Voor wie durft... Diversiteit & kritisch Burgerscha Diversiteit & kritisch Burgerschap

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Voor wie durft... Diversiteit & kritisch Burgerscha Diversiteit & kritisch Burgerschap"

Transcriptie

1 Voor wie durft... Diversiteit & kritisch Burgerscha Diversiteit & kritisch Burgerschap Monique Leygraaf Monique Leygraaf

2 Kritisch burgerschapsonderwijs als bijdrage aan Social Justice 1 In verkorte vorm uitgesproken als lectorale afscheidsrede. Amsterdam, 7 januari 2014 Fladderen, vroeg de zwaan aan de vlinder, HOE doe je dat toch? Dat probeer ik nou zo vaak. Hij steeg op van de grond aan de oever van de rivier en probeerde te fladderen, maar het leek nergens op. Pas maar op, zei de vlinder. Straks stort je nog neer. Mistroostig ging de zwaan weer zitten. Ik begrijp er niets van, zei hij. En toch is het heel eenvoudig, zei de vlinder. Hij fladderde even om de zwaan heen en ging op de top van een grasspriet zitten. De zwaan liet zijn hoofd in zijn veren zakken en keek somber naar de grond. Je moet eerst je gedachten laten fladderen, zwaan, zei de vlinder. Dan pas jezelf. De zwaan zweeg. Hij wist niet of hij nu boos zou worden of verdrietig of onverschillig. Kijk, zei de vlinder, je denkt aan honing, hm lekkere honing, en dan meteen daarna denk je aan boomschors en dan aan het nijlpaard en dan aan kroos, aan een krukje, aan zand, aan een schaar, aan rozen, het geeft niet wat, als je maar meteen aan iets anders denkt als je ergens aan denkt... Dat kan ik niet, zei de zwaan, wiens gedachten altijd statig waren alsof zij langs lange lanen schreden en slechts met vaste tussenpozen minzaam knikten naar oude herinneringen. Nee, zei de vlinder. Maar je kunt het wel leren. En zo, op die warme, wolkeloze dag, aan de oever van de rivier, kreeg de zwaan les van de vlinder. 4 3

3 Hij leerde van de hak op de tak te springen, rommelig te zijn, nooit iets zeker te willen weten, maar ook nooit iets over te slaan. Iets is niets, zei de vlinder. Dát wel. Maar alles is wel alles. En niets? vroeg de zwaan. Dat zei ik net, zei de vlinder. Dat is iets. Er vielen gaten in de gedachten van de zwaan, flarden raakten er los en woeien weg, en tegen het eind van de middag was niet een van zijn gedachten meer statig of recht. Met grote ogen keek hij om zich heen, zijn hart bonsde, en toen de vlinder hem opeens een duw gaf sprong hij op en fladderde hij rond, totdat hij op de grond viel. Au, zei hij. Maar hij lachte. Zie je wel! zei de vlinder. Nu kun je misschien nooit meer over de horizon verdwijnen of boven de wolken opstijgen, en ook zul je misschien nooit meer urenlang kunnen doorvliegen. Maar je kunt fladderen! De zon ging juist onder en samen fladderden zij rond door de dunne avondnevels. Zij doken onder een paardebloem door, beschreven lussen tussen de takken van de wilg en wensten elkaar ten slotte geluk met alles. Wat was alles ook maar weer? vroeg de zwaan, terwijl hij een scherpe bocht nam en rakelings langs een klaproos scheerde. Alles, zei de vlinder. O ja! zei de zwaan. Hoe kon ik dat nou vergeten. (Tellegen, 1990, pp. 5-6) Wat het leven tussen de paardenbloemen, dunne avondnevels en klaprozen zo ingewikkeld en tegelijkertijd fascinerend maakt, is iets waar we als mensen net als de dieren in dit dierenverhaal van Toon Tellegen meer van vermoeden dan daadwerkelijk verstaan (Fens, 1991); waar we het ene moment met volle teugen van genieten, terwijl het ons op een ander moment aanvliegt en bij de keel grijpt. Vast staat dat we door de eeuwen heen uiting hebben proberen te geven aan dat wat ons zowel fascineert als aangrijpt en wat ons bovenal ontglipt. De tentoonstelling Ice Age Art: Arrival of the Modern Mind in het British Museum (2013) bijvoorbeeld heeft indirect laten zien dat de makers van de daar tentoongestelde Europese kunstwerken jaar geleden al over hersenen beschikten die het vermogen hadden zich op een symbolische wijze uit te drukken. (Cook, 2013) Behalve in al dan niet bewaard gebleven kunstvoorwerpen en kunstwerken probeert de mens ook in woorden uitdrukking te geven aan dat waar we niet over uit kunnen en wat we tegelijkertijd ook niet grijpen kunnen. De Grieken hanteerden daarbij het begrip mythos; naast de logos één van de door de Grieken onderscheiden wijzen van denken, spreken en kennis creëren. De logos, de rede, wordt door Karen Armstrong gedefinieerd als de pragmatische manier van denken die mensen in staat stelde doelmatig in de wereld te functioneren. (Armstrong, 2009, p. 11) Een accurate correspondentie tussen de logos enerzijds en de externe werkelijkheid anderzijds is noodzakelijk wil de logos zijn doel niet voorbij schieten. Armstrong geeft aan dat logos van wezenlijk belang is voor het overleven van onze soort, maar dat de logos ook zijn beperkingen heeft: logos is niet in staat menselijk leed te verzachten, of betekenis te geven aan dingen die je overkomen in het leven. Daarvoor deden de mensen een beroep op de mythos, de mythe: verhalen ( ) over de ongrijpbare, verwarrende en tragische aspecten van het menselijk bestaan, die buiten het terrein van de logos lagen. (Armstrong, 2009, p. 12) Hoewel ons huidige tijdsgewricht gekarakteriseerd kan worden als een door de wetenschappelijke logos beheerste tijd waarin helaas weinig tot geen ruimte is voor mythos, benadrukt Armstrong dat voor de 4 5

4 Grieken geen concurrentie bestond tussen beide vormen van spreken, denken en kennen. Beide werden als essentieel beschouwd: logos en mythos stonden voor de Grieken niet op gespannen voet met elkaar, maar werden gezien als complementair. De mythos van Toon Tellegen over de zwaan en de vlinder is een verhaal dat op een narratieve manier tal van aspecten in zich draagt die wezenlijk zijn voor zowel de visie van het lectoraat op Diversiteit en Kritisch Burgerschap als de wijze waarop we de afgelopen jaren binnen het lectoraat gewerkt hebben. Hopelijk zonder de mythos van de zwaan en de vlinder overbodig te maken laat staan op te blazen zullen in deze lezing de wezenlijke aspecten die deel uitmaken van onze visie op kritisch burgerschap besproken worden onder de titel Durven, denken, doen. Deze drieslag zal uitmonden in de gewaagde, gezamenlijk te doordenken, vraag naar het waartoe van het onderwijs en de relatie tussen onderwijs en Social Justice. Het doen toenemen van rechtvaardigheid zal ten slotte geïllustreerd worden aan de hand van een voorbeeld waarin het ontwikkelen van een kritische houding ten aanzien van schoolse kennis centraal staat. In dit voorbeeld wordt een klein project (en daaraan gekoppeld onderzoek) rond de Nederlandse betrokkenheid bij de transatlantische slavernij uitgewerkt, dat plaatshad in het (school)jaar waarin in Nederland de 150e verjaardag van de afschaffing van deze misdaad tegen de menselijkheid (VN) gevierd werd. De wijze waarop binnen het lectoraat Diversiteit & Kritisch Burgerschap de afgelopen acht jaar gewerkt is, zal binnen dit betoog exemplarisch aan de orde komen. Durven Wanneer één ding van de zwaan in de mythos van Toon Tellegen gezegd moet worden, dan is het dat hij durf heeft. De zwaan is een zwaan met lef. Hij heeft iets ontdekt dat nieuw voor hem is namelijk fladderen en die ontdekking laat hem niet los. Hij doet poging na poging om dat nieuwe onder de knie (in dit geval: onder de vleugel) te krijgen, al is het tevergeefs. De zwaan had bij de ontdekking van het voor hem nieuwe fladderen ook niets kunnen doen. Hij had kunnen denken: Fladderen, wat is dat? Dat ken ik niet En dat kan ik niet. En dan was alles gebleven zoals het was. Verhaaltechnisch was het nooit tot een motor in het verhaal gekomen. En belangrijker nog: het nieuw ontdekte was altijd iets van buiten-de-zwaan gebleven; het was altijd iets gebleven van waar de zwaan niets mee van doen had; en voor de zwaan zou het verdwenen zijn alsof het nooit bestaan had en voor hem altijd onopgemerkt was gebleven. Maar zo niet onze zwaan. Onze zwaan is een zwaan met lef. Ook al lijkt het niks-voor-hem te zijn, het nieuwe dat hij ontdekt heeft wil hij zich eigen maken, al moet alles er voor op zijn kop. Wij zouden plechtig 6 7

