INTERETNISCHE INTERACTIES IN VERSCHILLENDE STUDIERICHTINGEN VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS: EEN ETNOGRAFISCHE STUDIE IN BELGIE

INTERETNISCHE INTERACTIES IN VERSCHILLENDE STUDIERICHTINGEN VAN HET SECUNDAIR ONDERWIJS: EEN ETNOGRAFISCHE STUDIE IN BELGIE Lore Van Praag*, Dr. Simon Boone**, Prof. Dr. Peter A.J. Stevens*** en Prof. Dr. Mieke Van Houtte**** De laatste decennia werd de relatie tussen etnische schoolcompositie en interetnische interacties reeds vaker aangehaald in het integratiedebat. Toch werd er relatief weinig aandacht besteed aan de rol van de structuur van het onderwijssysteem. Het Vlaamse onderwijssysteem groepeert leerlingen samen in verschillende onderwijsvormen (ASO, KSO, TSO en BSO) en studierichtingen (Latijn, mechanica, kantoor). Deze richtingen bereiden leerlingen voor op verschillende toekomstmogelijkheden en bieden hen andere toekomstperspectieven. Het initiële doel is leerlingen groeperen naargelang hun capaciteiten en interesses, maar tegelijkertijd ontstaat er een ongelijke verdeling van deze leerlingen op basis van hun socio-economische en etnische achtergrond. In deze studie zullen we dieper ingaan op de interetnische interactiepatronen die gevonden werden in verschillende studie- en onderwijsrichtingen. Deze resultaten zijn gebaseerd op etnografische observaties en semigestructureerde interviews in drie multi-etnische secundaire scholen in een Vlaamse stad. Onze bevindingen tonen aan dat er verschillende patronen werden gevonden in de hoogst gewaardeerde studierichtingen in het ASO, de minder gewaardeerde studierichtingen in het ASO en alle TSO-richtingen en, als laatste, het BSO. Door de specifieke etnische samenstellingen van de klassen in deze richtingen en de verschillende toekomstperspectieven die ermee samenhangen, konden er drie soorten van interetnische interacties onderscheiden worden: vredevolle co-existentie, interetnisch contact en conflict. I. Introductie Er werd de laatste jaren veel aandacht besteed aan de integratie van allochtone jongeren in de Belgische samenleving (Agirdag, 2011). Hierbij concentreerde men zich vaak op bepaalde thema s zoals kennis van het Nederlands en contact met autochtone leerlingen. Beleidsmakers probeerden leerlingen van een verschillende afkomst met elkaar in contact te laten komen op school en probeerden de etnische samenstelling van * Lore.VanPraag@UGent.be. ** Simon.Boone@UGent.be. *** Peter.Stevens@UGent.be. **** Mieke.VanHoutte@UGent.be. scholen te beïnvloeden. Ze gingen hierbij uit van het idee dat contact met leerlingen met een Belgische achtergrond, automatisch positieve uitkomsten met zich mee zou brengen. Toch werd er weinig nagegaan of dit daadwerkelijk het geval was (uitzondering: Van Houtte & Stevens, 2009) en had men weinig inzicht over het verloop van deze processen. Reeds verschillende onderzoekers formuleerden theorieën om meer inzicht te verkrijgen over de processen waarlangs interetnisch contact verloopt. Een invloedrijke theorie is de structurele theorie van Blau (1974) die stelt dat mensen contact met andere leden van eenzelfde ingroep verkiezen boven contact met leden van de uitgroep. Enkel als er geen mensen van de eigen ingroep aanwezig zijn, gaat men contact met leden van de uitgroep verkiezen boven geen contact. Als we deze redenering toepassen op de schoolcontext, dan zou men kunnen verwachten dat allochtone leerlingen meer contact zullen hebben met autochtone leerlingen in scholen waar er een lagere proportie allochtone leerlingen aanwezig zijn. Volgens een tweede theorie, namelijk de contacttheorie (Allport, 1954; Pettigrew & Tropp, 2006; Pettigrew et al., 2011), verminderen de vooroordelen ten opzichte van andere etnische groepen bij contact. Aanhangers van deze theorie stellen echter wel dat dit enkel geldt in bepaalde omstandigheden, zoals gelijke status en samenwerking tussen de verschillende etnische groepen, steun van autoriteiten en het rechtssysteem en het hebben van gemeenschappelijke doelen. Als laatste stellen conflicttheoretici dat interetnisch contact tot meer conflict zal leiden als de middelen schaars zijn en de etnische groepen geen gemeenschappelijke belangen hebben (Bobo, 1983; Zubrinsky & Bobo, 1996; Blumer, 1958; Longshore, 1982; Quillian, 1995). Als leden van de dominante groep denken dat hun privileges bedreigd worden, dan zullen zij bepaalde vooroordelen ontwikkelen als verdedigingsmechanisme. Deze theorie houdt rekening met het feit dat deze verschillende groepen een verschillende machtspositie hebben in de samenleving. Over het algemeen hebben deze theorieën met elkaar gemeen dat ze belang hechten aan de context waarin deze interacties gebeuren (zie ook Janmaat, 2012; Vanhoutte & Hooghe, 2012). Bijgevolg zou het interessant zijn om rekening te houden met specifieke contextkenmerken als men interetnische interacties wil bestuderen. 330

De schoolcontext is een erg interessante omgeving om interetnische relaties te bestuderen aangezien beleidsmakers scholen vaak zien als de ideale omgeving waarin leerlingen vriendschappen ontwikkelen met leerlingen van een andere etnische afkomst. Bovendien brengen leerlingen veel tijd door op school en zeker in hun klas. De aandacht van de meeste onderzoekers en beleidsmakers ging voornamelijk naar de etnische samenstelling van de school, terwijl klassen en studierichtingen amper aan bod kwamen. Demanet en collega s (2011) suggereerden echter dat studierichtingen (vaak georganiseerd per klas) vaak een meer geschikte analyse-eenheid zijn met betrekking tot interetnische vriendschappen. Studierichtingen spelen een grote rol in het structureren van interpersoonlijke verwachtingen en interacties op school (zie ook Rosenbaum, 1976). Daarnaast weerspiegelt de etnische schoolsamenstelling niet steeds de etnische samenstelling van de klas waarin men zit. Sociale en etnische groepen zijn immers niet gelijk verdeeld over studierichtingen en klassen (Borman & Dowling, 2010; Duru-Bellat & Mingat, 1997; Ditton, Krüsken, & Schauenberg, 2005; Boone & Van Houtte, 2010; 2012a; Opdenakker & Hermans, 2006; Foster, Gomm & Hammersley, 1996). In deze studie zullen we interetnische interacties bestuderen, met aandacht voor omgevingskenmerken, en kaderen in eerder geformuleerde theorieën. We zullen dit doen door observaties en diepte-interviews uit te voeren in tien klassen in verschillende onderwijsvormen en studierichtingen in drie multi-etnische secundaire scholen in Vlaanderen. Aan de hand van deze kwalitatieve methoden kunnen we klaseffecten bestuderen. Klaseffecten zijn vaak moeilijk na te gaan aan de hand van kwantitatieve methoden, aangezien leerlingen van een bepaalde studierichting vaak les volgen samen met leerlingen uit andere studierichtingen, naargelang het onderwezen vak. Door de combinatie