BAMA-TRANSITIES DE INVOERING VAN HET BACHELOR- MASTERSTELSEL IN HET WO EN HBO 2003 15
INHOUDSOPGAVE 1 INLEIDING EN ACHTERGROND 5 1.1 Achtergrond van het onderzoek 5 1.2 De inspectiemonitor 6 1.3 Opbouw van het rapport 8 2 DE ONDERWIJSVERNIEUWING 9 2.1 De registratie 9 2.2 De fasering 12 2.3 De motieven 13 2.4 De verwachtingen 16 2.5 Onderwijsinhoudelijke vernieuwingen 17 2.5.1 Algemeen 17 2.5.2 Verbreding of verdieping? 18 2.5.3 De rol van lectoren en kenniskringen in het HBO 22 2.5.4 Internationalisering 24 2.6 Vernieuwingen in het onderwijsproces 25 2.6.1 Algemeen 25 2.6.2 Semestersysteem en european credit transfer system (ECTS) 25 2.6.3 Instroom, doorstroom, uitstroom 28 2.6.4 Begeleiding 30 2.6.5 Propedeuse en bindend studieadvies 31 2.6.6 De werkvormen 33 2.7 Vernieuwing en knelpunten 34 3 HET INVOERINGSPROCES 40 3.1 De aansturing 40 3.2 Interne betrokkenheid 44 3.2.1 Studenten 44 3.2.2 Docenten 46 3.3 Externe betrokkenheid 48 3.3.1 Het werkveld 48 3.3.2 Samenwerking met andere instellingen algemeen 49
3.3.3 Initiatieven voor samenwerking vanuit hogescholen 50 3.3.4 Initiatieven voor samenwerking vanuit universiteiten 52 3.4 Voorlichting 53 3.5 Overgangsregelingen 56 4 CONCLUSIES EN DISCUSSIE 60 4.1 Samenvatting 60 4.1.1 Veranderingen in het hoger onderwijs 60 4.1.2 Het invoeringsproces 63 4.2 Kansen en bedreigingen met betrekking tot de invoering van BaMa 65 4.2.1 Kansen en bedreigingen met betrekking tot de veranderingen 65 4.2.2 Kansen en bedreigingen met betrekking tot het invoeringsproces 69 4.3 Nader onderzoek 71 LITERATUUR 73 BIJLAGE(N) BIJLAGE I 75 BIJLAGE II 77 BIJLAGE III 81 DANKWOORD 83
1 INLEIDING EN ACHTERGROND 1.1 Achtergrond van het onderzoek In de Verklaring van Bologna (1999), die door 26 Europese onderwijsministers is ondertekend, is het streven opgenomen om het hoger onderwijs op te zetten in een twee cyclimodel: 'undergraduate' (bachelor) en 'graduate' (master). Daarbij staat centraal dat niet de duur van de opleiding, maar het behaalde eindniveau het criterium voor de internationale vergelijkbaarheid van opleidingen is. Deze verklaring was de aanleiding voor de invoering van het bachelor-master (BaMa)stelsel in Nederland. Doel van deze stelselwijziging is, zoals aangegeven in de notitie 'Naar een open hoger onderwijs' (OCenW, 2000), in de komende tien jaar te komen tot één Europese hoger onderwijsruimte door middel van bevordering van de mobiliteit in het hoger onderwijs, de internationalisering van het hoger onderwijs en het verstevigen van de positie van HO-afgestudeerden op de (internationale) arbeidsmarkt. Ondanks dat de mogelijkheid bestond, volgens de Verklaring van Bologna, om tot 2009 het bachelor-mastersysteem in te voeren, zijn de meeste hogescholen en universiteiten reeds in september 2002, direct na aanname van de Wet in juni 2002, officieel begonnen met het aanbieden van bachelor- en/of masteropleidingen (Wet van 6 juni 2002, Staatsblad 2002, stb. 303). De overgangs- en invoeringsbepalingen van deze wet betreffende de invoering van de BaMa-structuur in het hoger onderwijs zijn opgenomen in hoofdstuk17a, Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek (WHW). Daarin wordt onder meer toegelicht dat met betrekking tot het wetenschappelijk onderwijs alle ongedeelde opleidingen 'oude stijl' tijdelijk gehandhaafd worden als opleidingen in afbouw. Het tijdstip van beëindiging van de ongedeelde opleidingstructuur wordt zodanig bepaald dat ingeschreven studenten en extraneï de opleiding binnen een redelijke tijd kunnen voltooien. Vanaf 2002 geldt dat instellingsbesturen die voornemens zijn in een bepaald studiejaar de BaMa-structuur in te voeren, een bacheloropleiding van ten hoogste 180 ECTS en zonodig een of meer daarop aansluitende masteropleidingen kunnen instellen. De studielast van een masteropleiding in het wetenschappelijk onderwijs bedraagt, op enkele uitzonderingen na, 60 ECTS. Daarbij dient het aantal in te stellen masteropleidingen kleiner of gelijk te zijn aan het aantal afstudeerrichtingen dat op 31 augustus 2002 in de onderwijs- en examenregeling van de opleiding in het wetenschappelijk onderwijs was beschreven (artikel 17a. 2, lid 2, WHW). Met betrekking tot het verloop van de overgangs- en invoeringsbepalingen binnen het hoger beroepsonderwijs worden de opleidingen in het hoger beroepsonderwijs, waarvan de studielast op 31 augustus 2002 168 studiepunten 'oude stijl' bedroeg, met ingang van 1 september 2002 van rechtswege omgezet naar bacheloropleidingen (artikel 17a.10, lid 1, WHW). Van de nieuwe bacheloropleidingen (zoals bedoeld in artikel 7.3a, lid 2, onder a, WHW) bedraagt de studielast 240 studiepunten ECTS. De afspraak om het bachelor-mastersysteem in te voeren is in Europees verband gemaakt. De invulling verschilt echter sterk per land. Nederland onderscheidt zich van de meeste ander Europese landen door het in stand houden van het binaire stelsel (HBO en WO), door het - in ieder geval voorshands - niet bekostigen van het grootste deel van de HBO-masteropleidingen en door het feit dat de meeste 5
(WO-)masteropleidingen éénjarig zijn. Daarmee is de vraag naar de uitwerking van het BaMa-stelsel en de wijze waarop dit ingevoerd wordt niet alleen in Nederland aan de orde, maar ook in internationaal verband actueel. 1.2 De inspectiemonitor De Inspectie van het Onderwijs onderzoekt, op verzoek van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (OCenW), de invoering van het bachelor-masterstelsel in het Nederlandse hoger onderwijs. Zij voert hiertoe de komende jaren, in ieder geval tot en met het jaar van de voorziene evaluatie van de BaMa-wet in 2007, een reeks studies uit die tezamen de BaMa-monitor vormen. Deze monitor heeft tot doel inzicht te verkrijgen in de manier waarop het invoeringsproces verloopt, in kansen en bedreigingen met betrekking tot de beoogde doelstellingen en in de effecten voor de kwaliteit van het hoger onderwijs. De BaMa-monitor kent een looptijd van enkele jaren en bestaat uit een reeks studies van verschillend karakter ('multi-method'-aanpak). In de eerste fase van dit onderzoek ligt de nadruk op de veranderingen als gevolg van BaMa en op het invoeringsproces. Immers, bij een zo grote stelselwijziging is het de vraag of de overgang vloeiend en soepel gemaakt kan worden. De centrale onderzoeksvragen in deze eerste fase van de monitor