5 zeggen: de zwaan waagt het uit zijn comfort zone te komen. Hij laat zich uitdagen het oude vertrouwde (dat o zo comfortabel is) achter zich te laten en het nieuwe, onbekende op te zoeken. Deze dappere houding zou de grondhouding genoemd kunnen worden van iedereen die zich inlaat met Diversiteit & Kritisch Burgerschap. Mensen die zich als kritisch burger in een pluriforme maatschappij willen manifesteren (of die zich daartoe willen ontwikkelen) zijn mensen die het lef hebben verder te kijken dan hun eigen horizon in eerste instantie te zien geeft; mensen die het aandurven hun eigen vertrouwde interpretaties van de werkelijkheid op een open en kritische wijze in te brengen en ter discussie te stellen. Het begrip horizon is door de Duitse filosoof Gadamer gehanteerd in zijn denken over de vraag hoe mensen tot interpretaties van de wereld om zich heen komen. Hij wijst er op dat het onmogelijk is te denken dat we neutraal, positieloos de wereld om ons heen zouden kunnen verstaan. Iedere interpretatie is situatiegebonden; alle verstaan is historisch gesitueerd. Wij maken deel uit van een geschiedenis, van een cultuur, van een traditie; en deel uitmakend van die geschiedenis (en dus niet losgezongen van de geschiedenis) verstaan wij wat we ervaren. Deze geschiedenis waarvan we deel uitmaken en van waaruit we de wereld om ons heen interpreteren, vormt onze horizon: ons gezichtsveld dat alles omvat en omsluit wat vanuit ons standpunt bezien zichtbaar is. (Gadamer, 1975 [1960]) Onze horizon is geen gesloten abstractie waarin we gevangen zouden zitten. Integendeel. Gadamer beschouwt de horizon veeleer als iets in das wir hineinwandern und das mit uns mitwandert (Gadamer, 1975 [1960], p. 288); iets waar we doorheen wandelen en dat met ons mee wandelt. Beweging brengt zo met zich mee dat onze horizon verschuiven kan: onze horizon kan zich verbreden of we kunnen in contact komen met nieuwe horizonten. In de dierenfabel van Toon Tellegen is de zwaan één en al beweging, hetgeen leidt tot zowel het verbreden van zijn eigen horizon als het in contact komen met de horizon van de vlinder. Maar behalve dat komt het in de fabel ook tot wat Gadamer horizonversmelting noemt (Gadamer, 1975 [1960]): de door zijn geschiedenis bepaalde horizon van de zwaan versmelt in het heden van het verhaal met de horizon van de vlinder tot een nieuwe horizon waarin de zwaan en de vlinder samen rondfladderen door de dunne avondnevels. Zo n versmelting van horizonten vraagt om moed. Het is veiliger en vaak meer comfortabel om binnen de grenzen van je eigen horizon te blijven zitten, in plaats van in beweging te komen op zoek naar nieuwe mogelijkheden. Het team van de St. Radboudschool in Heiloo heeft zich gedurende de periode waarin het lectoraat actief was als een team met lef laten kennen. Als zelfbenoemd witte school is dat team op zoek gegaan naar mogelijkheden om beter oog te hebben voor de diversiteit die ook binnen deze schijnbaar monoculturele school aanwezig is; om als leerkracht kinderen, ouders en collega s te prikkelen om vanuit andere, nieuwe perspectieven te kijken. Zo wordt rond Sinterklaas met 50 kinderen uit de onderbouw via het digibord het prentenboek Schoenen voor Sinterklaas (Michgelsen & Wolf de, 2007) gelezen over Said die komt uit een land, heel ver van Nederland vandaan en die niets begrijpt van de opwinding die Sinterklaas teweeg brengt bij zijn beste vriendin Felicia, die hem alles uitlegt wat hij niet snapt. Van Sinterklaas die jarig is. En schoenen die je moet klaarzetten. Je kent dat liedje wel. Maar Said niet. ( ) s Avonds verstopt Said zijn nieuwe schoenen. Voor de zekerheid. In het verste hoekje onder zijn bed. Want zijn schoenen zijn voor de winter, niet voor Sinterklaas. Eén van de leerkrachten noteert later in haar logboek: Vlak voor Sinterklaas kijken we het prentenboek van Said en zijn schoen. Het was voor de kinderen heel bijzonder dat een jongetje uit een ver land helemaal niets van Sinterklaas snapt, terwijl het voor alle kinderen hier heel gewoon is. (onderzoeksdata M. Leijgraaf & J. van Waveren) Om de kinderen nog beter uit te dagen vanuit meerdere, ook nieuwe perspectieven te kijken, concentreren we ons binnen de Radboudschool op de typen vragen die je stelt als leerkracht. Stel je vragen die niet zozeer vragen naar de bekende weg, maar die werkelijk prikkelen tot het verkennen van nieuwe horizonten? Het onderzoek komt zo steeds dichter op de huid van de leerkrachten te zitten. Om met elkaar kritisch (en tegelijkertijd vriendschappelijk!) te kijken naar beelden van gesprekken in je groep waarbij jij de gesprekleider bent, vraagt om lef en vertrouwen. Datzelfde lef en vertrouwen zijn we tegengekomen (en komen we nog steeds tegen) bij de bachelor- 8 9

6 studenten die kiezen voor het uitstroomprofiel Diversiteit & Kritisch Burgerschap. Deze studenten hebben ten eerste het lef getoond om te kiezen voor een uitstroomprofiel dat in feite buiten de horizon van het huidige Nederlandse onderwijs valt. Waar de aandacht van scholen, inspectie en overheid de laatste jaren uitgaat naar taal en rekenen, opbrengstgericht werken, passend onderwijs en zij het in iets mindere mate wellicht talentontwikkeling en hoogbegaafdheid, hebben deze studenten de moed om te kiezen voor een uitstroomprofiel waarin alle aandacht uitgaat naar onderwijs dat gericht is op de ontwikkeling van kinderen tot kritische burgers die stevig op hun benen staan en in dialoog met anderen verantwoordelijkheid nemen voor hun denken en doen. Bovendien tonen ze het lef om een uitstroomprofiel te kiezen waarbij ze niet comfortabel achterover kunnen leunen (mocht dat al bestaan!), maar dat ze nadrukkelijk aan het denken zet. Zo merkt tijdens een tussentijdse evaluatie een vierdejaars student op: Student A: Ik denk dat ook heel grappig is, omdat wij vorig jaar ( ) zo enthousiast zijn gemaakt; dat, de andere groepen die vólgen opbrengstgericht werken, en die vólgen talentontwikkeling, maar wij ZIJN gewoon kritisch burgerschap, zeg maar. Student B: Het heeft bij mij heel veel losgemaakt, dat ik denk: deze kant wil ik op! Dus het is voor mij echt een eye opener geweest. Daar ben ik heel blij om. (Leijgraaf, 2013d) Dat studenten aan het denken zijn gezet en dat daarmee voor sommige studenten net als voor de zwaan uit de mythos van Toon Tellegen hun kijk op het leven drastisch is veranderd, komt ook duidelijk naar voren in lopend onderzoek onder derdejaars studenten Diversiteit & Kritisch Burgerschap. 2 Het lijkt alsof ik me bevind in een woeste rivier en ik niet meer weet hoe ik moet zwemmen. Ik weet even niet meer wat mijn visie op het leven is, hoe ik zou moeten leven en wat ik zou moeten vinden. Ik heb teveel nieuwe ervaringen aangeboden gekregen waardoor ik de bomen in het bos niet meer zie. (Leijgraaf, (2012b) Denken Vanuit het durven hebben we met deze citaten het domein van het denken betreden. Het denken dat een belangrijke plaats inneemt binnen onze visie op Diversiteit & Kritisch Burgerschap, is een denken dat zich ophoudt in het domein van zin en betekenis. De politiek denker Hannah Arendt heeft onderscheid gemaakt tussen twee vormen van denken. Enerzijds resultaatgericht denken, dat zich in dienst stelt van kennisverwerving (De Schutter & Peeters, 2013, p. 16) en dat gericht is op een extern, nuttig resultaat. Anderzijds denken dat zich onttrekt aan nut, dat zijn doel en waarde in zichzelf heeft en dat actief onderzoekend steeds opnieuw zin en betekenis wil articuleren. 3 Het denken waar we hier van spreken mondt dus niet uit in natuurwetenschappelijke kennis die waarheid nastreeft, 4 maar laat zich karakteriseren als een zoektocht naar zin en betekenis. (Arendt, 2013 [1971], p. 43) Denken betreft niet de drang om te kennen (waarbij het denken slechts als instrument van de te verwerven kennis wordt ingezet), maar de behoefte om zowel onbeantwoordbare vragen als dat wat 10 11