tussen etnografische observaties en semigestructureerde interviews kunnen we zowel het gestelde gedrag als de percepties en gevoelens van leerlingen opnemen in de analyses. Verder bestuderen we zowel etnische minderheids- als meerderheidsgroepen in eenzelfde context waardoor we alle betrokken partijen kunnen opnemen in onze analyses (zie ook Evergeti, 2011; Bobo & Hutchings, 1996; Ellison & Powers, 1994). We zullen in de volgende secties eerst de onderzoeksetting en gebruikte methoden bespreken om daarna de gevonden onderzoeksresultaten uiteen te zetten. Als laatste zullen we deze resultaten relateren aan de bestaande theorieën, de beperkingen van deze studie bespreken en enkele suggesties geven voor toekomstig onderzoek en beleid. II. Onderzoekssetting In Vlaanderen moeten leerlingen vanaf zes jaar naar school gaan. Eerst volgen ze zes jaar lager onderwijs waarna ze overschakelen naar het secundaire onderwijs. Dit secundair onderwijs duurt zes jaar en is on- derverdeeld in drie graden van twee jaar. In het begin van het secundair onderwijs moeten leerlingen een studiekeuze maken en worden ze onderverdeeld in onderwijsstromen. Bij die keuze moeten ze een beroep doen op het advies van hun leerkrachten en eigen interesses en ervaringen aangezien er op het einde van het lager onderwijs geen gestandaardiseerde test is voorzien (Stevens, 2007; Boone & Van Houtte, 2013a). Na de eerste graad, kan men vier hiërarchisch geordende onderwijsvormen onderscheiden: algemeen (ASO), technisch (TSO), kunst (KSO) en beroepssecundair onderwijs (BSO). Deze onderwijsvormen verschillen van elkaar in de mate dat ze aandacht besteden aan theorie en praktijk. Algemeen secundair onderwijs wordt vaak bezien als de meest prestigieuze en veeleisende onderwijsvorm terwijl technische en beroepsrichtingen een lager aanzien hebben (Van Houtte & Stevens, 2010; Boone & Van Houtte, 2012). In elke onderwijsvorm wordt er een reeks specifieke studierichtingen aangeboden, zoals Wiskunde-Wetenschappen (ASO), Industriële Wetenschappen (TSO) en Haartooi (BSO), waarin een ander pakket van vakken wordt gegeven. Leerlingen moeten hun curriculum in het derde en het vijfde jaar van het secundair onderwijs verfijnen en dit wordt mee geïnstitutionaliseerd door de verschillende attesten die leerkrachten op het einde van het schooljaar geven (Van Houtte, 2004). Leerlingen kunnen van studierichting veranderen doorheen hun schoolcarrière. Ondanks het feit dat het mogelijk zou zijn om naar alle studierichtingen te veranderen, bestaat er een tendens om te starten in de meer prestigieuze richtingen en dan naar de meer praktijkgerichte studierichtingen over te gaan. De keuze van onderwijsvorm is belangrijk aangezien enkel leerlingen die algemeen, kunst of technisch onderwijs hebben gevolgd, de mogelijkheid hebben om zich in te schrijven in het hoger onderwijs. Leerlingen uit het beroepsonderwijs moeten eerst nog een bijkomend specialisatiejaar volgen. III. Methoden Etnografische klasobservaties werden uitgevoerd in drie scholen (2009-2011) in een grote multi-etnische stad in Vlaanderen waar een grote Turkse migrantengemeenschap aanwezig is. Scholen en klassen werden geselecteerd op basis van de aangeboden onderwijsvormen en studierichtingen en de aanwezigheid van allochtone leerlingen. De volgende studierichtingen werden opgenomen in onze steekproef: Latijn-Talen, Wiskunde-Wetenschappen, Moderne Talen-Wetenschappen Economie-Moderne Talen, Humane Wetenschappen (ASO), Handel, Verkoop en Etalagebeheer (specialisatie), Industriële Wetenschappen (TSO), Verkoop, Automechanica en Bouw (BSO). De eerste school, St. Bernardus, is een katholieke school die zowel beroeps-, technische en algemene richtingen aanbiedt (444 leerlingen). De tweede school, Mountain High, is een stadsschool waar enkel algemene studierichtingen worden onderwezen (1.159 leerlingen). De laatste school, Catherine College, is een gemeenschapsschool 331

waar leerlingen zowel technische als beroepsrichtingen kunnen volgen (404 leerlingen). Enkel leerlingen uit het vijfde jaar van het secundair onderwijs werden onderzocht, met de uitzondering van één klas die een specialisatiejaar volgde (7 e jaar). Elke klas werd voor twee à drie weken geobserveerd (ongeveer 80 uur per klas) en de leerlingen werden daarna uitgenodigd voor een semigestructureerd interview. In St. Bernardus, Mountain High en Catherine College spraken respectievelijk 41,44 %, 13,54 % en 27 % van de leerlingen een andere thuistaal dan het Nederlands en had 59,23 %, 19,41 % en 47,28 % van de leerlingen een moeder die geen getuigschrift heeft behaald in het secundair onderwijs. In het algemeen onderwijs hadden 51,5 % van de leerlingen een Belgische afkomst, in het technisch onderwijs 46,2 %, terwijl dit slechts 24,4 % was in het beroepsonderwijs (gebaseerd op het geboorteland van de moeder langs moederszijde). In totaal werden er 129 leerlingen geïnterviewd (leeftijd tussen 16 en 23 jaar), afkomstig uit 33 verschillende landen (België (40,3 %), Turkije (25,6 %), Noord-Afrikaanse landen (14 %), Oost-Europese landen (6,2 %), en landen in sub-sahara Afrika (2,4 %)). In de meest gewaardeerde studierichtingen (Latijn-Talen, Wiskunde-Wetenschappen, Moderne Talen-Wetenschappen) waren er 40 % allochtone leerlingen, terwijl dit aandeel groter was in tussenrichtingen (de minder gewaardeerde studierichtingen in het ASO: Economie-Moderne talen, Humane Wetenschappen en alle TSO- richtingen: Handel, Verkoop en Etalagebeheer (specialisatie), Industriële wetenschappen, 50,7 %) en de beroepsrichtingen (62,2 %, Verkoop, Automechanica en Bouw). Dataverzameling en -analyse volgde een cyclisch proces waarbij thema s die naar voren kwamen uit de eerste data-analyses getoetst werden in verdere analyses (zie Grounded analyse aanpak, Glaser & Strauss, 1967). Het constant aftoetsen van theorie en analyse van interviews en observaties leidde het proces van theorievorming. De anonimiteit van de respondenten en scholen werd gewaarborgd door de echte namen van de respondenten te vervangen door pseudoniemen die door de respondenten zelf werden gekozen. Er werden enkele kleine vormelijke aanpassingen gedaan aan de citaten om de leesbaarheid te verhogen. IV. Resultaten Uit zorgvuldige data-analyse van veldnota s en interviews bleek dat elke studierichting en onderwijsvorm een specifieke etnische en socio-economische samenstelling had, die geassocieerd leek met verschillende interetnische interactiepatronen in deze klassen. Drie interactiepatronen kwamen duidelijk naar voren, die leken samen te hangen met de volgende groepen van studierichtingen: de meest gewaardeerde studierichtingen in het algemeen secundair onderwijs, de tussenrichtingen en de beroepsrichtingen. Opmerkelijk hierbij is dat deze interactiepatronen niet steeds