zijn: Wat is er veranderd als gevolg van de invoering van het nieuwe stelsel? Hoe verloopt het invoeringsproces? Deze twee vragen staan ook in dit rapport centraal. Inhoudelijk wordt hierbij zoveel mogelijk aansluiting gezocht bij de waarderingskaders van de Inspectie Hoger Onderwijs (en daarmee indirect de beoordelingskaders van de HBO-raad en VSNU). De ordelijkheid van de invoering van het BaMa-stelsel heeft eerder centraal gestaan in een expertmeeting van de inspectie. Tijdens deze expertmeeting zijn door experts (afkomstig van OCenW, de HBO-raad, de VSNU, de LSVb, de ISO en enkele hogescholen en universiteiten) voorwaarden geformuleerd waaraan een ordelijke transitie moet voldoen (zie Inspectie van het Onderwijs, 2002; De Wolf en Scheele, 2003). De voorwaarden die door tenminste de helft van de experts van belang geacht werden, zijn: Goede voorlichting aan studenten. Goede voorlichting aan interne en externe stakeholders. Objectieve, duidelijke en doelgerichte informatievoorziening voor zowel vragers als aanbieders. Duidelijke wettelijke kaders. Richtinggevend beleid voor de invoering van het BaMa-stelsel. Duidelijkheid over de bekostiging. Duidelijke en heldere kaders voor (het niveau van) de verworven kennis en competenties van opleidingen. Studenteninvloed bij curriculumwijzigingen. Herkenbaarheid in diplomastructuur. Goede aansluiting tussen vooropleiding (VO/MBO) en bachelor. Relevante voorkennis als instroomcriterium. 6
Duidelijkheid over erkenning van modules en leereenheden bij andere opleidingen en instellingen. Flexibiliteit tussen opleidingen en binnen opleidingen. Selectie, oriëntatie en verwijzing, zowel aan het begin van de studie als bij afsluiting van de bachelorfase. Goede aansluiting tussen bachelor en master (ook HBO-WO). Gevarieerd opleidingenpalet masteropleidingen. Goede aansluiting met het beroepenveld (voor zowel bachelor als master). Bij het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag vormen deze voorwaarden belangrijke referentiepunten. Het onderzoeksdesign In dit rapport worden de resultaten besproken van een tweetal studies, een kwantitatief vragenlijstonderzoek en een meer kwalitatieve praktijkstudie. Het vragenlijstonderzoek is een jaarlijks terugkerend onderdeel van de BaMa-monitor. In het voorjaar 2003 heeft er een eerste meting plaatsgevonden. Hierbij zijn de opleidingsverantwoordelijken van alle bachelor- en masteropleidingen in het Nederlandse hoger onderwijs gevraagd een vragenlijst in te vullen. Een zelfde verzoek is gegaan naar contactpersonen op instellingsniveau. Het onderzoek is uitgevoerd in samenwerking met het IOWO en de vragenlijsten zijn via het internet afgenomen. De vragen in de vragenlijst zijn vooral bedoeld om een representatief landelijk beeld te krijgen van de belangrijkste veranderingen en enkele kenmerken van het invoeringsproces. Dit rapport betreft de antwoorden van een kleine duizend opleidingsverantwoordelijken van bachelor- of masteropleidingen die in het huidige studiejaar actief worden aangeboden. Oorspronkelijk waren voor veertienhonderd bachelor- en masteropleidingen verzoeken om deelname verzonden. Bij zo'n 65 procent van de opleidingen is dus ook daadwerkelijk een ingevulde vragenlijst ingestuurd (voor een overzicht naar type opleiding, zie bijlage I). Een deel van de non-respons is te verklaren uit het feit dat een deel van de opleidingen in het studiejaar 2002/2003 (nog) niet actief werd aangeboden. Verder zijn ook de niet-actieve opleidingen, waarvoor wel een vragenlijst is ingevuld, niet in de analyses meegenomen. In aanvulling op het vragenlijstonderzoek, heeft de inspectie onderzoek uitgevoerd bij acht instellingen. Dit onderzoek (de praktijkstudie) diende vooral om een meer gedetailleerd beeld te verkrijgen van de veranderingen en het invoeringsproces bij instellingen en opleidingen. Bij de keuze voor de instellingen is gestreefd naar een spreiding van de hoger onderwijsinstellingen naar wetenschappelijk en hoger beroepsonderwijs, bekostigde en aangewezen instellingen, grote en kleine instellingen en instellingen in de randstad en in de regio. Tijdens ieder bezoek is, zowel op instellings- als opleidingsniveau, gesproken met het management, beleidsmedewerkers, docenten en studenten. Verdere details over de onderzoeksopzet, vraagstellingen en uitvoering van het vragenlijstonderzoek en de praktijkstudie staan vermeld in de bijlagen I en II 7
1.3 Opbouw van het rapport Deze studie bespreekt de resultaten van zowel het vragenlijstonderzoek, als de praktijkstudie. Allereerst wordt, in hoofdstuk 2, ingegaan op de vernieuwing. Om welke aantallen gaat het, in hoeverre verloopt de invoering gefaseerd en wat waren de motieven? Daarna volgt de onderwijsinhoudelijke vernieuwing: wat is er veranderd in de curricula? Het hoofdstuk wordt afgesloten met veranderingen in het onderwijsproces, zoals aanpassing in de werkvormen en de invoering van ECTS. In hoofdstuk 3 wordt het vernieuwingsproces beschreven: hoe wordt het proces aangestuurd, welke interne en externe actoren zijn hierbij betrokken en hoe zit het met voorlichting aan en overgangsregelingen voor studenten? Hoofdstuk 4 bevat de samenvatting en conclusies. De conclusies onderscheiden enkele algemene zaken en kansen en bedreigingen voor de toekomst. Afgesloten wordt met de agenda van zaken die ook de komende jaren aandacht behoeven. 8
2 DE ONDERWIJSVERNIEUWING 2.1 De registratie Er is een groot verschil tussen het HBO en het WO in de invoering van het bachelormasterstelsel. Het CROHO In tabel 2.1 staat een overzicht van de aantallen WO- en HBO-opleidingen zoals deze zijn opgenomen in het Centraal Register Opleidingen Hoger Onderwijs (CROHO) van de afgelopen studiejaren (het CROHO 2001/2002, 2002/2003 en 2003/2004). Er is hierbij een onderscheid gemaakt tussen bachelor- en masteropleidingen en overige (niet BaMa-)opleidingen. Tabel 2.1: totaal aantal geregistreerde opleidingen in de CROHO-bestanden van de studiejaren 2001/2002, 2002/2003 en 2003/2004 Aantal geregistreerde opleidingen CROHO 2001/2002 Aantal geregistreerde opleidingen CROHO 2002/2003 Aantal geregistreerde opleidingen CROHO 2003/2004 HBO-bachelor 1534 1616 HBO-overig 1991 290 274 HBO-totaal 1991 1824 1890 WO-bachelor 390 435 WO-master 258 857 WO-overig 835 826 826 WO-totaal 835 1474 2118 Totaal 2826 3298 4008 Bron: CROHO 