7 toevallig gebeurt of onze aandacht trekt (Arendt, 2013 [1971], p. 32) te onderzoeken en te overdenken. Arendt beschouwt het denken als één van de drie fundamentele onzichtbare mentale activiteiten van de mens (naast willen en oordelen). 5 Ogenschijnlijk is denken nutteloos, maar we zullen zien dat niet-denken onaanvaardbaar grote risico s met zich meebrengt. Denken is voor Arendt niet een activiteit die is voorbehouden aan professionele denkers. Integendeel. Het denken als behoefte van de mens vindt in het dagelijks leven voortdurend plaats: het onderbreekt telkens weer de gewone levensprocessen, juist zoals het gewone leven telkens weer het denken onderbreekt. (Arendt, 2013 [1971], p. 214) De denkende mens trekt zich terug uit de wereld zolang de denkactiviteit duurt, en het denkende ego verdwijnt als een luchtspiegeling op het ogenblik dat de werkelijke wereld zich opnieuw laat gelden. (Arendt, 2013 [1971], p. 110) Tijdens de denkactiviteit is de mens in dialoog met zichzelf. Arendt spreekt in dit verband van een geluidsloze dialoog met zichzelf waarin we onderzoeken wat we zeggen en doen. Bij Socrates vindt Arendt inspiratie voor haar ideeën over denken, omdat ze bij Socrates sporen aantreft van een denken dat zich enerzijds nog niet heeft laten gijzelen door de metafysische drang om te weten en dat anderzijds onophoudelijk op zoek gaat naar zijn politiek-maatschappelijke relevantie. (De Schutter & Peeters, 2013, p. 23) Voor Arendt is Socrates degene die twee ogenschijnlijk tegenstrijdige passies verenigde, de passie voor het denken en de passie voor het handelen niet in de zin dat hij erop gebrand was om zijn gedachten toe te passen of theoretische maatstaven voor het handelen vast te leggen, maar in de veel meer relevante zin dat hij in beide sferen evenveel thuis was, en in staat om met het grootste gemak van de ene naar de andere sfeer te bewegen, bijna zoals wij zelf voortdurend heen en weer bewegen tussen onze ervaringen in de wereld en de verschijnselen en de behoefte om over die verschijnselen na te denken. (Arendt, 2013 [1971], p. 216) Aan de hand van één van Plato s omstreden dialogen, Hippias Maior, illustreert Arendt de dualiteit die zich manifesteert in de denkactiviteit: de dualiteit waarin ik denkend zowel degene ben die kritische vragen stelt als degene die probeert te antwoorden. Wanneer de dialoog ten einde loopt krijgt Hippias te horen dat hij zich gelukkig mag prijzen in vergelijking met Socrates, die thuis opgewacht wordt door een bijzonder onhebbelijke kerel die hem altijd aan een kruisverhoor onderwerpt. Hij is naaste familie en woont in hetzelfde huis. (Arendt, 2013 [1971], p. 239) Deze kerel zal Socrates bevragen op wat hij gezegd heeft in de dialoog met Hippias. Wanneer Hippias naar huis gaat, blijft hij één, want alhoewel hij alleen woont, zoekt hij het gezelschap met zichzelf niet op. ( ) Wanneer Socrates naar huis gaat, is hij niet alleen, hij is bij zichzelf. Het is duidelijk dat Socrates tot een soort overeenkomst moet komen met deze kerel die hem opwacht, want ze leven onder hetzelfde dak. Beter in onenigheid met de hele wereld dan in onenigheid met de enige met wie je moet samenleven wanneer je niet door anderen omringd bent. (Arendt, 2013 [1971], p. 239) Deze kerel die Socrates thuis opwacht en bevraagt op niet-onderzochte opinies, is men in later tijden het geweten gaan noemen: het samen zijn met zichzelf in het weten (vergelijk het Franse woord con-science). Het geweten is niet iets dat permanent aanwezig is, maar dat als de kerel waarover Socrates spreekt thuis wordt achtergelaten en als een getuige achteraf kritische vragen stelt, alleen als en wanneer de mens naar huis terugkeert onder hetzelfde (schedel)dak. Het geweten is zo een neveneffect van het denken. Wie zich niet waagt aan de geluidloze, reflexieve dialoog die we denken noemen, leeft zonder geweten. Hij zal er geen been in zien zichzelf tegen te spreken, en dit betekent dat hij nooit in staat noch bereid zal zijn om zich te verantwoorden voor wat hij zegt of doet; noch zal het hem iets uitmaken om een misdaad te plegen, want hij kan erop rekenen dat die het volgende ogenblik al vergeten is. (Arendt, 2013 [1971], p. 242) Maar weet wel dat een leven zonder denken dat heel goed mogelijk is niet alleen betekenisloos is, maar ook een niet ten volle geleefd leven is. Arendt vergelijkt niet-denkende mensen met slaapwandelaars. Het niet-denkende leven kent een groot aantal risico s. Want waar mensen afgeschermd zijn voor de gevaren van reflexief onderzoek, loert het gevaar dat zij zich vastklampen aan het maakt niet uit welke voorgeschreven gedragsregels zoals die op een bepaald moment in een bepaalde samenleving van kracht zijn. Mensen raken dan niet gehecht aan de inhoud van regels, maar aan het feit dat er 12 13

8 regels bestaan waaraan ze zich te houden hebben. En als er dan iemand verschijnt die de regels wil afschaffen en wil vervangen door nieuwe, dan zal hij relatief weinig overreding nodig hebben zolang er maar regels, waarden, deugden of codes zijn waaraan de niet-denkende mens zich kan vastklampen. Het gemak waarmee een dergelijke omkering onder bepaalde omstandigheden kan plaatsgrijpen, suggereert inderdaad dat iedereen in diepe slaap verzonken was op het moment dat ze plaatsgreep. Ik alludeer uiteraard op wat in nazi-duitsland is gebeurd en, tot op zekere hoogte, ook in Stalinistisch Rusland, toen eensklaps de fundamentele geboden van de westerse moraliteit werden omgekeerd; Je zult niet doden in het ene geval, Je zult geen vals getuigenis tegen je naaste afleggen in het andere. (Arendt, 2013 [1971], p. 227) Dit maakt dat denken hoe nutteloos misschien ook geen vrijblijvende, laat staan luxe zaak is. Arendt onderstreept dat niet-denken uiteindelijk kan leiden tot een uitbarsting van het kwaad. (Hermsen, 2006) De geluidloze, reflexieve dialoog waarvan Arendt spreekt kan beschouwd worden als een belangrijk element binnen onze visie op kritisch burgerschap. Met de toevoeging kritisch aan het begrip burgerschap wil ondermeer uitgedrukt zijn dat ons onderwijs en onderzoek gericht is op de ontwikkeling tot burgers die niet als slaapwandelaars door het leven gaan, maar die de moed hebben steeds niet-onderzochte aannames kritisch te doordenken en zich te verantwoorden voor hun denken en doen. In ons onderwijs wordt daarom ruimte gemaakt voor zogenoemd nutteloze momenten en activiteiten waarin kan worden nagedacht en waarin we elkaar uitdagen na te denken: momenten en activiteiten die niet gericht zijn op een extern resultaat, maar die de reflectie willen bevorderen. 6 Dat vind ik heel fijn hier. Eindelijk ga je eens bij jezelf na. Tenminste, dat heb ik. Eindelijk ga je een keertje over jezelf nadenken. (Leijgraaf, 2013d) Persoonlijk kan ik een voorbeeld geven. Mijn geloof, mijn cultuur zegt heel veel. We hebben daar heel vaak discussies over. Maar nu kan ik er concreet over zeggen: maar wat ís er waar?? Ik ben er over na gaan denken: hoe komt het dat het zo ver is gekomen? ( ) Ik geloof niet meer alles blindelings. Ik denk na over wat er gezegd wordt. (Leijgraaf, 2012b) Het onderwijs komt hiermee dichter bij wat de Grieken skholê noemden: een open, vrije ruimte voor reflectie; een time-out van het noodzakelijke werken en handelen. 7 (Eikeland, 2012) Ook in ons onderzoek zijn bewust momenten van reflectie ingebouwd, waardoor de bijeenkomsten van de kenniskring en andere aan het lectoraat verbonden onderzoeksgroepen als belangrijke time-out van het noodzakelijke werken en handelen zijn ervaren. Zo hebben de leerkrachten van de Radboudschool de gezamenlijke onderzoeksbijeenkomsten ervaren als een oase in de dagelijkse hectiek van het onderwijs: Eén van de leerkrachten merkt aan het eind van de bijeenkomst op hoe blij ze altijd wordt van deze bijeenkomsten; dat ze echt aan het denken gezet wordt en dat ze zich bewust wordt van mogelijkheden waar ze eerder nooit aan gedacht had. (logboek mede-onderzoeker Jeroen van Waveren) 14 15

9 Doen In Toon Tellegens dierenfabel van de vlinder en de zwaan speelt het denken als onzichtbare mentaliteit een belangrijke rol. 8 De zwaan, zo vertelt het verhaal, heeft gedachten die altijd statig waren alsof zij langs lange lanen schreden. (Tellegen, 1990) Deze statige gedachten lijken op wat Arendt in de geest van Socrates bevroren gedachten noemt; gewoonten en gedragsregels die je al slapend en dus niet-denkend kunt gebruiken. Onze dappere zwaan echter laat zich door de storm van het denken die de vlinder in hem opwekt uit zijn slaap rukken. (Vgl Arendt, 2013 [1971], p. 224) Je moet eerst je gedachten laten fladderen, zwaan, zei de vlinder. Dan pas jezelf. (Tellegen, 1990) En omdat de zwaan dat niet kan, leert de vlinder de zwaan denken: hij leert hem van de hak op de tak springen, ook wel eens rommelig te zijn, nooit iets zeker te willen weten, maar ook nooit iets over te slaan. Met Arendt zouden we mogen zeggen: de vlinder leert de zwaan op de wijze van Socrates denken. Zeker wetend niets te weten, en tegelijkertijd alles doordenkend wat zich aandient. Er vielen gaten in de gedachten van de zwaan, flarden raakten er los en woeien weg, en tegen het eind van de middag was niet een van zijn gedachten meer statig of recht. (Tellegen, 1990) De zwaan is van een statige, slaapzwemmende zwaan een denkende zwaan geworden. Net als Socrates blijkt ook onze zwaan uitstekend in staat zich met het grootste gemak te bewegen tussen de sfeer van het denken en de sfeer van het doen: 9 wanneer de vlinder het denken van de zwaan doorbreekt door hem een duw te geven, springt de zwaan op en fladdert hij rond totdat hij op de grond valt. Hij handelt. Het handelen van de zwaan is echter al veel eerder begonnen. Het gesprek waarmee de zwaan zich wendt tot de vlinder is immers de letterlijke openingshandeling in het verhaal: al sprekend maakt de zwaan zich kenbaar als handelend persoon en kondigt hij aan wat hij van plan is te doen, mocht het hem lukken. 10 Met zijn vraag aan de vlinder verschijnt de zwaan in het publieke en gemeenschappelijke domein waar hij voor anderen zichtbaar en hoorbaar wordt. Waar denken getypeerd is als een onzichtbare mentale activiteit binnen de (dualiteit van de) mens, knoopt doen altijd betrekkingen aan tussen mensen. (Arendt, 2009 [1958]) [A]l handelend begeeft de mens zich in een netwerk van reeds bestaande relaties en daarbij heeft hij geen idee hoe zijn actie zal uitpakken. (Berding, 2009, p. 143) Handelend en sprekend verschijnen de mensen aan elkaar als unieke personen binnen het publieke, gemeenschappelijke domein van de agora, de markt. Socrates trekt zich niet terug in zijn privé-leven, maar beweegt zich op de agora, waar hij naar de mening van zijn medeburgers vraagt en de uitwisseling van meningen stimuleert. Daarbij zij nogmaals opgemerkt dat denken en doen weliswaar van elkaar onderscheiden zijn, maar elkaar niet uitsluiten. Socrates spreekt eerst met anderen (handelen), vooraleer hij met zichzelf spreekt, onderzoekend waar het gezamenlijk spreken over ging (denken). Om zo te ontdekken dat een mens niet alleen met anderen kan dialogeren, maar ook met zichzelf. (Arendt, 2013 [1971], p. 240) Zonder expliciet te verwijzen naar de agora (hoogstens naar de Romeinse equivalent van het forum) of naar Socrates die zich al dialogiserend beweegt op de agora, betoogt de Amerikaanse hoogleraar onderwijskunde en multi-etnische vraagstukken James Banks dat de klas door leerlingen en studenten gezien en ervaren moet worden als een forum waar verschillende perspectieven kritisch besproken en op waarde geschat worden. De complexiteit van de pluriforme samenleving vraagt zijns inziens om de ontwikkeling van houding en vaardigheden waarmee ook conflicterende claims en perspectieven onderzocht en beoordeeld kunnen worden. Een open en democratische onderwijssituatie waarin als binnen een gemeenschappelijk publiek domein verscheidene standpunten in dialoog worden gebracht, is daarbij voorwaardelijk. (Banks, June 1993, p. 12; Banks, 2008, p. 108) Binnen ons opleidingsonderwijs rond Diversiteit & Kritisch Burgerschap is er nadrukkelijk naar gestreefd zo n publiek, gemeenschappelijk domein van de agora te creëren, zowel digitaal in de vorm van gesloten 16 17

