiek bij het samenstellen van het leeraanbod in de plaats te stellen van de methodegebonden toets. Je zou dat niet alléén moeten doen, maar als team. Jullie moeten dat dan wel goed documenteren, want als jij straks met pensioen gaat Ik hoop je met dit antwoord niet met een kluitje Weet je dat er veel collega s zijn die vraagtekens zetten bij de verplichte toetsen waarmee vervolgens op individueel niveau maar weinig kan worden gedaan? Weet je ook dat het tij op dit punt aan het keren is? Er komt steeds meer verzet. Nog een laatste tip: geef leerlingen bij wie de klanksynthese niet vanzelfsprekend verloopt een synthesedoosje. Daarin zitten de plaatjes van de woorden die de leerling deze week oefent. Aan het einde van de week mogen de kaartjes die de leerling nu kent naar de grote synthesedoos en komen er weer nieuwe kaartjes in het oefendoosje. Uiteindelijk is het leren van de synthese gewoon een kwestie van oefenen. Maar vergeet nooit te vragen naar de betekenis van het gekoppelde woord. Synthese is geen technisch kunstje, maar taalbegrip! REACTIES? MAIL VIA LEES-V-AARDIG@AGIEL-ORTHOPEDAGOGIEK.NL 525

19 Lees-v-aardig TRIJNTJE DE WIT-GOSKER GEEN PIR MIR EN OOK GEEN VLAAMSE KIEP OVER LETTERZUIVERE KLANKSYNTHESE Veel spellingsproblemen ontstaan in de periode voordat een kind ooit nog maar één letter op papier heeft gezet. Namelijk in de periode waarin aandacht wordt geschonken aan de klanken in een woord. De leerkrachten en logopedisten die in deze fase van de taalontwikkeling aan het werk zijn beseffen vaak niet wat de gevolgen zijn van hun aanpak. Zij zijn met de klanken van een woord bezig en niet met de schrijfwijze. Dat komt later aan de orde, denken ze. Maar beseffen ze wel dat er dan al veel zaad is gestrooid waaruit leerkrachten van groep 4 en 5 moeten proberen andere bloemen tevoorschijn te laten komen? Wat hoor je in pir?, vragen leerkrachten in de onderbouw letterlijk. En in hun eigen hoofd vormt zich automatisch het bijbehorende woordbeeld peer. Kinderen die nog niet kunnen lezen hebben ook nog geen woordbeeld in hun hoofd. Zij worden met deze vraag dus al op het verkeerde been gezet nog voordat ze leren lezen. En dat hoeft niet. Het kan ook anders. Het uitgangspunt is dan dat we de klanksynthese-oefeningen laten aansluiten bij het woordbeeld, dus bij dat wat je ZIET en niet bij dat wat je HOORT. Een pleidooi dus voor letterzuivere klanksynthese. De leerkracht vraagt dan aan de leerling te raden welk soort fruit hij in gedachten heeft, en zegt: p-ee-r. Hij laat vervolgens de verklanking van wat je ziet (ee) naar wat je hoort (i) over aan de leerling. Er zijn verschillende manieren om de leerling te helpen bij de lastige serie klanksynthese-oefeningen met woorden op -eer, -oor of -eur: gebruikmaken van de context, zoals fruit/p-ee-r, dier/b-ee-r, gereedschap/b-oo-r gebruikmaken van een tegenstelling of vergelijking: niet erover, maar er d-oo-r; niet van stof, maar van l-ee-r gebruikmaken van rijm: oo-r, b-oo-r; ee-r, v-ee-r; d-eu-r, g-eur de gebaren erbij maken. Maar het belangrijkste is wel dat er veel en vaak geoefend wordt. Het hoeft niet lang, maar het moet wel dagelijks. Het zijn gelukkig oefeningen die niet snel vervelen, omdat het altijd raadseltjes betreft en omdat het zo eenvoudig is er veel variatie in aan te brengen. 588 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50 (2011)

20 LEES-V-AARDIG Vooral logopedisten hebben er eerst moeite mee als ik vertel hoe ik mijn klanksythese-oefeningen met woorden op -eer, -oor en -eur vanuit de visuele hoek aanbiedt. En dat is ook heel begrijpelijk, want logopedisten gaan vooral uit van de klank. Zij werken vanuit het auditieve aspect van de taal. Onze zuiderburen kennen het pir-probleem overigens niet. De Vlamingen spreken de ee klank veel meer als een ee uit dan wij, ook als er een r op volgt. Zij echter kampen met de kiep, omdat hun i bij het uitspreken in een aantal woorden meer klinkt als een ie. De leerkrachten van groep 4 en 5 zullen hun collega s uit de onderbouw dankbaar zijn voor de invoering van letterzuivere, synthese-oefeningen op hun school. Maar die dankbaarheid is niet het belangrijkste. Het belangrijkste is dat de leerlingen niet meer automatisch pir gaan schrijven als het peer moet zijn. REACTIES? MAIL VIA LEES-V-AARDIG@AGIEL-ORTHOPEDAGOGIEK.NL 589