2001/2002 (december 2001), CROHO 2002/2003 (december 2002) en CROHO 2003/2004 (juli 2003) In de CROHO-registratie van 2001/2002 stonden 1991 HBO-opleidingen geregistreerd. In de CROHO-registratie van 2002/2003, direct na de invoering van het BaMa-stelsel, staan 1824 HBO-opleidingen geregistreerd. Dit zijn 1534 bacheloropleidingen en 290 niet-bacheloropleidingen. Deze laatste groep bevat in de eerste plaats kort-hbo. Bij Koninklijk besluit (staatsblad 2003, 176) is vastgesteld dat deze HBO-opleidingen op uiterlijk 1 januari 2008 moeten zijn afgebouwd. In de tweede plaats bestaat deze groep uit voortgezette opleidingen, die nog een plaats in de bachelor-masterstructuur moeten krijgen. In het meest recente CROHO (het CROHO 2003/2004) is het aantal niet-bama-opleidingen nog iets afgenomen en het aantal bacheloropleidingen toegenomen van 1534 tot 1616. Concluderend kunnen we stellen dat, voor het HBO, vrijwel alle opleidingen met ingang van het studiejaar 2002/2003 zijn omgezet in bacheloropleidingen. De uitzondering hierop vormen het kort-hbo en 9
de voortgezette opleidingen. Verder zijn er in het huidige studiejaar, geen HBOmasteropleidingen in de CROHO-registratie opgenomen. In het WO staat in het CROHO 2002/2003 een veel kleiner deel van de opleidingen als bachelor- of masteropleiding geregistreerd. Van de 1474 geregistreerde WOopleidingen zijn er 390 bachelor- en 258 masteropleidingen. Vergelijken we de CROHO-registratie van het huidige studiejaar met de CROHO-registratie 2001/2002, dan blijkt dat de omschakeling in het WO totaal anders is verlopen dan in het HBO. In het oude registratiebestand (CROHO 2001/2003) stonden namelijk 835 WOopleidingen geregistreerd, terwijl er in het CROHO 2002/2003 in totaal 1474 WOopleidingen staan opgenomen. Dit impliceert niet dat het aantal opleidingen bijna is verdubbeld, maar dat bij de registratie van opleidingen in het WO meerdere soorten opleidingen (al dan niet tijdelijk) naast elkaar bestaan. Zo blijft van een WO-opleiding die is overgegaan naar een bacheloropleiding, de oude registratie tijdelijk gehandhaafd. Studenten behouden namelijk voorlopig het recht aan deze opleiding af te studeren en bij veel WO-opleidingen worden de latere studiejaren van oude opleidingen, door een gefaseerde invoering, nog aangeboden. Overigens wordt, zodra een bacheloropleiding in het CROHO wordt geregistreerd, bij de oude WO-opleiding wel opgenomen dat deze 'in afbouw' is. Een tweede reden voor de toename in de registratie van WO-opleidingen betreft de aparte registratie van bachelor- en masteropleidingen. Waar voorheen voor één WO-opleiding een enkele registratie bestond, zal deze in de toekomst veelal uit een bacheloropleiding en tenminste één masteropleiding bestaan. Uit tabel 2.1 is verder af te lezen dat, in het WO, in totaal 390 bachelor- en 258 masteropleidingen in de CROHO-registratie 2002/2003 staan opgenomen. Dit is aanzienlijk minder dan de 835 WO-opleidingen uit het studiejaar voor de invoering van het BaMa-stelsel. Dit wil echter niet zeggen dat maar een klein deel van de WOopleidingen is overgaan naar het BaMa-stelsel. De registratiesystematiek maakt het helaas lastig te bepalen hoeveel procent van de WO-opleidingen het BaMa-stelsel al hebben ingevoerd. Indien we het totaal aantal bacheloropleidingen delen door het aantal bacheloropleidingen plus de WO-opleidingen die niet in afbouw zijn, komen we op 82 procent. De opleidingen in het WO waar BaMa nog niet is ingevoerd, zijn voornamelijk universitaire lerarenopleidingen (ULO's). Deze opleidingen hebben een opleidingsduur van een jaar en vallen voorlopig niet verplicht binnen de BaMastructuur (zie artikel 17a.2b, WHW). Daarnaast waren in het studiejaar 2002/2003 op een aantal universiteiten de medische opleidingen nog niet overgegaan naar het BaMa-stelsel, evenals enkele filosofieopleidingen en incidenteel een andere opleiding. In het meest recente CROHO (het CROHO 2003/2004) zien we dat het aantal WObacheloropleidingen iets is toegenomen ten opzichte van het jaar daarvoor (tot 435). Opvallender is echter dat het aantal geregistreerde WO-masteropleidingen veel groter is geworden. Waren dit er in het CROHO 2002/2003 nog 258, in het nieuwe CROHO gaat het om 857 opleidingen. Concluderend kunnen we dan ook stellen dat, in het WO, de meeste bacheloropleidingen in het studiejaar 2002/2003 zijn gestart en dat de ontwikkeling van de masteropleidingen hierop aansluit. Een aanzienlijk deel van de masteropleidingen start met ingang van het studiejaar 2003/2004 (en mogelijk later). CROHO en CRIHO De exacte interpretatie van CROHO-registratiebestanden is lastig. Het CROHO bevat het erkende onderwijs dat gegeven mag worden, en niet het daadwerkelijk gegeven onderwijs. Er staan dan ook meer opleidingen geregistreerd dan actief worden 10
aangeboden. Momenteel is een adviesgroep CROHO actief om dergelijke 'overinschrijvingen' in het CROHO-bestand te minimaliseren, onder andere door de recente koppeling aan de instroomwijzer van de Informatie Beheer Groep (IBG). Hiermee wordt de registerfunctie van het CROHO versterkt en kan het CROHO steeds beter als basis voor andere registratiebestanden in het hoger onderwijs dienen. Voor het CROHO 2002/2003 hebben we gekeken of de aantallen opleidingen uit tabel 2.1 ook actief worden aangeboden, dat wil zeggen of er daadwerkelijk studenten staan ingeschreven. We hebben hiervoor het CROHO 2002/2003 gekoppeld aan het CRIHO (de Centrale Registratie van Inschrijvingen in het Hoger Onderwijs). Overigens bevat het CRIHO alleen inschrijvingen in de bekostigde opleidingen. De koppeling van de CROHO- en CRIHO-bestanden leverde in eerste instantie een overzicht van 29 opleidingen die niet in het CROHO zijn opgenomen, maar waar wel studenten staan ingeschreven. Voor een groot deel betrof dit opleidingen die afgebouwd waren, maar waar in het studiejaar 2002/2003 nog enkele studenten stonden ingeschreven. Deze studenten hebben de gelegenheid gekregen de opleiding af te maken. Inmiddels zijn bij de helft van deze opleidingen de studentinschrijvingen in het CRIHO ten einde. Verder was, bij enkele opleidingen, in het studiejaar 2002/2003 de status onduidelijk. Mede daarom stonden deze opleidingen niet in het CROHO 2002/2003 geregistreerd, maar zijn ze over het algemeen wel weer opgenomen in het CROHO 2003/2004. Tot slot zijn