overeenkwamen met de bestudeerde onderwijsvormen zelf (ASO, TSO, BSO). Deze verschillende interactiepatronen kan men het best begrijpen als men ze in zijn context plaatst, met name met betrekking tot de manier waarop men een bepaalde studiekeuze maakt en de etnische klascompositie. Het Vlaams onderwijssysteem wordt ook wel eens een watervalsysteem genoemd, verwijzend naar de tendens om in het begin van het secundair onderwijs eerder voor de prestigieuzere richtingen te kiezen, om eventueel daarna, bij falen of gebrek aan interesse, over te schakelen naar minder prestigieuze richtingen (Vanderheyden & Van Trier, 2008). In het begin van het secundair onderwijs is er reeds een ongelijke verdeling van sociale en etnische groepen over de verschillende onderwijsvormen. Deze verdeling wordt tijdens het secundair onderwijs versterkt doordat ook bij het veranderen van studierichtingen en onderwijsvormen er meer leerlingen van een lagere sociale klasse of met een migratieachtergrond naar een minder prestigieuze richting veranderen (Opdenakker & Hermans, 2006). Dit kan men ook in onze steekproef terugvinden als men kijkt naar het kleine aantal allochtone leerlingen die zich in het vijfde middelbaar hebben ingeschreven in de meest prestigieuze richtingen. Over het algemeen tonen onze resultaten aan dat in alle studierichtingen en onderwijsvormen leerlingen contact met medeleerlingen van eenzelfde geslacht en etniciteit verkiezen boven contact met andere leerlingen. Toch verschilt de houding ten opzichte van andere etnische groepen en het interetnische contact aanzienlijk. We zullen de verschillende interactiepatronen afzonderlijk bespreken in de volgende secties. A. De meest geapprecieerde studierichtingen In de meest geapprecieerde studierichtingen in het ASO gaven allochtone leerlingen vaak aan dat ze zich subtiel buitengesloten voelden, gebaseerd op de socioeconomische status van hun familie, door de gespreksonderwerpen en de financiële middelen die men thuis heeft (bv. op reis gaan naar exotische bestemmingen, dure merkkledij enz.): Fenerli: In deze klas voel ik me echt deel van de klas maar daar [verwijzend naar haar vorige klas in haar vorige school, Wiskunde-Wetenschappen] heb ik me nog nooit zo genegeerd gevoeld in mijn leven. Daar was zo een groep meisjes die altijd anderen uitlachten, ze werden de airwijven genoemd. Bijvoorbeeld, ze hadden allemaal een handtas van hetzelfde merk, voor mij is dat niet belangrijk, dat doet er echt niet toe voor mij. (allochtone leerling, Humane Wetenschappen, St. Bernardus). Deze gevoelens van uitsluiting op basis van socioeconomische status werden verstrekt doordat deze verschillen vaak overeenkwamen met culturele en etnische verschillen. Bijvoorbeeld, allochtone jongeren dronken geen alcohol, gingen niet naar (dezelfde) feestjes en hechtten meer belang aan religie in hun leven. Ongeacht de socio-economische of etnische basis van deze gevoelens van uitsluiting, interpreteerden 332

vele leerlingen deze verschillen vaak als etnische verschillen. Allochtone leerlingen gaven aan dat ze deze verschillen duidelijk aanvoelden in hun dagelijkse interacties in de klas, wat ook zichtbaar was tijdens de veldobservaties. Toch was het vaak erg moeilijk voor allochtone leerlingen om deze verschillen te beschrijven, voorbeelden te geven of te illustreren waarom ze zich juist uitgesloten voelden in de klas. Tegelijkertijd hadden deze allochtone leerlingen de indruk dat de meeste autochtone leerlingen niet opzettelijk iets fout deden of hen bewust probeerden uit te sluiten. Het leek eerder te liggen aan het geheel van zaken die verbonden waren met de algemene manier van met elkaar omgaan, spreken, interesses waardoor allochtone leerlingen zich anders voelden: Interviewer: Hoe komt het dat je je niet amuseert in de klas [zoals eerder aangegeven in het interview]? Uzma: Misschien omdat we elkaar niet zo goed kennen, misschien omdat ze een andere soort van humor hebben dan ik. Bijvoorbeeld, Miranda en Marilyn [twee autochtone meisjes van haar klas] hebben altijd plezier samen en lachen met elkaar maar het is niet echt mijn soort humor. Interviewer: Welk soort humor hebben zij dan? Uzma: Humor die ik niet grappig vind (lacht), ja ik weet het niet, misschien vinden zij dingen grappig die ik niet grappig vind. Ik heb mijn soort humor, zij houden ervan om te lachen met stomme dingen. Zij maken andere lollen dan ik. (allochtone leerling, Latijn-Talen, Mountain High) Het waren eerder deze subtiele verschillen die interetnische interacties in de klas en het sociale leven van deze leerlingen bepaalden. Als er gevraagd werd aan autochtone leerlingen of zij etnische verschillen zagen in de klas, dan bleek dat zij zich absoluut niet bewust waren van het feit dat hun medeleerlingen zich vaak uitgesloten of anders voelden in de klas: Interviewer: Zie jij verschillen tussen leerlingen met een andere afkomst of maakt dat niet uit in jullie klas? Maaike: Nee eigenlijk niet, het kan wel zijn dat ik er niet zoveel aandacht aan besteed. Het kan zijn maar ik denk het niet. (autochtone leerling, Latijn- Talen, Mountain High) Uit de interviews met autochtone leerlingen bleek dat zij nooit iemand opzettelijk zouden uitsluiten en ze hadden steeds het gevoel dat ze openstonden voor iedereen. Dit was ook zichtbaar tijdens de etnografische observaties waarbij er amper problemen opgemerkt werden die verband hielden met de migratieachtergrond of etniciteit van leerlingen. Toch was het wel duidelijk dat allochtone leerlingen eerder buiten de klasgroep stonden, aangezien ze minder vaak deelnamen aan klasgesprekken, minder grapjes maakten in de klas, minder persoonlijke informatie deelden en het voornamelijk over schoolgerelateerde onderwerpen hadden met hun klasgenoten. Autochtone leerlingen leken meer gemeenschappelijk te hebben, zoals bui- tenschoolse activiteiten (bv. jeugdbeweging, deeltijds kunstonderwijs, sport), gewoonten, kledingstijl en humor. Deze resultaten suggereren dat deze autochtone leerlingen zich amper bewust zijn van hun eigen etnische identiteit en discours (zie whiteness-studies, bv. Frankenberg, 1993) alsook van de gevolgen (bv. gevoelens van uitsluiting) die dit met zich meebrengt voor hun medeleerlingen. De vorming van etnische in- en uitgroepen leek te verlopen volgens socio-economische en etnische lijnen. Het habitusconcept van Bourdieu (1971) helpt ons te begrijpen op welke manier leerlingen zich buitengesloten voelen, namelijk op hun manier van zijn. De habitus is het resultaat van socialisatie en functioneert als een mentale matrix die het proces van perceptie, denken en gedragen beïnvloedt, gevormd in en door het veld. (Bourdieu, 1971, 38). Verschillen in de habitus waren vooral subtiel zichtbaar, zoals niet naast elkaar zitten en enkel met elkaar spreken