21 Lees-v-aardig TRIJNTJE DE WIT-GOSKER EERST HET WOORD, DAN HET BEELD OVER DE ONTWIKKELING VAN HET SCHRIFTBEWUSTZIJN Ze was vier en ze sprak met een- en tweewoordzinnen. Jas aan. Oma toe? Ja, zei ik dan. We doen de jas aan. We gaan naar oma toe. We gaan theedrinken bij oma. Maar hoe ik Karliens zinnetjes ook bleef verlengen, ze bleef bij haar tweewoordzinnen. In overleg met de logopedist besloten we dat het tijd werd om te gaan pictolezen. De visuele ontwikkeling was inmiddels zover gevorderd dat Karlien behalve afbeeldingen op foto s, ook tekeningen uit het prentenboek kon herkennen. Ze wees de dingen die ze zag aan en benoemde steeds meer plaatjes. Ze begon ook de keukenstoel, de fauteuil en de kinderstoel als stoel te benoemen, ook op plaatjes. Daaruit concludeerden we dat ze al een beetje begon te generaliseren. Ja, wij hebben mooie woorden voor ieder stapje in de taalontwikkeling. Je hebt zo van die momenten in je herinnering die tot kapstok worden in je eigen denkproces. Ik herinner me nog goed de start van haar visuele bewustwordingsproces bij het kijken naar een afbeelding. Het was een grote foto van opa. We hadden die op tafel neergezet. Toen ze de foto zag liep ze ernaartoe, pakte hem op, zei opa en gaf hem een kusje. Zo dichtbij was de foto dat ze hem vereenzelvigde met de werkelijkheid. Hier begint het dus, dacht ik. De scheiding tussen het ik en de tweedimensionale wereld is nabij. Deze stap was alweer een jaar geleden genomen. Ze herkende nu tekeningetjes van allerlei oude mannen die ze allemaal opa noemde. Niets was er meer op tegen om met pictolezen te beginnen, vonden we. Ze kon plaatjes benoemen en legde de relatie met de werkelijke wereld. Ik pakte papier en ging naast haar zitten. Kijk Karlien, dit is oma. En ik tekende oma. Oma gaat eten, zei ik en ik tekende het picto eet terwijl ze toekeek: Kijk, zei ik, dit is het hoofd en dit is de buik/het lijf; nu komt de arm met de vork: eet. Kom, nu gaan we samen lezen. En ik las voor en wees bij: Oma eet. Daarna knipte ik plaatjes uit de supermarktfolder en legde steeds een ander plaatje achter onze zin: oma eet taart, oma eet druiven, oma eet ijs, oma eet kip, oma eet vis. 646 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 50 (2011)

22 LEES-V-AARDIG Het was een prachtig spel. Toen de plaat helemaal af was, mocht hij mee naar school. Karlien mocht op school voorlezen! Geleidelijk aan werden de picto s abstracter. Precies zoals bij de ontwikkeling van het spijkerschrift, zo n 5000 jaar geleden. En ook het aantal picto s breidde zich uit. Na de werkwoorden, de mensen, de dieren en de dingen, kwamen er voorzetsels en lidwoorden bij. Stuk voor stuk werden de picto s aangeleerd via een vast patroon: eerst het woord dan het beeld. Logisch toch? Eerst voorlezen, dan samen lezen en ten slotte - al bijwijzend - zelf lezen. Zo kan er niets misgaan. En ja, u raadt het al, dankzij het dagelijks lezen van pictozinnen die uit drie of vier woorden bestonden, begon Karlien ook zelf in langere zinnen te spreken. Karlien heeft het syndroom van Down. Vandaar al die extra aandacht van ons voor haar taalontwikkeling. Ach, misschien was ze dit ook wel gaan doen zonder hulp van de picto s, maar we hebben in elk geval veel plezier gehad van het samen pictolezen. En dat ze dankzij het pictolezen ook lidwoorden in haar spreektaal is gaan gebruiken, ja, dat was mooi meegenomen. Nu wilt u vast ook weten hoe het verder ging met Karlien. Ja, ze is gaan lezen. Daarna begon ze de woorden die ze kon lezen over te schrijven. Dat werd een hobby. Op deze manier leerde ze alle triviantvragen van de Disney-versie uit haar hoofd. Het lukt ons niet meer om van haar te winnen. REACTIES? MAIL VIA LEES-V-AARDIG@AGIEL-ORTHOPEDAGOGIEK.NL 647