10 Facebook pagina s voor iedere groep als fysiek door binnen de ingeroosterde bijeenkomsten het doordenken en gezamenlijk geven van feedback centraal te stellen. Hierbij bepalen de studenten het programma: zij brengen digitaal of fysiek ideeën, opvattingen, schriftelijke reflecties en andere ontwikkelde (half) producten ter bespreking in. Zo geeft een student via Facebook de volgende feedback op een door een andere student ontwikkelde powerpoint over filosoferen met kinderen: Lekker bezig, A! Wat een goede theorie! Ik vond in Klassevol filosoferen de theorie van vragenstellen ook heel goed. En aangezien jij een super bron hebt, kan je beide bronnen misschien met elkaar vergelijken? ( ) En Monique raadde mij aan om je eigen ervaringen met filosoferen erbij te zetten. Misschien een tipje (Leijgraaf, 2013b) Bij de evaluatie van het onderwijs komt het belang van (positieve) feedback expliciet naar voren: Ik vind de feedback tussendoor HEEL erg fijn. Diversiteit is ook een vak waarbij je de dingen van verschillende kanten kunt bekijken. Tussendoor feedback krijgen van jou als docent, maar ook in de klas van de medestudenten, helpt ons allemaal om jouw eigen kijk op het onderdeel waar je mee bezig bent te veranderen, verbeteren of aanscherpen. Zo is iedereen betrokken bij ieders leerproces en gaan we ook echt afstuderen als een team! (Leijgraaf, 2013b) De uitwisseling van meningen in een betrokken dialoog maakt dat het onderwijs de vorm van de agora gevonden heeft, waarin de daad van de onderlinge dialoog centraal staat. waartoe onderwijs 11 Het creëren van meer gemeenschappelijke ruimte waarbinnen professionals verschillende perspectieven op onderwijs gezamenlijk onderzoeken en beoordelen, zou een enorme aanwinst zijn binnen het Nederlandse onderwijsveld. Onderwijsfilosoof Gert Biesta constateert dat de vraag over wat goed onderwijs precies behelst, vrijwel volledig verdwenen lijkt te zijn uit discussies over onderwijs. Hoewel het een moeilijke en omstreden vraag is, denk ik dat het de meest centrale en belangrijkste vraag is die we kunnen stellen over onze educatieve inspanningen. Onderwijs, of het nu gaat om (na)scholing, leren op de werkvloer, een beroepsopleiding of levenslang leren, is in essentie een proces met richting en doel. Daarom is de vraag naar goed onderwijs de vraag waartoe onderwijs dient niet optioneel. Deze vraag verschijnt telkens wanneer we ons met onderwijsprocessen en praktijken inlaten. (Biesta, 2012a, p. 15) In zijn kritische bespreking van de (on)geschiktheid van evidence-based handelen in het onderwijs geeft Biesta een treffend voorbeeld waaruit 18 19

11 de noodzaak blijkt om de waartoe-vraag (en de daarmee verbonden vraag naar wat wenselijk is in het onderwijs) niet uit het oog te verliezen. Stel, zo luidt zijn voorbeeld, dat evidence-based zou zijn vastgesteld dat in het primair onderwijs lijfstraffen de meest effectieve manier zijn om ongewenst en storend gedrag in te perken. (...) [D]eze manier van doen [zal] desalniettemin vermeden worden, omdat het kinderen leert dat het acceptabel is om, in het uiterste geval, de eigen zin door te drijven door middel van geweld. (Biesta, 2012a, p. 43) De middelen die we inzetten in het onderwijs (in dit voorbeeld: lijfstraffen) zijn niet neutraal ten opzichte van de doelen die we met het onderwijs proberen te bereiken. Integendeel. De middelen die we gebruiken dragen kwalitatief bij aan het karakter... van doelen die ze realiseren (Carr 1992, 249). (Biesta, 2012a, p. 43) Dat betekent dat we ons altijd moeten afvragen in hoeverre de middelen die we inzetten wenselijk zijn en bijdragen aan het waartoe van het onderwijs. Waar de vraag naar het waartoe van ons onderwijs verdwenen lijkt te zijn in onderwijsdiscussies, is een opvallende toename te zien in de belangstelling voor het meten van opbrengsten in het onderwijs. 12 Leraren worden geacht zich bij het verbeteren van hun onderwijs meer te laten leiden door gemeten opbrengsten. En hoewel opbrengsten meer behelzen dan in toetsen te meten opbrengsten (toetsresultaten), constateert lector Rekenen-Wiskunde Ronald Keijzer dat in de praktijk van het opbrengstgericht werken de toetsresultaten veelal eenzijdig centraal gesteld zijn. (Keijzer, 2013) Ook onderzoekers binnen het lectoraat Jonge Kind ervaren daarvan de gevolgen. Menig leerkracht Jonge Kind durft nauwelijks méér tijd voor bijvoorbeeld kindinitiatief vrij te maken uit angst dat de toetsresultaten van de kinderen niet hoog genoeg zullen uitvallen. In het onderzoek rond De Schoolschrijver een initiatief waarbij een kinderboekenschrijver voor langere tijd verbonden wordt aan een basisschool is naar voren gekomen dat leerkrachten zo in beslag genomen worden door de (in toetsen centraal gestelde) technische aspecten van lezen en schrijven, dat ze aan persoonsvormende aspecten als de beleving van verhalen en de fantasie van de kinderen vaak nauwelijks toekomen. (Leijgraaf, 2010; 2012c) De inhoud van het onderwijs laten we zo bepalen door meetbaar gemaakte opbrengsten, waarbij de discussie over de wenselijkheid van deze opbrengsten niet of nauwelijks gevoerd is in een breed publiek debat onder onderwijsprofessionals. Feitelijke informatie (over bijvoorbeeld de vraag in hoeverre een kind meetbaar gemaakte resultaten behaalt) is van belang binnen een onderwijsproces, maar zal altijd aangevuld moeten worden met opvattingen over wat als wenselijk wordt beschouwd. (Biesta, 2012a, p. 25) Niet alleen moet beoordeeld worden of resultaten behaald zijn, maar ook zal een oordeel geveld moeten worden over wat onderwijspedagogisch wenselijk is. Biesta geeft aan dat zijn oproep tot een brede dialoog over wat wenselijk is in het onderwijs (het waartoe van het onderwijs) niet verward moet worden met een definiëring van zijn kant van wat goed onderwijs behelst. In zijn voetsporen heeft één van de studenten Diversiteit & Kritisch Burgerschap in de voor haar team ontwikkelde presentatie over de vraag wat goed onderwijs is, nadrukkelijk aangegeven dat het haar niet zozeer gaat om een (laat staan: hét) antwoord op deze vraag, maar om de dialoog hierover: Ik wil jullie met deze presentatie graag aan het denken zetten over wat goed onderwijs is. Want ik vraag me vaak af of het wel goed is waar we tegenwoordig in het onderwijs mee bezig zijn. Vroeger zaten de leerlingen in een klas met veertig kinderen en de leerkracht gaf klassikaal les. Hij of zij deelde een tik uit wanneer kinderen niet luisterden. Tegenwoordig willen scholen dat zoveel mogelijk kinderen vanuit groep 8 doorstromen naar het VWO. Maar als dat percentage hoog is, betekent dat dan dat een school goed onderwijs biedt? Worden scholen door de regering onder druk gezet om onderwijs aan te bieden zoals de regering dat graag ziet? Kunnen scholen en leerkrachten dan voor henzelf nog wel bepalen wat goed onderwijs is? (Portfolio student ) De vragen die deze student oproept in haar presentatie beogen de gezamenlijke dialoog over goed onderwijs te stimuleren en het denken hierover te prikkelen. Ze wil de vraag naar wat wenselijk is in het onderwijs 20 21