voor schoolgerelateerde onderwerpen. Allochtone leerlingen meldden geen manifeste acties van uitsluiting of discriminatie van hun klasgenoten. In deze meest gewaardeerde studierichtingen was er slechts een kleine proportie allochtone leerlingen aanwezig in vergelijking met de grote groep autochtone leerlingen, afkomstig uit families met een hogere socio-economische status. Deze subtielere manier van met elkaar omgaan en het vermijden van confrontaties kan deel zijn van de specifieke habitus van leerlingen met een hogere socioeconomische afkomst en/of deze karakteriseren. Samenvattend kunnen we stellen dat de habitus van de leerlingen de klasinteracties gedeeltelijk organiseert. In- en uitgroepen werden gevormd langs socioeconomische en etnische lijnen. Aangezien autochtone leerlingen deel uitmaken van de dominante samenleving en in de meerderheid zijn in deze klassen, waren deze leerlingen zich vaak weinig bewust van hun eigen groepspositie en herkenden zij etnische verschillen in dagelijkse conversaties amper. Ze stonden nauwelijks stil bij het feit dat hun attitudes, achtergrond, humor en kennis niet steeds gedeeld werd door hun medeleerlingen. Allochtone leerlingen gaven vaak aan dat ze zich subtiel uitgesloten voelden in hun klas, al vonden ze het vaak moeilijk om te duiden hoe dat kwam. B. Tussenrichtingen De tussenrichtingen, waaronder alle technische richtingen en maatschappelijk minder geapprecieerde richtingen in het ASO vallen, werden gekenmerkt door een heterogenere etnische klassamenstelling, in vergelijking met de meest prestigieuze richtingen. Tegelijkertijd waren er duidelijk ook meer interetnische vriendschappen gevormd in deze klassen. Allochtone leerlingen voelden zich vaker aangemoedigd om te spreken over de verschillen die zij waarnemen in termen van cultuur, socio-economische en/of migratieachtergrond: 333

Hazan: De cultuur is anders [van de klasgenoten], er is een groot verschil ( ). Interviewer: Kan je me hier een voorbeeld van geven? Hazan: Bijvoorbeeld, autochtone leerlingen mogen uitgaan maar moslims mogen dat niet. Klasgenoten vragen me dingen zoals Mag jij wel uitgaan? als mensen zo n vragen stellen dan besef je wel dat er verschillen zijn. Interviewer: Wat denk je van deze vragen? Hazan: Ik antwoord ze gewoon. Ze weten dat we niet mogen uitgaan, ze weten het en respecteren dat. We vertellen elkaar over onze gewoonten, dat is al. (allochtone leerling, Handel, St. Bernardus) Allochtone leerlingen gaven ook vaak aan dat ze geapprecieerd werden door hun klasgenoten en zich niet beoordeeld voelden. Deze gevoelens leken vaak samen te hangen met de aanwezigheid van andere allochtone leerlingen in hun klas: Interviewer: Hoe komt het dat je die mensen niet leuk vond [van je vorige school, Wiskunde-Wetenschappen]? Jessica: Er was geen variatie [tussen de leerlingen], het waren allemaal leerlingen van eenzelfde groep, weet je wel. Bijvoorbeeld, ze hielden er allemaal van om naar het theater te gaan enzo en ik niet. En hier [op Mountain High] heb je veel verschillende mensen ( ). Interviewer: Wat was er anders? Ze gingen graag naar het toneel kijken en wat nog? Jessica: Het waren allemaal Belgen en ik ben een vreemdeling en ik miste zo andere buitenlanders omdat ik verschillen in de klas miste, een beetje verschillen. Zoals, nu, [in Humane Wetenschappen, Mountain High], we hebben allemaal verschillende nationaliteiten in de klas. Het is leuk, we maken allemaal mopjes enzo. Interviewer: En wat vond je ervan dat je de enige was? Jessica: Het was altijd, bijvoorbeeld, ik ben een moslim en ik was de enige in de derde graad. En ze vroegen me altijd dingen en ik moest altijd alles [van de islam] vertegenwoordigen. Begrijp je? Soms begrepen ze me niet en er was niemand die me een klein steuntje in de rug kon geven. (allochtone leerling, Humane Wetenschappen, Mountain High) Het interview van Jessica lijkt het bestaan van verschillende socialeklasseculturen te illustreren. De meeste allochtone leerlingen in deze klassen hadden een lagere socio-economische achtergrond, wat verschilde van de achtergrond van leerlingen in de meest geapprecieerde studierichtingen (Stevens & Vermeersch, 2010). Vervolgens gaf Jessica aan dat ze het soms moeilijk vond om haar religie te verdedigen op een overtuigende manier en de heersende, eerder negatieve stereotypes over moslims de kop in te drukken. Religie leek de lijnen tussen in- en uitgroepen op een duidelijke en verstaanbare manier zichtbaar te maken en vormde een belangrijk aspect van de etnische identiteit van leerlingen. Dit is niet zo verrassend aangezien het publieke debat over integratie zich vaak richt op religie (Agirdag, Hermans & Van Houtte, 2011). Zoals aangetoond in het citaat van Jessica ervaren allochtone leerlingen in deze tussenrichtingen minder stereotypebedreiging, voelen ze zich minder geïntimideerd door de leden van de dominante samenleving en minder stereotiep behandeld en lopen ze minder het gevaar de heersende stereotypes te bevestigen. De aanwezigheid van andere allochtone leerlingen leek hen meer kracht te geven om autochtone leerlingen te benaderen, met hen te interageren en hun verschillen te bespreken. Leerlingen in deze tussenrichtingen leken meer interetnisch contact te hebben buiten de schooluren en tijdens de pauzes. Ondanks het feit dat er meer interetnisch contact geobserveerd werd, bleven leerlingen hun eigen etnische groep verkiezen boven andere groepen en aandacht schenken aan hun etnische identiteit. Bijvoorbeeld tijdens een schooluitstap verkozen alle leerlingen ervoor om te slapen bij mensen van hun eigen etnische afkomst. Samenvattend kan worden gesteld dat allochtone leerlingen zich meer geapprecieerd voelen in een klas als er ook andere allochtone leerlingen aanwezig zijn. Ondanks een duidelijke voorkeur voor leden van de eigen etnische ingroep, leken leerlingen in de tussenrichtingen een open houding te hebben ten opzichte van leerlingen met een andere etnische afkomst en leek er meer interetnisch contact te zijn. Deze resultaten sluiten aan bij de voorspellingen gebaseerd op de contacttheorie (Pettigrew & Tropp, 2006; Pettigrew et al., 2011; Allport, 1954). In deze studierichtingen leken alle contactvoorwaarden vervuld: de leerlingen hadden gelijkaardige doelstellingen, er was samenwerking tussen verschillende etnische groepen, alle leerlingen kregen een gelijkaardige steun van autoriteiten en de school en ze hadden een min of meer gelijkaardige status in de groep. Vaak gaan onderzoekers ervan uit dat leerlingen in eenzelfde klas hoe dan ook een gelijke status hebben, maar dit blijkt niet het geval te zijn (Jackman & Crane, 1986; Ellison & Powers, 1994). Bijvoorbeeld, in dezelfde klas les volgen resulteert niet automatisch in het respecteren van elkaars etnische identiteit of het hebben van een gelijke status. Dit respect leek gemakkelijker tot stand te komen in groepen waar de verhoudingen tussen de verschillende etnische groepen min of meer gelijkaardig was. De contacttheorie helpt mee te verklaren waarom in bepaalde omstandigheden, zoals in deze tussenrichtingen, leerlingen beter en meer interetnisch contact hebben dan in andere omstandigheden. Deze theorie lijkt echter geen verklaring te bieden voor de gevonden interactiepatronen in andere richtingen waar de contactvoorwaarden niet vervuld werden. Ook andere studies vonden dat slechts in bepaalde omstandigheden diversiteit in de klas de houding ten opzichte van andere etnische groepen kon veranderen (Janmaat, 2009; 2012). 334