er nog enkele opleidingen die in het CRIHO een andere code hebben dan in het CROHO. De inschrijving in het CRIHO moet hier door de instelling nog worden aangepast. Tabel 2.2: aantal actief aangeboden bekostigde opleidingen uit het CROHO 2002/2003 Opleidingen CROHO 2002/2003 CROHO en CRIHO 2002/2003 HBO-bachelor 1534 991 HBO-overig 290 145 HBO-totaal 1824 1136 WO-bachelor 390 368 WO-master 258 111 WO-overig 826 798 WO-totaal 1474 1277 Totaal 3298 2413 Bron: CROHO 2002/2003, CRIHO 2002/2003 In tabel 2.2 staan de aantallen ingeschreven (bekostigde) opleidingen uit het CROHO waar volgens het CRIHO ook studenten staan ingeschreven. Opvallend is dat met name het aantal actief aangeboden (bekostigde) WO-masters in het studiejaar 2002/2003 veel geringer is dan het aantal geregistreerde masteropleidingen. Overige opmerkingen Een laatste opmerking betreft de betrouwbaarheid en volledigheid van de registratiebestanden. Conclusies gebaseerd op deze bestanden moeten met de nodige voorzichtigheid worden gepresenteerd. 11
Met betrekking tot de volledigheid is het spijtig dat het CROHO geen volledig inzicht levert in welke opleidingen overgaan in andere opleidingen, en hoe afzonderlijke bachelor- en masteropleidingen zich tot elkaar verhouden. Doordat de IBG bij de registratie afhankelijk is van de aanvragen van de instellingen, kunnen de mogelijkheden die hier bij de keuze van coderingen voor bestaan, niet benut worden. Zo had het voor de hand gelegen direct aansluitende bachelor- en masteropleidingen (met uitzondering van bacheloropleidingen met een eigen doorstroommaster) van vergelijkbare codes te voorzien. Omdat de instellingen echter bepalend zijn bij de vaststelling van de codering, gebeurt dit in het ene geval wel en in het andere geval niet. Daarnaast zou het wenselijk zijn dat het CROHO informatie oplevert over welke masteropleidingen studenten (in ieder geval) kunnen volgen na een bacheloropleiding. Deze doorstroominformatie zou een mooie nieuwe functie zijn voor het CROHO. De betrouwbaarheid van de centrale registerbestanden is ook een bron van zorg. Zo is er sprake van ongewenste discrepantie tussen het CRIHO en het CROHO 2002/2003 en tussen de CROHO-bestanden van twee opeenvolgende jaren (2002/2003 en 2003/2004). De discrepanties tussen de verschillende bestanden bleken over het algemeen veroorzaakt te worden door verschillen in einddata van opleidingen of door aanpassing van coderingen. Problematisch hierbij is dat de inhoud van het CROHO grotendeels afhankelijk is van de input van instellingen. De IBG voert slechts een marginale toets uit en weigert alleen opname indien dit in strijd is met de wet. Verder zijn we, in het CROHO 2002/2003, in een enkel geval tegen foutieve coderingen of administratieve omissies aangelopen. Concluderend kunnen we stellen dat, mogelijk door de invoering van BaMa, het CROHO-bestand 2002/2003 niet voor de volle honderd procent betrouwbaar is. Het afwijkingspercentage is zeer beperkt, maar omdat het CROHO en CRIHO het kadaster vormen van hoger onderwijsinstellingen en daarmee de basis zijn voor erkenning, civiel effect en aanspraken op studiefinanciering, acht de inspectie ook een zeer gering afwijkingspercentage bezwaarlijk. Verdere naspeuringen over de discrepanties zijn aanbevolen. Daarnaast is het, met het oog op de transparantie en flexibiliteit van het stelsel, een gemiste kans dat er geen strakke coderingssystematiek is gehanteerd die het mogelijk maakt op elkaar aansluitende bachelor- en masteropleidingen te identificeren en vergelijkingen met voorgaande jaren mogelijk te maken. Het advies is dan ook te onderzoeken hoe inconsistenties in de toekomst voorkomen kunnen worden en welke maatregelen genomen moeten worden om de registerfunctie van het CROHO te optimaliseren. 2.2 De fasering De fasering van de invoering van BaMa verschilt sterk tussen het HBO en het WO. In het HBO is er sprake van een integrale omzetting, dat wil zeggen dat de opleidingen (van rechtswege) in één keer zijn omgezet in bacheloropleidingen. In het WO is er veeleer sprake van een gefaseerde overgang per jaar. De inspectie heeft de opleidingsverantwoordelijken van de bachelor- en masteropleidingen in het WO dan ook de vraag voorgelegd wanneer de verschillende studiejaren binnen het BaMastelsel voor het eerst worden aangeboden (zie tabel 2.3). 12
Tabel 2.3: de eerste keer dat de diverse studiejaren van de opleidingen worden aangeboden Totaal WO-ba WO-ma N percentage N percentage N percentage 2000 september 15 4 15 6 2002 augustus 28 8 5 2 23 22 september 286 85 204 88 82 77 oktober 1 0 1 1 onbekend augustus 3 1 3 1 september 4 1 4 2 weet niet 1 0 1 0 Totaal 338 100 232 100 106 100 Uit tabel 2.3 kan worden afgeleid dat bij 90 procent van de WO-bacheloropleidingen die op dit moment actief worden aangeboden, het eerste jaar is gestart bij aanvang van het studiejaar 2002/2003. Daarnaast is 6 procent van de bacheloropleidingen al eerder gestart, namelijk per september 2000. Verder zijn alle huidige WOmasteropleidingen bij aanvang van het huidige studiejaar van start gegaan. In het vragenlijstonderzoek is ook gevraagd wanneer de latere studiejaren voor het eerst worden aangeboden. Hieruit blijkt dat bij ongeveer eenderde deel van de opleidingen sprake is van een integrale omzetting, dat wil zeggen dat direct alle studiejaren worden aangeboden. Het grootste deel van de opleidingen (zo'n 60 procent) gaat daarentegen gefaseerd over, dat wil zeggen dat ieder studiejaar een nieuw jaar van de BaMa-opleiding start. De uitwerking van de WO-bacheloropleidingen verkeert in een vergevorderde fase, zo bleek uit de praktijkstudie. In de uitgewerkte OER-en en studiegidsen is over het algemeen aandacht voor de inhoud van de modules, de ingangseisen voor de modules, het aantal studiepunten, de studiebegeleiding en de herkansingsregelingen. 2.3 De motieven Aan de opleidingen en het centrale niveau van de instelling is gevraagd in welke mate verschillende factoren richtinggevend zijn geweest bij het vormgeven van bachelormaster. De resultaten hiervan staan de in de onderstaande figuren weergegeven, waarvan de eerste betrekking heeft op het opleidingsniveau en de tweede op het instellingsniveau. 13