12 bij haar team voor het voetlicht brengen. Het komen tot een oordeel over wat onderwijspedagogisch wenselijk is, is overigens geen gemakkelijke zaak; zeker niet wanneer de vraag naar wenselijkheid in een breed publiek debat aan de orde gesteld wordt. We zullen moeten aanvaarden dat er in ieder oordeel een pluraliteit van redenen een rol kan spelen. Deze redenen kunnen met elkaar in strijd zijn en zelfs tot uiteenlopende conclusies leiden. De Indiase econoom en filosoof Amartya Sen noemt het daarom een enorme uitdaging om te bepalen welke geloofwaardige conclusies kunnen worden getrokken nadat alle argumenten zijn bekeken. (Sen, 2013, p. 403) Waarbij het heel wel mogelijk is dat conflicterende overwegingen niet volledig met elkaar kunnen worden verzoend. Biesta onderscheidt drie mogelijke reacties op conflicterende opvattingen van anderen. De eerste reactie is het ontkennen of zelfs vernietigen van de conflicterende opvatting. Lijnrecht daar tegenover staat de tweede mogelijke reactie, waarin mensen de conflicterende opvatting uit de weg gaan. De derde mogelijkheid beschrijft Biesta als de uitdaging om te verkeren in het frustrerende midden ( the frustrating middle ground ) tussen beide uitersten, waarin de mens poogt zich te verhouden tot dat wat conflicteert. Een positie die moed vereist. 13 (Biesta, 2012b) Ook de Ghanees-Amerikaanse filosoof Kwame Anthony Appiah heeft er op gewezen dat het (door hem zeer noodzakelijk geachte) gesprek tussen mensen niet automatisch betekent dat mensen tot overeenstemming komen. Mensen zijn verschillend, ( ) en er valt veel te leren van onze verschillen. Omdat er zo veel menselijke mogelijkheden te verkennen zijn, kunnen we niet verwachten of verlangen dat elk mens of elke samenleving zich zal verenigen in één enkele manier van leven. (Appiah, 2007, p. 13) Wat Appiah hier zegt over manieren van leven geldt ook voor ideeën en overtuigingen die mensen hebben over goed onderwijs. We kunnen niet van elkaar verwachten of verlangen dat we allemaal dezelfde opvatting zullen hebben over goed onderwijs, maar we kunnen wel veel leren van onze verschillende opvattingen wanneer we tot een dialoog komen over de vraag naar goed onderwijs. Daarbij is het noodzakelijk dat we mensen met een andere opvatting dan de onze niet beschouwen als een tegenstander die (zoals in de sport, of in menig politiek debat ) verslagen dient te worden, maar als iemand die zijn of haar eigen legitieme redenen heeft voor wat hij of zij denkt, al zijn die redenen voor ons wellicht vreemd en moeilijk te doorgronden. (Nussbaum, 2011) Teneinde onze studenten uit te dagen zich te ontwikkelen tot leerkracht die met andere professionals in het onderwijs het gesprek kan voeren over het waartoe van het onderwijs, zonder er daarbij op uit te zijn eigen overtuigingen aan anderen op te leggen en/of in paniek te raken bij het uitblijven van consensus, is in de profielschets van de in Diversiteit & Kritisch Burgerschap gespecialiseerde leerkracht (bachelor niveau) onder meer opgenomen dat de leerkracht een contra-intuïtieve (Susam, 2007; in voorbereiding), kosmopolitische (Appiah, 2007) houding heeft: De student heeft een contra-intuïtieve houding. (Susam, 2007) Criteria: De student beschikt over de openheid om met voor hem (vanuit zijn eigen socialisatiegeschiedenis) onvoorspelbare en onvoorstelbare situaties om te gaan. De student kan zijn eigen culturele referentiekader en waardeoriëntatie tijdelijk opschorten om zo leerlingen, ouders of collega s de ruimte te geven hun eigen opvattingen, wensen en/of ervaringen te uiten. ( ) De student heeft een kosmopolitische houding. (Appiah, 2007) Criteria: De student is zich er van bewust dat er zoveel menselijke mogelijkheden te verkennen zijn, en dat (ook in zijn klas en in zijn school) van mensen niet te verwachten is dat mensen zich zullen verenigen in één enkele manier van leven. ( ) (Leijgraaf, 2013c, p. 2; in voorbereiding) 22 23

13 Onderwijs en social Justice Zonder de vraag waartoe onderwijs? te willen beantwoorden en daarmee het publiek redeneren over deze vraag overbodig te maken, wil ik juist het beoogde publieke debat prikkelen door enkele aanzetten te doen tot een doordenking van de relatie tussen onderwijs en Social Justice; de relatie tussen onderwijs enerzijds en rechtvaardigheid voor en tussen mensen in de democratische samenleving anderzijds. Onderwijs in een democratische samenleving is geen gesloten systeem of institutie in zichzelf, maar staat in voortdurende verbinding en dialoog met de bredere samenleving. Arendt typeert de school als tussenruimte tussen het private domein van thuis enerzijds en de wereld anderzijds. School maakt het mogelijk dat een kind de transitie kan maken van de familie naar de wereld. (Arendt, 1961) Waar Arendt benadrukt dat school de wereld representeert (zonder de wereld te zijn), spreekt de filosoof John Dewey van de school als een gemeenschap in het klein. Hij karakteriseert de school als een embryonale samenleving waarin, voor een belangrijk deel los van economische en politieke druk, het (democratisch) samenleven kan worden geoefend. (Biesta & Miedema, 1999) Ook de filosoof Martha Nussbaum heeft nadrukkelijk aandacht voor het samenspel tussen onderwijs en samenleving. Ze beschrijft (en onderschrijft) de lange westerse filosofische traditie (Rousseau, Dewey, Froebel, Montessori en anderen) die betoogt dat onderwijs er (ook) op gericht moet zijn het denken van kinderen uit te dagen zodat ze actieve, competente en kritische burgers van de wereld worden. (Nussbaum, 1997; 2010) Vanwege de verbinding tussen onderwijs en samenleving roept de eerder gestelde vraag naar wat wenselijk is binnen het onderwijs ook de vraag op naar wat wenselijk is binnen de samenleving. Waartoe leiden we mensen op? Met het oog op welke samenleving? Deze vragen wil ik hier kort verkennen aan de hand van het begrip Social Justice. Om onmiddellijk het slechts denkbare scenario uit te sluiten wil hier opgemerkt zijn dat het bij het onderzoeken van de relatie tussen onderwijs en Social Justice niet gaat om het via het onderwijs opleggen van een bepaalde politieke ideologie. (Cochran-Smith, Shakman, Jong, Barnatt, Terrell, & McQuillan, 2009) De relatie tussen beide begrippen wil hier op een open wijze verkend worden, ter ondersteuning en stimulering van een publieke dialoog hierover. In deze verkenning laten we ons inspireren door Amartya Sen, voor wie de begrippen rechtvaardigheid, democratie en publiek redeneren onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De vraag naar rechtvaardigheid is voor Sen geen abstract te benaderen vraag die beantwoord kan worden door een hypothetische, transcenderende sprong te maken naar een perfecte wereld vanwaar men kan komen tot een identificatie van de eisen die een volmaakt rechtvaardige samenleving stelt (zoals voor Rawls, 2009 [1971]). De theorie van rechtvaardigheid die Sen presenteert is geen schildering van een volmaakt rechtvaardige wereld (gesteld dat daar enige consensus over zou bestaan), maar is een theorie die wil duidelijk maken hoe wij kunnen omgaan met vragen omtrent het bevorderen van rechtvaardigheid en het uit de weg ruimen van onrechtvaardigheid. (Sen, 2013, p. 29) Het gaat 24 25