C. Beroepsrichtingen De beroepsrichtingen in het secundair onderwijs krijgen over het algemeen de laagste maatschappelijke waardering en hebben het grootste percentage allochtone leerlingen. De meerderheid van de leerlingen in deze richtingen komen uit families met een lage socioeconomische status. Uit de etnografische observaties bleek dat leerlingen voornamelijk contact hadden en vriendschappen ontwikkelden met leerlingen van hun eigen etnische groep en eerder vijandige houding hadden ten opzichte van leden van de etnische uitgroep. Dit werd ook bevestigd tijdens de interviews waarin de verschillen tussen etnische groepen duidelijk werden becommentarieerd en aangetoond: Ielias: Ik heb niets tegen Belgen omdat ik in België ben. Die dingen [relaties tussen mannen en vrouwen] zijn hier normaal. Yasin: We zijn in Belgium. Ielias: Ik vind van Belgen dat ze elkaar nog maar net kennen en vanaf de eerste dag al met elkaar naar bed gaan. Waarom doen ze dat? Ze kennen elkaar amper. Sommige mensen zijn al meer dan veertig jaar getrouwd met elkaar en dan kennen ze elkaar nog niet. Ze hebben dan nog altijd dingen voor elkaar te verbergen. En jullie [Belgen], jullie zouden al met iemand naar bed gaan die je nog maar enkele uren of één dag kent!! Dat is de eerste fout die ze maken. (allochtone leerlingen, Automechanica, Catherine College) In deze richtingen waren veel etnische spanningen aanwezig. Dit werd zowel opgemerkt door de leerlingen zelf, hun leerkrachten als door de onderzoeker, wat ook aansluit bij het onderzoek van Stevens (2008) waarin racistische opmerkingen en moppen klasinteracties domineerden: Brendon: Ik ben een racist, ja, ik ben een racist. Ik kan er ook niets aan doen. Ik weet ook niet waarom maar ik ben een racist. Als het aan mij lag dan mochten ze allemaal teruggaan [naar land van herkomst]. Interviewer: Zeg je dat ook zo in de klas? Brendon: Yasin [klasgenoot van Turkse afkomst] zei me in tien jaar, België zal Turkije worden, en iedereen zal Turks zijn. Iedereen zal naar Turkse muziek luisteren in hun auto. Hij zei Je kan er niet tegen hé als wij zeggen Turkije in België. Ik zei, luister, Yasin, in tien jaar zal ik een Führer zijn en ik zal u hele familie vermoorden. Ik schiet u in u hoofd. Hij was meteen stil. We moesten de klas verlaten omdat we racistische uitspraken hadden gedaan. Maar eigenlijk, zij [Turkse immigranten] zijn ook racistisch als ze het hebben over het overnemen van België. Zij moeten dat ook niet doen. (autochtone leerling, Automechanica, Catherine College) Dergelijke citaten geven aan dat veel autochtone leerlingen dachten dat ze hun dominante positie zouden verliezen. Ze voelden zich bedreigd in termen van macht, cultuur en ruimte door de meerderheid van allochtone leerlingen in hun klas. Deze angst kan men beter begrijpen door te kijken naar leefomgeving van de meerderheid van deze autochtone leerlingen, waarin meer allochtonen en mensen met een lagere socioeconomische status wonen. Hierdoor worden ze vaker met allochtonen geconfronteerd, in vergelijking met autochtone leerlingen met een hogere socio-economische achtergrond. Deze etnische spanningen waren ook merkbaar voor allochtone leerlingen. Zij hadden vaak het gevoel dat hun etnische identiteit bedreigd werd, niet of onvoldoende gerespecteerd werd en dat ze vaak te maken krijgen met vijandige attitudes: Memoli: Vorig jaar in mijn vorige school [BSO] zaten er sommige racisten. Interviewer: Zou je me hier een voorbeeld van kunnen geven? Memoli: Ga terug naar je land! en dat soort dingen. Interviewer: Wie zei dat? Leerkrachten of leerlingen? Memoli: Andere studenten. Interviewer: En hoe heb je hierop gereageerd? Memoli: Ik heb hem geslagen denk ik. (allochtone leerling, Automechanica, Catherine College) Niet alleen culturele verschillen werden opgemerkt, maar er werd ook vaak verwezen naar financiële en economische bedreigingen. De grotere gerichtheid op de arbeidsmarkt en gespecialiseerde jobs zijn vaak eigen aan de beroepsrichtingen aangezien hierin leerlingen worden opgeleid om meteen aan de slag te gaan op de arbeidsmarkt. Leerlingen bereiden zich bijvoorbeeld al voor op de arbeidsmarkt tijdens hun studie aan de hand van stages in lokale bedrijven. Deze leerlingen gaven aan bezorgd te zijn over hun toekomstige arbeidsmarktpositie en perspectieven: Interviewer: Denk je dat je gemakkelijk een job zal vinden? Kiril: Nu zijn er erg veel mensen die Automechanica volgen, dus ik weet het niet. Ik denk dat er al veel afgestudeerd zijn en nog steeds op zoek naar een job. Ik denk dat als ze iets vinden, dat het moeilijk zal zijn voor ons om een job te vinden. Het draait allemaal rond geluk hebben. (allochtone leerling, Automechanica, Catherine College) Beroepsrichtingen bereiden leerlingen voor op de arbeidsmarkt door hen een specifiek beroep aan te leren. Dit kan soms voor problemen en onzekerheden zorgen aangezien dit ervoor zorgt dat het moeilijker wordt om van beroep te veranderen als leerlingen geen interesse meer vertonen, meer geld willen verdienen, ongunstige arbeidsomstandigheden willen vermijden of arbeidsongeschikt worden (voor die specifieke job). Soms verwees men bij het uitdrukken van deze onzekerheden expliciet naar etniciteit, al was dat niet steeds het geval. Allochtone leerlingen gaven vaak aan dat ze verwachtten geconfronteerd te worden met discriminatie op de arbeidsmarkt: 335