Figuur 2.1: richtinggevende aspecten voor de opleiding bij de vormgeving van het bachelor-masterstelsel (percentage van opleidingsniveau) w et- en regelgeving 85 89 86 universit./hogeschoolrichtlijnen 86 91 64 eisen vanuit arbeidsmarkt 54 75 75 eisen vanuit inhoud vakgebied 85 88 58 accreditatie 49 68 62 facultaire richtlijnen 82 91 35 bekostigingsaspecten 56 68 33 hbo-instellingen 13 39 35 Nederlandse zusterfac./univ. 33 54 16 buitenl. zusterfacult./instel. 8 9 WO-Ba WO-Ma HBO-Ba Figuur 2.2: richtinggevende aspecten voor de instelling bij de vormgeving van het bachelor-masterstelsel (in percentages van opleidingsniveau). Vermeld zijn de getotaliseerde percentages 'richtinggevend' en 'zeer richtinggevend' w et- en regelgeving 89 accreditatie 61 69 gestelde invoeringstermijnen 28 62 noodzaak vernieuw ing opleidingen 56 54 bevorderen flexibiliteit 67 44 eisen vanuit inhoud vakgebieden 39 49 eisen vanuit arbeidsmarkt 17 54 Europese harmonisering 39 38 bevorderen intern. mobiliteit 61 30 bevorderen instroom buitenl. stud. 78 20 bekostiging 39 26 initiatieven (andere) universiteiten 28 23 internationale concurrentie 56 15 initiatieven (andere) hogescholen 21 reguleren studenteninstroom 22 13 84 WO HBO 14
Opmerkelijk hierbij is de aanleiding 'wet- en regelgeving'. Het is zonder meer de meest genoemde factor, terwijl met name de universiteiten al voorbereidingen troffen voor de invoering voordat de BaMa-wet in het parlement werd behandeld. Een hogere score van de factor 'eisen vanuit de arbeidsmarkt' en/of de factor 'eisen vanuit de inhoud van het vakgebied' was dan ook meer voor de hand liggend geweest. Uit de praktijkstudie blijkt dat de Colleges van Bestuur van de vier bezochte universiteiten, al ruim voordat er op landelijk niveau wettelijke besluiten zijn genomen, hebben geïnventariseerd wat BaMa voor hun opleidingen zou kunnen betekenen. Het vernieuwingsbeleid van de Colleges van Bestuur dat op grond van deze inventarisatie is vastgesteld, is uitgewerkt in algemene richtlijnen voor de opleidingen. De vernieuwingen zijn veelal niet op zichzelf staand, maar spelen in op al eerder in gang gezette veranderingen of plannen daartoe. De Colleges van Bestuur zien de invoering van BaMa als een goede aanleiding om het onderwijs te vernieuwen met het oog op de profilering van de universiteit, zowel nationaal als internationaal. Ook drie van de bezochte hogescholen waren al ruim voordat de BaMa-wet in het parlement werd aanvaard, begonnen met de invoering van het nieuwe stelstel. Men was zelfs al bezig met de invulling van nieuwe (HBO-master)opleidingen en op een aantal opleidingen lagen de voorlichtingsfolders met de aankondigingen al gereed. Toen uiteindelijk bleek dat de masteropleidingen aan het HBO, althans voorlopig, niet zouden worden bekostigd, leidde dit in veel gevallen tot het uitstellen van het veranderingsproces. Inhoudelijk lijkt er bij de bezochte hogescholen dan ook op het eerste gezicht weinig veranderd. Toch zijn er wel degelijk allerlei nieuwe ontwikkelingen gaande, waaruit blijkt dat de hogescholen aandacht hebben voor het nieuwe stelsel en hier rekening mee houden bij de vernieuwingen in de opleidingen. Zo is er een breed gedeelde mening van de Colleges van Bestuur dat de opleidingen door de invoering van BaMa een nieuwe impuls krijgen door de discussies over onder meer internationalisering en het niveau van de opleidingen. Verder is er een aantal vernieuwingen dat duidelijk direct gerelateerd is aan de invoering van het nieuwe stelsel, zoals de omzetting van studiepunten in het European Credit Transfer System (ECTS), het Engelstalig diplomasupplement en het instellen van kenniskringen, waarop verder in dit rapport dieper wordt ingegaan. Vele vernieuwingen, zoals de invoering van het onderwijskundig concept 'leren leren' en een op competenties gerichte leeromgeving zijn evenwel vaak onderdeel van het reguliere vernieuwingsproces en worden niet direct gerelateerd aan de BaMa-invoering. Opvallend is voorts de aanleiding 'accreditatie'. Accreditatie is in de wetgeving nadrukkelijk gekoppeld aan visitatie, waarbij de wetgever heeft aangegeven er vanuit te gaan dat de bestaande visitatie niet principieel zal veranderen. Blijkbaar wordt dit bij instellingen anders gezien. Uit de praktijkstudie blijkt dat de criteria van de Nederlandse Accreditatie Organisatie (NAO) als een voorlopig advies worden beschouwd, naast de eigen planning en vernieuwingen, omdat deze criteria ten tijde van de invoering van BaMa nog niet waren vastgesteld. In het nieuwe beoordelingskader van de NAO komt er volgens de Colleges van Bestuur van twee bezochte hogescholen meer ruimte en vrijheid voor de eigen kwaliteitsdefinities, hetgeen zij positief en belangrijk vinden. Op één instelling werd de hoop uitgesproken dat accreditatie van bijvoorbeeld eerstegraads lerarenopleidingen op masterniveau uiteindelijk zal leiden tot financiering van dergelijke opleidingen. In de praktijkstudie werd door de hogescholen aangegeven dat, gegeven het gebrek aan helderheid over de bekostiging van de HBO-masters, de prioriteit is verlegd naar het laten valideren van de nieuwe opleidingen. Dit zou de grotere aandacht voor accreditatie in het HBO ten opzichte van het WO kunnen verklaren. 15
Een laatste opvallende bevinding uit figuur 2.1 is dat initiatieven van andere instellingen niet of nauwelijks een factor van belang zijn bij het vormgeven van BaMa. Op opleidingsniveau geeft slechts een kwart van de opleidingsverantwoordelijken aan dat dit invloed heeft gehad. Ook op centraal niveau blijken initiatieven van andere instellingen geen of een geringe rol te hebben gespeeld. In hoofdstuk 3 wordt hier nader op ingegaan. 2.4 De verwachtingen Aan de instellingen is gevraagd of de invoering van BaMa naar hun mening heeft bijgedragen aan een aantal aspecten die door OCenW als succesfactor zijn aangemerkt of aspecten die door andere partijen zijn aangedragen als belangrijke doelstellingen of potentiële knelpunten. De resultaten van deze vraag, waar de respondent kon antwoorden op een vijfpuntsschaal, zijn in onderstaande tabel weergegeven. Tabel 2.4: verwachtingen van de instellingen met betrekking tot aspecten van het bachelor-masterstelsel Totaal WO HBO Een betere aansluiting op het profiel van de instromende studenten Gem. Std. Gem. Std. Gem. Std. 2,7,9 2,6,8 2,7 1,0 Een betere toegankelijkheid van opleidingen 2,7 1,0 2,7,8 2,7 1,0 Meer keuzevrijheid voor studenten 3,2 1,2 3,7 1,0 3,1 1,2 Meer flexibiliteit voor studenten 3,3 1,2 3,7 1,2 3,2 1,2 Inhoudelijke vernieuwing van opleidingen 3,4 1,1 3,8 1,1 3,3 1,1 Een verbetering van de kwaliteit van het onderwijs Een toename van de internationale mobiliteit van Nederlandse studenten Vergroten van de aantrekkelijkheid van het Nederlandse hoger onderwijs voor buitenlandse studenten 3,3 1,1 3,5 1,0 3,2 1,1 3,3 1,1 3,7,8 3,2 1,1 3,3 1,2 4,2,9 3,1 1,2 Betere erkenning van het Nederlandse hoger 3,7 1,1 4,4,6 3,5 1,2 onderwijs in het buitenland Een sterkere concurrentiepositie van 3,3 1,2 4,1,7 3,1 1,3 de (instelling) Een betere aansluiting tussen het hoger onderwijs en de 3,2 1,1 3,1,8 3,3 1,1 arbeidsmarkt Mogelijkheid tot realiseren van een 3,4 1,1 3,6,9 3,3 1,2 leven-lang-leven 1=zeer zeker niet, 5=zeer zeker wel 16