14 hem heel concreet om het terugdringen van onrechtvaardigheid en het versterken van rechtvaardigheid in het reële leven dat mensen leven en waarin ze verkeren. Een theorie van rechtvaardigheid moet iets te zeggen hebben over de keuzemogelijkheden die er de facto zijn en zich niet alleen verdiepen in een imaginaire en onwaarschijnlijke wereld van onklopbare grootsheid. (Sen, 2013, p. 138) Aangezien niet altijd precies duidelijk is hoe (on)rechtvaardig een situatie is waarin mensen verkeren, en aangezien er ook niet altijd overeenstemming is tussen mensen in hun oordeel over de (on)rechtvaardigheid van een situatie, speelt bij Sen het publiek redeneren een wezenlijke rol om tot een betrouwbaar begrip van rechtvaardigheid te komen. Het publiek redeneren heeft bij Sen dezelfde functie die de handeling van het dialogeren heeft bij Socrates: het gezamenlijk kritisch onderzoeken van (nog niet onderzochte) gevoelens, indrukken en opinies. De democratie moet in Sens ogen dit publiek redeneren verrijken door het bevorderen van beschikbaarheid van informatie en de mogelijkheid tot interactieve discussies. Democratie moet niet alleen worden beoordeeld aan de hand van de formeel bestaande instituties maar ook aan de hand van de mate waarin de verschillende stemmen uit de diverse geledingen van het volk de facto kunnen worden gehoord. (Sen, 2013, p. 32) De verschillende stemmen uit de diverse geledingen brengen ons bij een wezenlijk aspect van het publiek redeneren: in het publiek redeneren moeten ook de stemmen van zogenoemde buitenstaanders gehoord worden. Ieder mens is met zijn eigen denken en doen gebonden aan de positie die hij of zij inneemt. De positie van waaruit we zien is mede bepalend voor wat we zien (vergelijk Gadamers horizon). Deze realiteit verklaart waarom positioneel onbevooroordeeld begrijpen zo moeilijk te verwezenlijken is. Het feit dat mensen positionele perspectieven innemen, maakt het hun vaak moeilijk hun positioneel beperkte visies te transcenderen. Zo kan, in een samenleving die vrouwen traditioneel veroordeelt tot ondergeschikte posities, de culturele norm die de nadruk legt op veronderstelde kenmerken van de vrouwelijke inferioriteit, zo sterk zijn dat er heel wat geestelijke onafhankelijkheid voor nodig is om die kenmerken op een andere manier te interpreteren. (Sen, 2013, p. 191) Deze geestelijke onafhankelijkheid die nodig is om de positionaliteit van lokale waarnemingen in samenlevingen te overstijgen, wordt bevorderd wanneer mensen uit andere samenlevingen met andere positionele gebondenheden gehoord en bevraagd worden in het publiek redeneren. Waarnemingen uit andere posities kunnen helpen de eigen positioneel beperkte visies op het spoor te komen. Kritische denkers als Freire zouden expliciet aangeven dat de positiegebondenheid waar Sen van spreekt ook een belangrijke machtscomponent kent. Verschillen in posities betekent ook verschillen in macht. Vanuit Freire kan gezegd worden dat het publiek redeneren dat nodig is om rechtvaardigheid te verwezenlijken, een redeneren moet zijn waarin ook mensen uit verschillende machtsposities gehoord worden. (Freire, 2000 [1970]) Met de toevoeging kritisch aan het begrip burgerschap heeft het lectoraat ook de erkenning willen uitdrukken dat er machtsongelijkheid bestaat in de samenleving en daarmee ook in het onderwijsproces; 14 en dat wij er voor willen waken dat alle stemmen (ook de stemmen van de machtelozen) gehoord worden in zowel onderwijsinhouden (zie de volgende paragraaf) als onderwijsprocessen. Tevens wil met de toevoeging kritisch uitgedrukt zijn dat we met ons onderwijs en onderzoek willen bijdragen aan het publiek redeneren dat zowel onrechtvaardigheid aan het licht brengt en terugdringt alsmede rechtvaardigheid verwezenlijkt. (Sen, 2013) Omdat het deelnemen aan publiek redeneren geen aangeboren vermogen is maar bij mensen ontwikkeld moet worden, laat al ons onderwijs en onderzoek binnen het domein Diversiteit & Kritisch Burgerschap zich verbinden met één of meerdere door Nussbaum onderscheiden vermogens (capabilities) van een kritisch burger (Nussbaum, 1997; 2010): 1. Ten eerste het vermogen het eigen leven en de eigen tradities op een socratische wijze kritisch te 26 27

15 28 onderzoeken. Een democratische samenleving heeft burgers nodig die zelf (en voor zichzelf) kunnen denken en niet blind achter autoriteiten aanlopen. Burgers die met elkaar keuzes kunnen beargumenteren en niet alleen om het hardst hun eigen opvattingen en eisen kenbaar maken. 2. Ten tweede het vermogen zichzelf niet enkel als burger van een lokale regio of groep te zien, maar ook en bovenal als menselijk wezen dat op grond van (h)erkenning en betrokkenheid verbonden is met alle andere menselijke wezens. Het vermogen uitdagingen en problemen van de wereld op een kosmopolitische wijze te benaderen. 3. Het derde vermogen dat nauw verbonden is met de eerste twee wordt door Nussbaum aangeduid met het begrip narrative imagination (narratieve verbeelding): het vermogen om te ontdekken hoe het leven van iemand anders er uit zou kunnen zien. De narratieve verbeelding is niet onkritisch. We nemen namelijk altijd onszelf, onze eigen aannames en vooronderstellingen, en onze eigen oordelen mee in de ontmoeting met de ander. We zullen het verhaal van de ander beoordelen in het licht van onze eigen idealen en ambities, en we zullen onze eigen idealen en ambities bijstellen in het licht van het verhaal van de ander. Het vermogen om met een kosmopolitische houding socratisch te denken en te handelen en daarbij steeds nieuwsgierig te zijn naar het verhaal en de horizon van de ander maakt het mogelijk met anderen het publieke, gemeenschappelijke domein van de agora te betreden en daar deel te nemen aan en samen vorm te geven aan het publiek redeneren rondom Social Justice en de mogelijke bijdrage daaraan vanuit het onderwijs. Kritisch ten opzichte van schoolse kennis: slavernij 15 Rechtvaardigheid is niet alleen iets dat gedaan kan worden aan de mensen met wie we op dit moment leven en ten opzichte van wie we in meer of mindere mate verantwoordelijkheid voelen of hebben. Het bevorderen van rechtvaardigheid en terugdringen van onrechtvaardigheid kan ook betrekking hebben op binnen een samenleving nauwelijks erkende misdaden uit het verleden waar we persoonlijk geen enkele hand in hebben gehad. Het terugdringen van zulke onrechtvaardigheden vraagt om een kritische blik op de vaderlandse geschiedenis en om een kritische houding ten aanzien van binnen scholen en lesmethodes aangeboden historische kennis. James Banks benadrukt dat lerarenopleiders hun studenten moeten leren inzien dat kennis en dus ook schoolse kennis altijd sociaal geconstrueerde kennis is, wat betekent dat (schoolse) kennis de perspectieven, ervaringen en waarden (de positiegebondenheid, zou Sen zeggen) reflecteert van degene die de kennis geconstrueerd heeft. (Banks, June 1993; 2008) Susam werkt deze 29

16 opvatting verder uit in één van de door hem onderscheiden kenmerken van een cultureel sensitief leerkracht: Uit deze beschouwing [van Banks, ML] kan eveneens het belang afgeleid worden van de ontwikkeling van multi-perspectiviteit als een pedagogische kwaliteit bij de aanstaande leraren in termen van een kritische doordenking en (her)interpretatie van de schoolse kennis. Multi-perspectiviteit als een constitutief element van culturele sensitiviteit betekent dan dat de leerkracht het sociaal geconstrueerde en daardoor feilbare en mogelijk vertekende karakter van de schoolse kennis inziet, en vanuit een kritische interpretatie meerdere, dat wil zeggen gender-, religieuze, etnisch-culturele perspectieven betrekt bij het gesprek in de klas over actuele maatschappelijke en historische onderwerpen. (Susam, 2007, p. 4; in voorbereiding) Teneinde bij studenten het bewustzijn te vergroten van mogelijke vertekeningen in geconstrueerde (schoolse) kennis, hebben we in een klein project opgezet waarin we de transatlantische slavernij en slavenhandel ter discussie stelden. Hierbij zijn de perspectieven betrokken van verschillende mensen (slavenhouders zowel als slaven), bronnen en perioden in de tijd. Voor specifiek dit onderwerp is gekozen omdat het Nederlandse aandeel in de transatlantische slavernij een zwarte bladzijde vormt binnen de vaderlandse geschiedenis, waarover meer gezwegen dan gesproken wordt. De slavenhandel is niet een onderwerp waaraan we in ons land veel woorden vuilmaken. Dat is wel het geval met de Gouden Eeuw, en maar weinigen beseffen dat beide onlosmakelijk met elkaar verbonden waren. Van generatie op generatie wordt het verhaal verteld van de kleine Republiek en haar grote vloot, die wereldwijd opereerde ( ). In dit roze zelfbeeld van het vaderlands verleden past de slavenhandel niet; daarom werd er over gezwegen. De meeste Nederlanders zijn niet op de hoogte van het feit dat ons land daaraan heeft deelgenomen. (Emmer, 2007 [2003], p. 11) Eén van de resultaten van het onderzoek bij dit project is ontleend aan een discussie die de vraag naar verantwoordelijkheid betrof: in hoeverre zijn wij verantwoordelijk voor onrecht dat onze voorvaderen hebben aangedaan aan anderen? Aanleiding voor deze discussie was een fragment uit MTV s Coolpolitics waarin burgerrechtenactivist en dominee Jesse Jackson in discussie raakt met de Nederlandse Europarlementariër Hans van Baalen. (Jackson, Baalen van, Corton, & Vuijsje, 2010) In antwoord op de vraag wat bij hem bekend is over Nederland, brengt Jackson onmiddellijk de Nederlandse geschiedenis van slavernij en slavenhandel ter sprake als één van de aspecten van de zich ontwikkelende Nederlandse identiteit. Van Baalen wil hier niet van weten: hij weigert de slavernij te verbinden met de Nederlandse identiteit. Hij is immers nooit een slavendrijver geweest! Jackson echter merkt op dat de geschiedenis niet begonnen is op de dag van onze geboorte ( History did not start when you were born ), maar dat de geschiedenis een ongebroken continuïteit is. Degenen die tot slaaf gemaakt zijn erven armoede, waar de slavenhandelaren en hun nakomelingen rijkdom erven. Daar moeten we naar het idee van Jackson rekenschap van afleggen. Niet als iets negatiefs maar als een onderdeel van onze ontwikkeling. Met name de opmerking History did not start when you were born was voor de studenten het startschot van een discussie over verantwoordelijkheid en loyaliteitsdilemma s. 16 Nico: dat is gewoon waar. Die Nederlandse man zit het een beetje van zich af te houden: Wij waren het niet, en als ik daar naar toe ga dan kom ik daar voor politiek en privé dan moeten we dat vergeten. Daar kwam het eigenlijk op neer. Dat is juist níet wat je moet doen. Anna: Het is makkelijk wanneer je in welvaart leeft, in welvaart geboren wordt, om maar te vergeten hoe je aan dat geld gekomen bent. Dat is het punt eigenlijk, denk ik. [bijval] Maar dan laat een student die het jaar daarvoor samen met een andere student gedurende drie maanden in Suriname stage heeft gelopen, een bescheiden protest horen: Nora: In Suriname werden ook mensen boos op ons dat hebben wij toch wel een paar keer gehad dat we dan werden aangesproken. Dat we dachten van: Ja hallo! ( ) Ja, wij kunnen er ook niks aan doen, weet je, zoiets heb je dan... ( ) Sofie: Ik kan me best wel goed voorstellen dat als jij dus, wat hij zegt poverty hebt inherited, en wij 30 31