Tristan: Ik weet honderd procent zeker dat als ik ga werken dat er racisten zullen zijn op de werkvloer. Ik ben daar 100 of zelfs 150 procent zeker van. Waar je ook gaat, dat is gewoon zo. Je vindt ze hier op school, in kleine winkels, overal, dus het maakt niet uit. (allochtone leerling, Winkelbeheer en Etalage, St. Bernardus) Leerkrachten waren zich hier vaak bewust van en probeerden hun leerlingen advies te geven over hoe ze een job moeten zoeken en racisme kunnen vermijden. Vervolgens bleek uit informele gesprekken met autochtone leerlingen dat deze ook bezorgd waren over de economische omstandigheden, gerelateerd aan immigratie. Deze onzekerheden waren geregeld gebaseerd op de arbeidsomstandigheden waarin hun ouders of naaste omgeving werken. Deze leerlingen maakten zich zorgen over de aanwezigheid van migranten op de arbeidsmarkt, hoe dit hun toekomstmogelijkheden zou beïnvloeden en de houdbaarheid van het welvaartssysteem. Het werd door deze leerlingen bijvoorbeeld vaak gesuggereerd dat steeds meer migranten leven van werkloosheidsuitkeringen terwijl zij (autochtonen) wél moeten werken in moeilijke arbeidsomstandigheden en onzeker zijn over hun toekomstperspectieven. Voor beide groepen speelden onzekerheden op de arbeidsmarkt een centrale rol in de organisatie van hun dagelijkse leven en dit relateerden ze vaak aan de competitie met andere etnische groepen. Toch willen we opmerken dat, ondanks het feit dat deze leerlingen verschillende bedreigingen waarnamen, dit niet automatisch resulteerde in het verlies in het geloof in de instrumentaliteit van onderwijs. Concluderend kunnen we stellen dat leerlingen in beroepsrichtingen vaker aangaven dat ze zich bedreigd voelden door de aanwezigheid van andere etnische groepen. Deze gepercipieerde bedreigingen leken een omgeving te creëren waarin interacties tussen etnische groepen eerder gespannen en vijandig waren en gekenmerkt werden door racistische opmerkingen en houdingen. Leerlingen percipieerden bedreigingen op verschillende domeinen zoals cultuur, machtsrelaties, ruimte en de arbeidsmarkt. Deze competitie met andere etnische groepen leek tot meer interetnische spanningen te leiden in beroepsrichtingen in vergelijking met de andere richtingen. Het groter aantal uitingen van racisme in beroepsrichtingen werd ook teruggevonden in een studie van Elchardus, Kavadias en Siongers (1999). Deze bevindingen komen overeen met het algemene idee achter de conflicttheorie. Deze theorie stelt dat als leerlingen meer bedreigingen waarnemen, ze ook meer etnische vooroordelen zullen ontwikkelen. V. Discussie In deze studie hebben we de interetnische interacties die plaatsvinden tussen leerlingen in verschillende studierichtingen en onderwijsvormen bestudeerd in het Vlaams secundair onderwijs. Deze bevindingen dragen bij tot het debat over het belang van de etnische schoolcompositie voor de integratie van allochtone leerlingen in de Belgische samenleving. Scholen worden vaak gezien als de ideale plaats voor leerlingen om kennis te maken en vriendschappen op te bouwen met leerlingen van een andere etnische afkomst. Vaak veronderstelt men dat allochtone leerlingen sneller en beter zullen integreren als ze in een klas zitten met een groter aandeel autochtone leerlingen. Toch zijn er weinig studies die zich hebben gericht op de vraag of deze diverse etnische schoolcomposities ook daadwerkelijk tot betere interetnische relaties zullen leiden (zie uitzondering Van Houtte & Stevens, 2009). Onze resultaten tonen aan dat er drie verschillende interetnische interactiepatronen van elkaar onderscheiden kunnen worden, gaande van een vredevolle co-existentie, naar interetnisch contact tot interetnische spanningen. Deze patronen kunnen worden gekaderd in eerder geformuleerde theorieën. Deze resultaten bevestigen de structurele theorie van Blau (1974) niet aangezien leerlingen niet noodzakelijk meer contact hebben met leden van de etnische uitgroep als er weinig of geen leden van de etnische ingroep aanwezig zijn. In de hoogst en laagst gewaardeerde richtingen zagen we dat er steeds één etnische groep aanzienlijk groter was dan de andere. Toch vonden we niet dat de leerlingen die in de minderheid waren, qua etnische afkomst, in hun klas, meer en beter contact onderhielden met leden van de etnische uitgroep, in vergelijking met de tussenrichtingen. Een tweede bevinding is dat leerlingen uit verschillende etnische groepen in de meest prestigieuze richtingen voornamelijk naast elkaar leefden. Allochtone leerlingen voelden zich soms uitgesloten op basis van hun verschillende etnische en socio-economische afkomst terwijl autochtone leerlingen amper etnische verschillen aanvoelden. Dit lijkt eerder te wijten aan de verschillende habitus van deze leerlingen (Bourdieu, 1971) en het feit dat vele autochtone leerlingen zich niet bewust zijn van het dominante en soms zelfs uitsluitende karakter van hun etnische identiteit. Een derde bevinding van deze studie is dat het betere interetnische contact in de tussenrichtingen in overeenstemming lijkt te zijn met de voorspellingen van de contacttheorie (Allport, 1954). Dit komt mede doordat alle contactvoorwaarden voldaan zijn in deze tussenrichtingen. Doordat de verhoudingen tussen de etnische groepen meer in verhouding is in de tussenrichtingen, lijkt het alsof deze leerlingen vaker het gevoel hebben dat ze gelijk gewaardeerd worden en zijn ze zich meer bewust van de positie van hun etnische groep. Een vierde bevinding is dat in bepaalde omstandigheden, namelijk de beroepsrichtingen, leerlingen zich vaker bedreigd voelen op verschillende domeinen, zoals ruimte, economie en cultuur. Dit sluit aan bij de verwachtingen van de conflicttheorieën (Bobo, 1983; Zubrinsky & Bobo, 1996; Blumer, 1958; Longshore, 1982; Quillian, 1995). Deze leerlingen geven aan dat ze vaker economische bedreigingen ervaren gezien deze richtingen zich expliciet richten op de arbeidsmarkt en leerlin- 336

gen voorbereiden op een specifieke job. Samenvattend kunnen we stellen dat terwijl in de tussenrichtingen een aangenaam contact bestaat tussen allochtone en autochtone leerlingen, men in de hoogst gewaardeerde richtingen interetnische contacten eerder kan omschrijven als een vredevolle co-existentie. Daarnaast zijn er in de beroepsrichtingen duidelijk spanningen tussen de verschillende etnische groepen merkbaar. Kenmerken van de verschillende studierichtingen, zoals de numerieke grootte van de etnische groepen per klas en gepercipieerde competitie tussen etnische groepen, lijken belangrijke factoren in de ontwikkeling van open en comfortabele interetnische interacties. Deze studie is innovatief omwille van verschillende redenen. In deze studie bestudeerden we zowel het perspectief van allochtone als van autochtone leerlingen, waardoor we verschillen in hun ervaringen van interetnisch contact kunnen opmerken (zie ook Evergeti, 2011; Bobo & Hutchings, 1996; Vanneman & Pettigrew, 1972; Ellison & Powers, 1994). Daarenboven zorgt het gebruik van etnografische observaties en semigestructureerde interviews ervoor dat er dieper ingegaan kan worden op de subtiele nuances in interactiepatronen in verschillende studierichtingen. Hierdoor kunnen we ook het belang van het klasniveau en onderwijsvormen en studierichtingen aantonen (Demanet et al., 2011; Agirdag et al., 2011). Het is namelijk veel moeilijker om klassen van elkaar te onderscheiden door middel van kwantitatieve onderzoeksmethoden aangezien ze vaak bestaan uit