In eerste instantie springt het verschil tussen het HBO en het WO in het oog. De oordelen van de HBO-instellingen schommelen rond de 3, hetgeen betekent dat ze niet van mening zijn dat BaMa heeft bijgedragen aan de verschillende factoren. Voor het WO ligt dit anders. Hier blijkt dat de instellingen met name een impuls van BaMa verwachten op het terrein van de internationalisering (zowel wat betreft de studentenmobiliteit als de erkenning van het Nederlands hoger onderwijs in het buitenland). Verder valt op dat, zowel bij de HBO- als bij de WO-instellingen, de laagste scores zijn toebedeeld aan de toegankelijkheid. Men is duidelijk van mening dat BaMa niet leidt tot een betere aansluiting op het profiel van de instromende studenten en de toegankelijkheid van opleidingen. Over het realiseren van de doelstellingen van BaMa, zoals de bevordering van de mobiliteit in het hoger onderwijs en het verstevigen van de positie van de afgestudeerden op de (internationale) arbeidsmarkt, zijn de instellingen - als we uitgaan van de aangegeven verwachtingen - niet zonder meer optimistisch. Alleen de internationalisering van het hoger onderwijs kent een wat hogere verwachting, met name in het WO. 2.5 Onderwijsinhoudelijke vernieuwingen 2.5.1 Algemeen Aan de opleidingsverantwoordelijken is gevraagd naar de mate waarin de nieuwe bachelor- en mastercurricula inhoudelijk verschillen van de oude curricula (zie onderstaande figuur). Figuur 2.3: mate waarin het nieuwe curriculum inhoudelijk van het curriculum van de oude opleiding(en) verschilt (percentage van opleidingsniveau) 100 9 16 14 80 34 % 60 40 80 57 57 20 0 4 29 WO-Ba WO-Ma HBO-Ba niet gedeeltelijk volledig 17
Hier blijkt een opvallend verschil tussen HBO- en de WO-opleidingen. In het HBO is de meerderheid (57 procent) van mening dat de curricula inhoudelijk niet veranderd zijn. In het WO zijn slechts enkele (voor de bacheloropleidingen) tot 29 procent (voor de masteropleidingen) van de opleidingsverantwoordelijken dezelfde mening toegedaan. Voor de WO-bacheloropleidingen geldt verder dat 80 procent van de opleidingen gedeeltelijk en 16 procent volledig is veranderd. Overigens is dit een niet erg verrassende uitkomst gegeven het feit dat de vierjarige WO-opleidingen zijn omgezet in driejarige bacheloropleidingen, met al dan niet een aansluitende masteropleiding. Van opleidingen waarvan het curriculum is veranderd is er voor een zestal kenmerken aangegeven of deze minder (<3) of juist meer (>3) van toepassing zijn op het BaMacurriculum dan op het oude curriculum. De resultaten hiervan staan weergegeven in tabel 2.5. Tabel 2.5: verschillen tussen de nieuwe en de oude opleiding(en) met betrekking tot curriculumonderdelen Totaal WO-ba WOma HBO Gem. Std. Gem. Std. Gem. Std. Gem. Std. Multidisc. oriëntatie 3,5,8 3,4,7 3,1,8 3,7,8 Specialisatie 3,0,9 2,6,8 3,6,8 3,2,8 Differentiatie 3,3,9 3,1,9 3,4,8 3,5,8 Toepassingsgericht 3,6,7 3,2,5 3,1,7 4,0,7 Onderzoeksgericht 3,3,8 3,1,7 3,5,8 3,3,8 Gericht op het werkveld 3,7,8 3,1,5 3,4,7 4,2,7 1=minder,3=neutraal, 5=meer De vernieuwde HBO-opleidingen zijn volgens de respondenten sterker gericht op het werkveld en meer toepassingsgericht. Ook zijn de vernieuwde HBO-bacheloropleidingen meer multidisciplinair van aard en is er sprake van een sterkere differentiatie. Hierbij moeten we ons realiseren dat tijdens de praktijkstudie veelvuldig is aangegeven dat veranderingen in het HBO min of meer los stonden van de invoering van BaMa. Voor de WO-bacheloropleidingen geldt dat, volgens de respondenten, de vernieuwde opleidingen minder veranderd zijn op bovengenoemde aspecten, althans niet in die mate waarin dit bij vernieuwde opleidingen in het HBO het geval is. Wel zijn de vernieuwde WO-bacheloropleidingen minder gespecialiseerd en sterker multidisciplinair van aard. Bij de vernieuwde WO-masteropleidingen geven de respondenten juist weer aan dat er meer gewijzigd is. Zo blijkt vernieuwing bij de WOmasteropleidingen vooral te leiden tot sterkere specialisatie en een grotere onderzoeksgerichtheid. 2.5.2 Verbreding of verdieping? Tijdens de praktijkstudie bleek dat invoering van het BaMa-stelsel op de universiteiten heeft geleid tot een hernieuwde discussie over het gewenste academisch niveau van de opleidingen. Academische vorming en het al dan niet opnieuw vaststellen van 18
eindtermen staan in deze discussie centraal. Over het algemeen verstaat men onder academische vorming dat het betrekking heeft op de academische houding, de disciplinaire kennis over het wetenschapsgebied en de praktische en theoretische intellectuele vaardigheden van de student. Hierbij ligt het accent steeds meer op het verkrijgen van een wetenschappelijke denk- en werkwijze, in plaats van op het opbouwen van specialistische feitenkennis. Het denken in termen van competenties wordt hieraan gekoppeld, maar er is zelden sprake van een vertaling naar curriculumonderdelen (vakken). De invoering van de Bachelor/Master onderwijsstructuur heeft bij de Universiteit van Tilburg (UvT) geleid tot herbezinning op de vormgeving van de academische vorming. Het College van Bestuur heeft een universiteitsbrede discussie over de mogelijkheden tot explicitering van de eindtermen academische onderwijs geëntameerd. Diverse actoren, zoals Opleidingscommissies, vakgroepen en studenten verwoordden hun visie over academische vorming. Onder meer door de korte communicatielijnen binnen de UvT kon in een betrekkelijk korte tijd een universiteitsbreed gedragen beleid over academische vorming ontworpen worden. De doelstelling van de opleidingen van