17 rijkdom; wij hoeven er simpelweg niet iedere dag bij stil te staan wat de geschiedenis is. En zij vaak wel. Dus ik kan me best wel goed voorstellen dat als je iemand [uit Nederland] voor je neus hebt [staan], dat je denkt van: Sta daar nou maar eens gewoon bij stil. Voel je maar een keer héél schuldig over het feit dat je het zo goed hebt. Ik zou dat denk ik ook doen. Iedere dag ben je daar mee bezig. Anna: Die mensen zijn alleen maar bezig met waarom? En dan komt er iemand, en dat is de daarom. Nico: Maar er is op dat moment niks dat je er aan kan doen. Dat zou dus wel betekenen dat doordat onze voorvaderen dit hebben gedaan, dat wij nooit zouden kunnen samenwerken met dat soort landen omdat dit taboe er tussen hangt. Sofie: Ik zeg ook niet dat het nuttig is dat mensen dit op die manier aanpakken, maar ik kan me best voorstellen dat voordat je überhaupt een gesprek gaat voeren met iemand, dat je eerst wil dat iemand even heel diep zwelgt in schuldgevoel. Lotte: Toen wij in Suriname kwamen, toen was er een man met een aapje aan een ketting vast, en wij zeiden: Ah, wat zielig!. Toen begon hij dus meteen: Ja, en de slavernij! [hilariteit en gelach] Dan denkt hij: ja, één aapje, boeie! Maar dát!! (Onderzoeksdata M. Leijgraaf) Deze discussie, opgeroepen door de gepresenteerde nieuwe perspectieven, maakt de complexiteit zichtbaar die kan ontstaan wanneer kritisch gekeken wordt naar geconstrueerde kennis. Waar het voor Anne en Sofie begrijpelijk is dat de nakomelingen van slaven de nakomelingen van slavenhouders en/of slavenhandelaren verantwoordelijk houden, voelen Nora en Lotte zich niet comfortabel bij die opvatting, aangezien zij zelf ervaren hebben hoe het is om verantwoordelijk gehouden te worden voor een geschiedenis waarvan je je nauwelijks bewust bent en waarin je persoonlijk geen enkele rol gespeeld hebt. Door op deze wijze te discussiëren over verantwoordelijkheid staan de studenten op het punt te participeren in een filosofisch debat over de mogelijkheid van morele verplichtingen die je niet zelf bent aangegaan en die niet te herleiden zijn tot universele verplichtingen. Bezien vanuit het standpunt van het moreel individualisme is het onmogelijk gebonden te zijn door verplichtingen die we niet zelf zijn aangegaan. Voor de morele individualist betekent vrij zijn dat ik alleen de verplichtingen moet nakomen die ik vrijwillig op me heb genomen. Alles wat ik aan anderen ben verschuldigd, ben ik verschuldigd op grond van een daad van instemming: een keuze, een belofte, of een overeenkomst die ik stilzwijgend of feitelijk heb afgesloten. (Sandel, 2010, p. 251) Verantwoordelijkheid voor de transatlantische slavernij of slavenhandel zal binnen dit standpunt afgewezen worden met de woorden: Ik heb nooit slaven gehad. Ook binnen de liberale opvatting van verplichtingen zal verantwoordelijkheid voor slavernij en slavenhandel ontkend worden, omdat in de liberale opvatting slechts op twee manieren verplichtingen kunnen ontstaan: 1. natuurlijke, universele verplichtingen waarvoor geen toestemming nodig is (bijvoorbeeld: de verplichting om anderen met respect te behandelen); 2. vrijwillige verplichtingen die voortkomen uit instemming (bijvoorbeeld: de verplichting om het huis van de buurman te schilderen omdat je dat de buurman beloofd hebt). Op basis van narratieve opvattingen van met name Alasdair MacIntyre voegt de politiek wetenschapper Michael Sandel een derde type verplichtingen toe: verplichtingen uit solidariteit. Hieronder verstaat hij specifieke verplichtingen aan mensen met wie we een zekere geschiedenis delen en waar geen instemming voor nodig is. Deze verplichtingen uit solidariteit ontstaan vanuit de erkenning dat mijn levensverhaal en dat van anderen met elkaar verweven zijn. (Sandel, 2010, p. 265) Vanuit dit standpunt bezien hebben de nakomelingen van slavenhandelaren en slavenhouders wel degelijk verantwoordelijkheden tegenover medeburgers van wie de voorvaderen de tot slaaf gemaakten zijn. De moreel individualistische en liberale opvatting van verantwoordelijkheid zijn gemakkelijk te herkennen in het gesprek van de studenten. Nora en Lotte refereren met hun wij kunnen er ook niks aan doen expliciet aan het moreel individualistische standpunt. Waar Nico de moreel individualistische en liberale opvattingen van verantwoordelijkheid expliciet verwerpt, doen Sofie en Anna dat impliciet door te kiezen voor het 32 33

18 perspectief van de nakomelingen van de slaven. Sandels optie van verplichtingen uit solidariteit komt niet expliciet aan de orde tijdens dit gesprek. Deze discussie tussen studenten over verantwoordelijkheid illustreert dat het beter in balans brengen van de vaderlandse geschiedenis door ook lang verzwegen verhalen van de tot slaaf gemaakten een stem te geven, het denken over verantwoordelijkheid en verplichtingen niet eenvoudiger maakt. De studenten bevinden zich in wat Biesta het frustrerende midden noemde: het midden waarbij conflicterende opvattingen niet ontkend of ontweken worden, maar waarbij zonder tot een definitieve oplossing te komen deze nakomelingen van slavenhandelaren en slavenhouders zich proberen te verhouden tot onrechtvaardigheden uit de vaderlandse geschiedenis. Kritische deelname aan het publiek debat over Social Justice vereist durf, denken en doen, en het kan de complexiteit van ons leven doen toenemen. Maar dat mag ons er niet van weerhouden de publieke ruimte van de agora op te blijven zoeken, en daar ook moeilijke zaken open en kritisch ter discussie te stellen opdat rechtvaardigheid bevorderd wordt en onrechtvaardigheden uit de weg geruimd worden. noten 1 In de in voorbereiding zijnde publicatie Durven, Denken, Doen wordt Kritisch Burgerschapsonderwijs als bijdrage aan Social Justice zowel op theoretisch als praktisch niveau uitvoerig doordacht. Deze lectorale afscheidsrede en de aan de afscheidsrede voorafgaande workshops bieden een vooruitblik op hetgeen in dit boek aan de orde gesteld zal worden. (Leijgraaf, in voorbereiding) 2 Tussentijdse resultaten van dit onderzoek zijn gepresenteerd tijdens conferenties van VELOV / VELON (Leijgraaf, 2012b) en ATEE (Leijgraaf, 2012a). Het verzamelen en analyseren van data binnen dit onderzoek wordt afgerond in 2014, waarna een artikel voor het EJTE zal worden voorbereid. 3 Interessant is de parallel met het door Arendt in De menselijke Conditie (2009 [1958]) gemaakte onderscheid tussen werken (dat gericht is op een uitwendig doel) en handelen dat omwille van zichzelf ondernomen wordt en zijn waarde in zichzelf vindt. (Vergelijk De Schutter & Peeters, 2013, p. 16) 4 Hierbij dient opgemerkt te worden dat deze nagestreefde waarheid ( ) nooit een blijvende waarheid [is] maar een voorlopige, waarvan we verwachten dat ze, naarmate de kennis vorderingen maakt, door een meer accurate waarheid wordt vervangen. (Arendt, 2013 [1971], p. 96]) 5 Naast Denken is Willen als tweede deel van The Life of the Mind (1978) verschenen, maar door haar onverwachte dood in 1975 is Arendt aan het derde deel Oordelen nooit toegekomen. 6 Vergelijk Biesta s kritiek op niet-onderzochte pleidooien voor effectief onderwijs: [E]en pleidooi voor effectief onderwijs [is] niet genoeg. Je zou zelfs kunnen stellen dat sommige niet-effectieve onderwijsprocessen processen waarin studenten bijvoorbeeld uitgenodigd worden om hun eigen manieren van denken, doen en zijn te ontdekken wenselijker zouden zijn dan processen die zeer effectief toewerken naar vooraf bepaalde doelen. (Biesta, 2012a, p. 26) 7 Dit skholê-model is verdrongen door het didactische model van instructie en leren. Originally, skholê was not like a didactic didaskaleíon, as the Greeks used to call what we today think of as a school. Reflection was more important than undergoing positive instruction or teaching, at least among the followers of Socrates who claimed not to teach anything to anyone ( ). But it is the didactic teaching which has received a historically embedded and institutionalised social space and a fixed position in the lecture halls and class-rooms of educational systems. The practically embedded reflective space for critical dialogue the original skholê has had a much more precarious existence. It has never received a similar social institutionalisation. (Eikeland, 2012) 8 Hoewel Arendt nadrukkelijk spreekt dan denken en handelen als menselijke activiteiten, waag ik het toch de activiteiten van de zwaan te vergelijken 34 35