leerlingen afkomstig uit verschillende studierichtingen en dit kan verschillen per vak. Het gebruik van kwalitatieve onderzoeksmethoden helpt om na te gaan hoe leerlingen contacten onderhouden in de klassen waartoe ze behoren en waar ze de meeste tijd mee doorbrengen. Bijkomend kunnen we aan de hand van retrospectieve vragen ook de schoolcarrière van leerlingen opnemen in onze analyses. Vragen die peilen naar de studiekeuzes die leerlingen in de loop van hun schoolcarrière hebben gemaakt, geven inzicht in de mate waarin ze het gevoel hebben om erbij te horen in een bepaalde school, klas of studierichting. Uit onze analyses blijkt dat veel leerlingen hun studiekeuzes laten beïnvloeden door deze gevoelens van erbij te horen en interactie met medeleerlingen. Als gevolg kunnen we stellen dat onderwijsuitkomsten, gemeten aan de hand van de studierichting waarin men zit, niet alleen verwijzen naar de motivatie en prestaties van uitkomsten, maar ook samenhangen met het gevoel erbij te horen in de klas. Als laatste suggereren onze bevindingen dat de etnische identiteit van leerlingen niet onderschat mag worden. Dit wordt niet alleen duidelijk door te kijken naar de interactiepatronen van leerlingen, maar ook door te kijken naar symbolen en kledij van leerlingen (bv. het dragen van een kledij met daarop de vlag van het land van origine). Vertrekkende van deze resultaten, zou toekomstig onderzoek zich meer kunnen richten op wat er gebeurt in de klas en hoe dit beïnvloed wordt door school- en individuele kenmerken, zoals de socio-economisch achter- grond van leerlingen (Chavous et al., 2004), de etnische en socio-economische schoolcompositie. Verder zou het interessant zijn om deze steekproef uit te breiden naar meer landelijke gebieden (Boone & Van Houtte, 2012) en andere steden in Vlaanderen, naar scholen met andere socio-economische/etnische composities en deeltijds secundair onderwijs. Meer onderzoek is nodig om de relatie tussen de gepercipieerde economische en culturele bedreigingen en andere onderwijsuitkomsten, zoals schoolinstrumentaliteit (bv. Andriessen, Phalet & Lens, 2006; OGbu, 2008), verder te bestuderen. Enkele beperkingen van deze studie moeten worden opgemerkt. Een eerste beperking betreft de focus op het schoolleven tijdens de etnografische observaties. Andere factoren die zich niet afspeelden binnen de schoolmuren werden enkel in de analyses opgenomen als de leerlingen en/of leerkrachten er zelf expliciet naar verwezen tijdens de interviews. Deze factoren zouden nochtans interessante studieonderwerpen kunnen zijn aangezien voorgaand onderzoek reeds aantoonde dat socialisatie en culturele diffusie (Elchardus & Siongers, 2003) en nationalistische ideologieën (Timmerman, 1995) gerelateerd zijn aan de houding ten opzichte van andere etnische groepen. Ten tweede kan er meer aandacht besteed worden aan de interacties tussen leerkrachten en leerlingen en hoe deze relaties verbonden zijn met de interetnische interacties tussen klasgenoten, bijvoorbeeld via verwachtingen van leerkrachten en racisme (Stevens, 2009) en betrokkenheid van de leerkracht (Demanet et al., 2011). De meeste leerkrachten hebben een Belgische afkomst, wat mogelijk ook een invloed zou kunnen uitoefenen op de interetnische interacties. Als laatste komt etniciteit vaak aan bod in deze studie. Vele leerlingen verwezen naar zowel socio-economische als etnische factoren die hun interacties met medeleerlingen mede vorm gaf, maar percipieerden deze factoren vaak als etnische verschillen. Door de verwevenheid van deze factoren is het vaak moeilijk om deze factoren van elkaar te onderscheiden en hebben we ons voornamelijk gebaseerd op de percepties van de leerlingen. We kunnen op basis van deze resultaten ook enkele beleidsaanbevelingen formuleren. Uit onze analyses blijkt dat de eigen etnische identificatie en respect voor de etnische identiteit van anderen een noodzakelijke voorwaarde is om evenwichtige interetnische relaties te ontwikkelen. Dit aspect zouden beleidsmakers niet uit het oog mogen verliezen als ze een gezonde etnische mix op school en beleidsmaatregelen voorstellen die dit in de hand moeten werken. Het huidige beleid poogt het aantal allochtone leerlingen beter te verdelen over alle verschillende scholen. Hierdoor verwacht men dat allochtone jongeren meer kansen hebben om zich te integreren in de Belgische samenleving (Agirdag, 2011). Door zich voornamelijk te richten op integratie, onderschatten vele beleidsmakers het belang van het gevoel erbij te horen in de klas en respect voor etnische identiteit. Als laatste zou een hogere appreciatie voor de praktijkgerichte onderwijs- en studierichtingen in het Vlaamse secundaire onderwijs, onzekerheden over 337

toekomstperspectieven en gepercipieerde bedreigingen eventueel kunnen wegnemen en voor een positiever klimaat kunnen zorgen in deze richtingen. VI. Referentielijst AGIRDAG, O., De zwarte doos van schoolsegregatie geopend: een mixed-method onderzoek naar de effecten van schoolcompositie op de onderwijsprestaties, het zelfbeeld en het schoolwelbevinden van de leerlingen in het lager onderwijs met bijzondere aandacht voor intermediaire processen, Gent, Ghent University, 2011. AGIRDAG, O., DEMANET, J., VAN HOUTTE, M. en VAN AVERMAET, P., Ethnic school composition and peer victimization: a focus on the interethnic school climate, International Journal of Intercultural Relations 2011, 35, 465-473. AGIRDAG, O., HERMANS, M. en VAN HOUTTE M., Het verband tussen islamitische religie, religiositeit en onderwijsprestaties, Pedagogische studiën 2011, 88, 339-353. ALLPORT, G.W., The nature of prejudice, Cambridge (Mass.), Addison-Wesley, 1954. ANDRIESSEN, I., PHALET, K. en LENS, W., Future goal setting, task motivation and learning of minority and non-minority students in Dutch schools, British Journal of Educational Psychology 2006, 76, 827-850. BLAU, P.M., Presidential Address - Parameters of Social Structure, American Sociological Review 1974, 39, 615-635. BLUMER, H., Race Prejudice As A Sense of Group Position, Pacific Sociological Review 1958, 1, 3-7. BOBO, L., Whites Opposition to Busing - Symbolic Racism Or Realistic Group Conflict, Journal of Personality and Social Psychology 1983, 45, 1196-1210. BOBO, L. en HUTCHINGS, V.L., Perceptions of racial group competition: Extending Blumer s theory of group position to a multiracial social context, American Sociological Review 1996, 61, 951-972. BOONE, S. en VAN HOUTTE, M., Sociale ongelijkheid bij overgang van basis- naar secundair onderwijs. Eindrapport van het OBPWO-project 07.03, 2010. BOONE, S. en VAN HOUTTE, M., Urban rural differences in educational choice: A matter of local labour market conditions?, Paper presented at the International Sociological Association Midterm conference, Tampa (FL), 2012. BOONE, S. en VAN HOUTTE, M., Why are teacher recommendations at the transition from primary to secondary education socially biased? A mixed-meth- ods research, British Journal of Sociology of Education 2013a, 34, 20-38. BOONE, S. en VAN HOUTTE, M., In search of the mechanisms conducive to class differentials in educational choice: a mixed method research, The Sociological Review 2013b, in press. BORMAN, G.D. en DOWLING, M., Schools and Inequality: A Multilevel Analysis of Coleman s Equality of Educational Opportunity Data, Teachers College Record 2010, 112, 1201-1246. BOURDIEU, P., Intellectual field and creative project in F.D. YOUNG (ed.), Knowledge and control: new directions for the sociology of education, London, Collier Maxmillan, 1971, 61-88. CHAVOUS, T.M., BERNAT, D.H., SCHMEELK-CONE, K., CALDWELL, C.H., KOHN-WOOD, L. en ZIM- MERMAN, M.A., Racial identity and academic attainment among African American adolescents, Child Development 2003, 74, 1076-1090. DEMANET, J., AGIRDAG, O. en VAN HOUTTE, M., Etnische schoolsamenstelling en sociaal kapitaal. Een onderzoek naar de effecten van etnische concentratie en heterogeniteit op verbondenheid met vrienden, leerkrachten en de school bij autochtone en allochtone leerlingen in J. DRONKERS, Goede bedoelingen in het onderwijs: kansen en missers, Amsterdam, Amsterdam University Press, 2011, 105-131. DITTON, H., KRÜSKEN, J. en SCHAUENBERG, M., Bildungsungleichheit - der Beitrag von Familie und Schule, Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 2005, 8, 285-304. DURU-BELLAT, M. en MINGAT, A., Multi-level classrooms in French secondary schools: the perverse effects of a supposedly equalitarian practice, Revue Française de Sociologie 1997, 38, 759-789. ELCHARDUS, M., KAVADIUS, D. en SIONGERS, J., Instroom of school? De invloed van scholen en andere socialisatievelden op de houdingen van de leerlingen, Mens & Maatschappij 1999, 74, 250-268. ELCHARDUS, M. en SIONGERS, J., Racisme, een kwestie van smaak? Een onderzoek bij jongeren uit het 4e en 6e secundair onderwijs in Vlaanderen, Sociologische Gids 2003, 50, 259-284. ELLISON, C.G. en POWERS, D.A., The contact hypothesis and racial attitudes among Black Americans, Social Science Quarterly 1994, 75, 385-400. EVERGETI, V., Discrimination and reaction: the practical constitution of social exclusion, Symbolic Interaction 2011, 34, 377-397. 338

FOSTER, P., GOMM, R. en HAMMERSLEY, M., Constructing educational inequality, London/Washington D.C., Falmer Press, 1996. FRANKENBERG, R., White women, race matters: The social construction of whiteness, London, Routledge, 1993. GLASER, B.G. en STRAUSS, A., The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, New York, Aldine de Gruyter, 1967. JACKMAN, M.R. en CRANE, M., Some of my best friends are Black : Interracial friendship and Whites racial attitudes, The Public Opinion Quarterly 1986, 50, 459-486. JANMAAT, J.G., Ethno-racial diversity and social capital in English schools, Educational Practice and Theory 2009, 31, 21-55. JANMAAT, J.G., The effect of classroom diversity on tolerance and participation in England, Sweden and Germany, Journal of Ethnic and Migration Studies 2012, 38, 21-39. LONGSHORE, D., Race Composition and White Hostility - A Research Note on the Problem of Control in Desegregated Schools, Social Forces 1982, 61, 73-78. OGBU, J.U., Minority status, oppositional culture, & schooling, New York/London, Routledge, 2008. OPDENAKKER, M.-C. en HERMANS, D., Allochtonen in en doorheen het onderwijs: cijfers, oorzaken en verklaringen in SIERENS, S., VAN HOUTTE, M., LOOBUYCK, P., DELRUE, K. en PELLERIAUX, K. (eds.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving, Gent, Academia Press, 2006, 33-66. PETTIGREW, T.F. en TROPP, L.R., A meta-analytic test of intergroup contact theory, Journal of Personality and Social Psychology 2006, 90, 751-783. PETTIGREW, T.F., TROPP, L.R., WAGNER, U. en CHRIST, O., Recent advances in intergroup contact theory, International Journal of Intercultural Relations 2011, 35, 271-280. QUILLIAN, L., Prejudice As A Response to Perceived Group Threat - Population Composition and Anti- Immigrant and Racial Prejudice in Europe, American Sociological Review 1995, 60, 586-611. ROSENBAUM, J.E., Making inequality: the hidden curriculum of high school tracking, New York, Wiley, 1976. STEVENS, P.A.J., Exploring the importance of tea chers institutional structure on the development of teachers standards of assessment in Belgium, Sociology of Education 2007, 80, 314-329. STEVENS, P.A.J., Exploring pupils perceptions of teacher racism in their context: A case study of Turkish and Belgian vocational education pupils in a Belgian school, British Journal of Sociology of Education 2008, 29, (2), 175-187. STEVENS, P.A.J., Pupils perspectives on racism and differential treatment by teachers: on stragglers, the ill and being deviant, British Educational Research Journal 2009, 13, 1-18. STEVENS, P.A.J. en VAN HOUTTE, M., National context and teacher adaptations: exploring teacher adaptations to disadvantaged students in English and Belgian secondary schools, Educational Evaluation and Policy Analysis 2010, 33, 59-75. STEVENS, P.A.J. en VERMEERSCH, H., Streaming in Flemish secondary schools: exploring teachers perceptions of and adaptations to students in different streams, Oxford Review of Education 2010, 36, 267-284. TIMMERMAN, C., Cultural practices and ethnicity: diversifications among Turkish young women, International Journal of Educational Research 1995, 23, 23-32. VANDERHEYDEN, A. en VAN TRIER, W., Sociale afkomst, onderwijs en maatschappelijke positie van Vlaamse jongeren bij begin van de loopbaan in J. VRANKEN et al., Armoede en Sociale Uitsluiting, Jaarboek 2008, Leuven, Acco, 2008. VANHOUTTE, B. en HOOGHE, M., Do diverse geographical contexts lead to diverse friendship networks? A multilevel analysis of Belgian survey data, International Journal of Intercultural Relations 2012, 36, 343-352. VAN HOUTTE, M., Tracking effects on school achievement: A quantitative explanation in terms of the academic culture of school staff, American Journal of Education 2004, 110, 354-388. VAN HOUTTE, M. en STEVENS, P.A.J., School Ethnic Composition and Students Integration Outside and Inside Schools in Belgium, Sociology of Education 2009, 82, 217-239. VAN HOUTTE, M. en STEVENS, P.A.J., The culture of futility and its impact on study culture in technical/ vocational schools in Belgium, Oxford Review of Education 2010, 36, 23-43. VANNEMAN, R.D. en PETTIGREW, T.F., Race and relative deprivatin in the Urban United States, Race 1972, 13, 461-486. ZUBRINSKY, C.L. en BOBO, L., Prismatic Metropolis: Race and residential segregation in the city of the angels, Social Science Research 1996, 25, 335-374. 339