de UvT is studenten op te leiden tot een academisch werk- en denkniveau. Het uitgangspunt hierbij is dat studenten in staat zijn zelfstandig wetenschappelijk te denken, te handelen en te communiceren. Daarmee verschaft de UvT haar studenten een basis voor het functioneren als academicus in de maatschappij, met inbegrip van de beoefening van het beroep van (wetenschappelijk) onderzoeker. Om dit te bereiken wordt tijdens de studie expliciet aandacht besteed aan het verwerven van theoretisch-intellectuele vermogens, disciplinaire kennis van het betreffende wetenschapsgebied en praktisch-intellectuele vaardigheden. Gemeenschappelijk aan alle opleidingen is een wijsgerige component met een studieomvang van 12 ECTS. Van belang is dat de academische vorming zowel binnen de bachelor- als de masteropleiding duidelijk verwoord is in opleidingsspecifieke eindtermen. De UvT ziet de bacheloropleiding niet als een uitstroommoment maar als een vooropleiding voor een master. Juist gezien de eisen die academische vorming met zich meebrengt, zal het beoogde eindniveau volgens de UvT pas in de master bereikt kunnen worden. De UvT streeft ernaar afgestudeerden van hoog niveau af te leveren. Dit stelt eisen aan zowel de student als de docent. Van studenten wordt verwacht dat ze ambitieus, gemotiveerd, nieuwsgierig en leergierig zijn en dat ze naast voldoende tijd aan hun studie ook tijd besteden aan activiteiten in studieverenigingen.van de docent wordt een professionele academische attitude verwacht. Hij is enthousiasmerend, creatief en deskundig op zijn vakgebied, bekend met diverse onderwijs- en toetsvormen, en bereid om aan relevante bijscholing te doen. Op basis van de verdeling van het studieprogramma in een bachelor- en masterfase hebben de bezochte WO-opleidingen de plaats, omvang en functie van de vakken overdacht. Dit heeft tot gevolg dat oude vakken geschrapt zijn en er nieuwe vakken zijn gecreëerd. De aanpassing van het curriculum door de verdeling van de opleiding oude stijl in een bachelor- en masterfase heeft ook geleid tot een verschuiving van de vakken. Sommige vakken zijn vanwege hun specialistische karakter verdwenen uit de bachelorfase en verplaatst naar de masterfase. Bij het vaststellen van de eindtermen van de bacheloropleidingen wordt op drie van de vier bezochte universiteiten rekening 19
gehouden met het verwachte eindniveau van de masteropleiding. De opleidingen vinden het problematisch dat in veel gevallen de masteropleidingen nog niet zijn vastgesteld. In diverse gevallen zijn zelfs de eindtermen van de masteropleidingen niet gereed, waardoor de toeleverende bacheloropleidingen 'in de lucht hangen'. In vergelijking met de oude curricula lijken de nieuwe curricula van de bezochte universiteiten minder versnipperd. Door de invoering van BaMa is men gedwongen opnieuw na te denken over de samenhang van het curriculum en de communicatie tussen de docenten. Hierdoor zijn vakken beter geïntegreerd, aldus de heersende mening op de bezochte WO-instellingen. Tabel 2.6: hantering van een major/minorsysteem binnen de bacheloropleiding Totaal WO-ba N percentage N percentage Ja 118 51 118 51 Nee 114 49 114 49 Totaal 232 100 232 100 Een belangrijke impuls bij de vernieuwing van het WO betreft de invoering van een major-minorsysteem: de opzet van een curriculum waarbij in het curriculum naast een hoofddiscipline een belangrijk deel wordt ingenomen door een samenhangend pakket aan modulen in een andere discipline. Inmiddels wordt bij de helft van de WObacheloropleidingen het major-minorsysteem gehanteerd (zie tabel 2.6). De Universiteit Twente (UT) was in 1999 al begonnen met het invoeren van de majorminorsystematiek. Als internationaal referentiekader heeft de UT het Engelse kader gebruikt. Er was op dat moment nog geen nationaal referentiekader en het Engelse kader paste bij de door het College van Bestuur voorgestane inrichting van het onderwijs. De vroege start van de universiteit heeft onmiskenbaar het voordeel dat de instelling nu al in een ver stadium is met betrekking tot ideeën over verdere invulling van de BaMa-structuur. De keerzijde is echter dat men tegelijkertijd te maken kreeg met de wet van de remmende voorsprong. Men heeft moeten anticiperen op de BaMa-wetgeving en het nationale beleid. In eerste instantie was besloten de minor in de masterfase te plaatsen. Op grond van de BaMa-wetgeving, waarbij het uitgangspunt is om de bacheloropleiding een brede invulling te geven, besloot de UT tot een bijstelling. De minor is nu in het derde jaar van de bachelor geplaatst waardoor er een verbreding in het bachelorcurriculum kan ontstaan. Hierdoor wordt de studenten de mogelijkheid geboden binnen het hoofdprogramma vakken te volgen buiten het eigen vakgebied. De korte termijn waarbinnen dit beleid en de omvangrijke beleidsbijstelling is gerealiseerd, is indrukwekkend te noemen. De implicaties van de invoering van het major-minorsysteem voor de curricula van de opleidingen zijn zeer omvangrijk. Door de toevoeging van een minor van meestal een grote omvang (in de praktijkstudie bleek dit uiteen te lopen van 14 tot 30 studiepunten) treden er omvangrijke verschuivingen in het curriculum op. Door de overgang naar een bachelorfase van drie jaar en de daarmee samenhangende verkorting van het 20
studieprogramma, is door de toevoeging van de minor de beschikbare ruimte voor de hoofdvakken extra verminderd. Een bijkomend gevolg is dat ook de keuzemogelijkheden voor de studenten zijn verminderd. De minor start op een aantal vaste momenten. Dit heeft, net als andere verplichte en eenmaal per jaar gegeven vakken, tot gevolg dat de studieplanning en de studievoortgang in de bachelor minder flexibel wordt. Hierdoor zullen alleen studenten die 'nominaal' de studie doorlopen geen problemen ondervinden. Een ander gevolg van de strakke programmering is dat de student beperkt wordt in zijn/haar manier van invulling geven aan de studie. Studenten vrezen dat dit een belemmerende invloed op de keuzevrijheid van vakken zal hebben. Tegelijkertijd komt de mogelijkheid nevenactiviteiten uit te voeren sterk onder druk te staan. De programmering en de met de minor beoogde keuzevrijheid geven dus onderling spanning. Daar staat echter tegenover dat de minor de student beter in staat stelt zich te oriënteren op andere vakgebieden en na de bacheloropleiding in te stromen in een masteropleiding waar de gekozen minor betrekking op heeft. Dit laatste impliceert juist weer een vergroting van de keuzemogelijkheden. Een van de ontwikkelingen binnen de bacheloropleidingen van de hogescholen is de inhoudelijke verbreding van opleidingen. Twee van de bezochte hogescholen overwegen de komende jaren zogenaamde brede bacheloropleidingen in te voeren. De ontwikkeling naar vakinhoudelijke verbreding bevindt zich nog wel in een pril stadium. Zo is het bijvoorbeeld nog niet duidelijk of de nieuwe brede bacheloropleidingen oude, meer gespecialiseerde opleidingen, zullen vervangen of aanvullen. De verbreding van bestaande opleidingen is in het HBO vaak niet zo ingrijpend. In plaats van een curriculum met twee jaar meer algemeen vormend onderwijs en twee jaar vakspecialisatie, wordt er bijvoorbeeld gekozen voor een curriculum met drie jaar meer algemeen vormend onderwijs en één jaar specialisatie. De verbreding van bacheloropleidingen is deels een autonome ontwikkeling die wordt gestuurd door ontwikkelingen in het werkveld, waar specifieke functies verdwijnen en er een grotere vraag is naar meer generieke functies, en deels een gevolg van de invoering van BaMa en het accreditatiestelsel. De komende jaren zal duidelijk worden of deze trend verder doorzet en hoe de exacte invulling wordt vormgegeven. Uit de praktijkstudie blijkt evenwel dat het HBO divers is. Een interessante ontwikkeling daarbij is het voornemen van Fontys Hogescholen en Hogeschool INHOLLAND om, evenals de universiteiten, over te gaan naar een major-minorsysteem. Gegeven de omvang van deze instellingen (circa de helft van het HBO omvattend) is dit een belangwekkende ontwikkeling. Alle bezochte hogescholen hebben ambities bij het opzetten van masteropleidingen. Het bereiken van daadwerkelijke vernieuwingen en de doelstellingen, zoals het opzetten van masteropleidingen en het aangaan van samenwerkingsverbanden, is volgens de Colleges van Bestuur danig gefrustreerd. Zij noemden hiervoor als oorzaken de langzame politieke besluitvorming rond BaMa, de door hen ervaren oneerlijke concurrentie ten opzichte van het WO op het gebied van de bekostiging voor masters, en het vasthouden aan het binaire stelsel. Het binaire stelsel wordt volgens hen niet consequent toegepast: zij wijzen op in het WO gestarte beroepsgerichte masters die door de bestaande bekostigingsmodellen voor overheidsbekostiging in aanmerking komen. Dit in tegenstelling tot de door HBO ontwikkelde beroepsgerichte masters. Ook de graden en titulatuur wekt verwondering. Het onderscheid in WO en HBO leidt, volgens de Colleges van Bestuur van de hogescholen, tot een beeld in 21
binnen- en buitenland dat HBO 'undergraduate'- en het WO 'graduate'-opleidingen verzorgt. Het zal een impuls geven om de bestaande 'u-bochtconstucties', waarbij hogescholen in samenwerking met buitenlandse universiteiten opleidingen verzorgen die wel leiden tot 'bachelor of arts' en 'bachelor of science', uit te breiden. Gegeven het feit dat de BaMa-wet mede bedoeld was om deze 'u-bochtconstructies' te doen vermijden, is dit op zijn minst een opmerkelijk gegeven. 2.5.3 De rol van lectoren en kenniskringen in het HBO De kennissamenleving ontwikkelt zich snel. Ook heeft de Nederlandse regering hoge ambities voor de toekomst. Tijdens de Europese Kennistop in Lissabon (2000) hebben regeringsleiders afgesproken om Europa te ontwikkelen tot de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld. In lijn met deze doelstelling hebben het ministerie van OCenW en de HBO-raad ervoor gekozen om door middel van lectoren en kenniskringen op hogescholen de overdracht, verspreiding, circulatie en ontwikkeling van kennis te verstevigen en vergroten. Het aanstellen van lectoren en het in het leven roepen van kenniskringen is een belangrijke nieuwe ontwikkeling die bij drie van de vier bezochte hogescholen in gang is gezet. Zoals eerder opgemerkt is dit geen ontwikkeling die voortvloeit uit de invoering van het BaMa-stelsel, maar een reeds in gang gezette ontwikkeling die in het kader van BaMa veel mogelijkheden biedt. Lectoren zijn hoog gekwalificeerde professionals die ruime ervaring hebben met onderwijs en onderzoek op een bepaald vakgebied. Zij genieten door hun prestaties een groot gezag als deskundige. De gedachte is lectoren in te zetten als centrumfunctie in te vormen kenniskringen, waaraan naast lectoren ook andere docenten deelnemen. Binnen deze kenniskringen wordt de inhoudelijke expertise op een bepaald vakgebied verder ontwikkeld (Convenant, 2001). Op deze wijze kan tevens een bijdrage geleverd worden aan de kwaliteit van docenten in het hoger beroepsonderwijs. Ook is men, met de aanstelling van lectoren, beter in staat het onderzoek via speerpunten te structureren en minder op ad hoc basis te werken. Omdat het hier om een betrekkelijk nieuw fenomeen gaat, is nog niet alles duidelijk en staan veel mogelijkheden open. Zo kunnen opdrachten en daarmee de financiering van de kenniskringen mede vanuit de gemeente en het bedrijfsleven komen en kunnen de onderzoeken op projectbasis worden uitgevoerd. Het Ministerie van OCenW stelt tot 2004 in totaal ruim 110 miljoen euro beschikbaar voor lectoraten. Daarvan kan op elke vijfduizend studenten een lector worden aangesteld. Per lectoraat is ruim 225.000 euro beschikbaar. De helft van het geld is bestemd voor de vorming van kenniskringen (Uitleg 5, 2002). Ten tijde van de praktijkstudie (begin 2003) hadden de instellingen nog een aantal vacatures openstaan voor lectoren. Een probleem dat zich bij de invulling van de vacatures voordoet, is dat een hoge kwaliteit wordt verlangd, terwijl daar meestal een tijdelijke aanstelling tegenover staat en het om relatief kleine formatieplaatsen (deeltijd, beperkte duur) gaat. Dat dit probleem niet onoverkomelijk is, blijkt uit het feit dat al een groot aantal lectoren benoemd is of op het punt staat benoemd te worden. Zowel op centraal als op decentraal niveau bestaat er bij drie van de bezochte hogescholen het streven om meer onderzoek in het curriculum te brengen. Voor de hogescholen is er met name een rol weggelegd op het gebied van toegepast, praktijkgericht onderzoek. De onderzoekskant dient volgens de Colleges van Bestuur sterker in het curriculum naar voren te komen dan tot op heden het geval is. Daarbij 22