19 met deze menselijke activiteiten, aangezien het tot de kenmerken van het genre van de dierenfabel behoort dat dieren optreden als menselijke wezens. 9 De door Arendt gehanteerde term action wordt in het Nederlands veelal vertaald met handelen. Omwille van de alliteratie durven-denken-doen permitteer ik het mij het woord action niet alleen weer te geven met het Nederlandse handelen, maar ook met doen. 10 Handelen en spreken worden hier (met onder meer Arendt) beschouwd als zijnde innig met elkaar verweven. Handelen zonder spreken zou geen handelen meer zijn, omdat er geen handelende persoon meer zou zijn, want de handelende persoon, de verrichter van daden, is alleen maar een mogelijkheid als hij tegelijkertijd de spreker van woorden is. De handeling die hij begint, wordt als een menselijk handelen geopenbaard in het woord, en hoewel zijn daad ook zonder de begeleiding van woorden kan worden waargenomen in haar naakte fysieke verschijningsvorm, tot iets zinnigs wordt ze pas door het gesproken woord, waarin hij zich kenbaar maakt als handelende persoon en aankondigt wat hij doet, heeft gedaan en nog van plan is te doen. Voor geen enkele andere menselijke verrichting is het spreken dermate onontbeerlijk als voor het handelen. (Arendt, 2009 [1958], p. 163) 11 Waar in deze paragraaf de vraag naar het waartoe van het onderwijs gesteld wordt vanuit het perspectief van de onderwijsprofessional, stelt Bas Haring vanuit het perspectief van kinderen de vraag Waarom moet je naar school?. In de bespreking van deze vraag zet hij op heldere (en tevens hilarische) wijze uiteen dat het moeten in naar school moeten een heel ander moeten is dan in moeten eten (anders ga je dood) of in moeten poepen. (Haring, 2009) 12 Net als Biesta is ook Kelchtermans (2012) meer dan kritisch over het performativiteitsdiscours dat bepalend is geworden in het (spreken over) onderwijs. Deze trend is overigens niet uniek voorbehouden aan het onderwijs, maar wordt aangetroffen in vele sectoren van de samenleving. Zie bijvoorbeeld de publicatie Weten is meer dan meten. (Reijngoud, 2012) 13 Hoe gewaagd deze uitdaging is wordt sterk uitgedrukt in het prentenboek Wij gaan op berenjacht, waarin de berenjagers vele moeilijke situaties tegenkomen die ze niet uit de weg gaan, niet ontkennen of vernietigen, maar waarmee ze de confrontatie daadkrachtig aangaan, getuige het herhaalde refrein: We kunnen er niet bovenover. We kunnen er niet onderdoor. O nee! We moeten er wel dwars doorheen! (Oxenbury & Rosen, 2001 [1988]) 14 Zie ook de missie van de Research and Development Community Education for Social Justice, Equity and Diversity van de ATEE: 15 Dit onderzoek is gepresenteerd tijdens de conferentie van de ATEE (Leijgraaf, 2013a) en is ter publicatie aangeboden (Leijgraaf, in voorbereiding b). 16 Teneinde vertrouwelijkheid te garanderen zijn de namen van de studenten fictief. Literatuurfi Appiah, K. (2007). Kosmopolitisme. Ethiek in een wereld van vreemden. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker. Arendt, H. (1961). The Crisis in Education. In H. Arendt, Between Past and Future. Eight Exercises in Political Thought (pp ). New York: The Viking Press. Arendt, H. (1978). The Life of the Mind (One-volume Edition ed.). San Diego / New York / London: Harcourt Brace & Company. Arendt, H. (2009 [1958]). De menselijke Conditie. (C. Houwaard, Vert.) Amsterdam: Uitgeverij Boom. Arendt, H. (2013 [1971]). Denken. Het Leven van de Geest. (D. De Schutter, & R. Peeters, Vert.) Zoetermeer: Klement. Armstrong, K. (2009). De kwestie God. De toekomst van religie. Amsterdam: De Bezige Bij. Banks, J. A. (2008). An Introduction to Multicultural Education. Boston: Pearson Education, Inc. Banks, J. A. (June 1993). The Canon Debate, Knowledge Construction, and Multicultural Education. Educational Researcher, Berding, J. (2009). Het onmeetbare Handelen. Hannah Arendt over de Fragiliteit van de Opvoeding. Pedagogiek, Biesta, G. (2012a). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. Biesta, G. (2012b). The Educational Significance of the Experience of Resistance: Schooling and the Dialogue between Child and World. Other Education: The Journal of Educational Alternatives, Biesta, G., & Miedema, S. (1999). John Dewey: Filosoof van Opvoeding en Democratie. In J. Dewey, Ervaring en Opvoeding (G. Biesta, & S. Miedema, Vert., pp. 7-42). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Cochran-Smith, M., Shakman, K., Jong, C., Barnatt, J., Terrell, D., & McQuillan, P. (2009). Good and Just Teaching: The Case for Social Justice in Teacher Education. American Journal of Education, 115(3), Cook, J. (2013). Ice Age Art: The Arrival of the Modern Mind. London: The British Museum Press. De Schutter, D., & Peeters, R. (2013). Gedachteloosheid en kwaad. In H. Arendt, Denken. Het Leven van de Geest (D. De Schutter, & R. Peeters, Vert., pp. 9-25). Zoetermeer: Uitgeverij Klement. Eikeland, O. (2012). Symbiotic learning systems. Keynote presented at the 37th Annual Conference of the Association for Teacher Education in Europe. Eskisehir, Turkey

20 Emmer, P. C. (2007 [2003]). De Nederlandse Slavenhandel Amsterdam Antwerpen: Uitgeverij De Arbeiderspers. Fens, K. (1991, februari 22). De relikwie van de Werkelijkheid. De Volkskrant. Freire, P. (2000 [1970]). Pedagogy of the Oppressed (30th Anniversary ed.). (M. Bergman Ramos, Vert.) New York / London: The Continuum International Publishing Group Inc. Gadamer, H.-G. (1975 [1960]). Wahrheit und Methode (4e ed.). Tübingen: J.C.B. Mohr (Paul Siebeck). Haring, B. (2009). Waarom? Luisterwijs Junior. Hermsen, J. J. (2006). Het Kwaad als een Vorm van Niet Denken. Over Hannah Arendt. Opgeroepen op november 9, 2013, van Joke J. Hermsen: Jackson, J., Baalen van, H., Corton, E., & Vuijsje, R. (2010, Februari 5). MTV Coolpolitics Hyphen-Nation. (F. Tabarki, Interviewer) Keijzer, R. (2013). Wiskunde als educatieve Uitdaging. Amsterdam: Hogeschool ipabo. Kelchtermans, G. (2012). De leraar als (on)eigentijdse professional. Reflecties over de moderne professionaliteit van leerkrachten. Leuven: Centrum voor Onderwijsbeleid, vernieuwing en lerarenopleiding. Leijgraaf, M. (2010). Als mijn moeder dan roept, dan hoor ik het niet eens... Onderzoek naar het pilotraject van De Schoolschrijver. Opgeroepen op January 6, 2011, van Leijgraaf, M. (2012a). Dare to Think Differently! The Impact of Philosophy in Teacher Education on Getting to Know Cultural Assumptions. Eskisehir: Presentation ATEE. Leijgraaf, M. (2012b). Durf anders te denken! Filosofie in het Opleidingsonderwijs. Antwerpen: Presentatie VELON / VELOV. Leijgraaf, M. (2012c). Entering and Creating New Worlds. How a Writer in the School Can Support and Empower Minority-children. In ATEE 2011 Annual Conference Proceedings, Teachers Life-cycle from Initial Teacher Education to Experienced Professional (pp ). Brussels: ATEE. Leijgraaf, M. (2013a). Educating for a socially just Future: Making heard the Voices of the Oppressed. Halden: presentatie ATEE. Leijgraaf, M. (2013b). Opleiden op z n Fins. Opgeroepen op november 13, 2013, van Fins.pdf Leijgraaf, M. (2013c). Profielbeschrijving Diversiteit & Kritisch Burgerschap. Bachelor Niveau. Intern Document Hogeschool ipabo: Amsterdam. Leijgraaf, M. (2013d). Tussentijdse Evaluatie Uitstroomprofielen Minor 3&4; Diversiteit & Kritisch Burgerschap Amsterdam. Amsterdam: Intern Document Hogeschool ipabo. Leijgraaf, M. (in voorbereiding). Durven, Denken, Doen. Onderwijs in Kritisch Burgerschap als bijdrage aan Social Justice (werktitel). Bussum: Uitgeverij Coutinho. Leijgraaf, M. (in voorbereiding b). Educating for a socially just Future: Making heard the Voices of the Oppressed. In ATEE 2013 Annual Conference Proceedings, Educating for the Future. Brussels: ATEE. Michgelsen, P., & Wolf de, B. (2007). Schoenen voor Sinterklaas. Tilburg: Zwijsen B.V. Nussbaum, M. (2010). Not for Profit. Why Democracy needs the Humanities. Princeton and Oxford: Princeton University Press. Nussbaum, M. (2011, September 4). Not for Profit. Opgeroepen op September 10, 2011, van Tweede van Eeden lezing : Nussbaum, M. (1997). Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambrigde, Massachusetts / London, England: Harvard University Press. Oxenbury, H., & Rosen, M. (2001 [1988]). Wij gaan op Berenjacht. (E. Altena van, Vert.) Haarlem: Uitgeverij J.H. Gottmer. Rawls, J. (2009 [1971]). Een Theorie van Rechtvaardigheid. (F. Bestebreurtje, Vert.) Rotterdam: Lemniscaat b.v. Reijngoud, T. (2012). Weten is meer dan meten. Spraakmakende opinieleiders over de economisering van de samenleving. Hilversum: Uitgeverij Lias. Sandel, M. J. (2010). Rechtvaardigheid. Wat is de juiste keuze? Kampen: Uitgeverij Ten Have. Sen, A. (2013). Het idee van rechtvaardigheid. Rotterdam: Lemniscaat b.v. Susam, H. (2007). Pluriforme samenleving en school vraagt om cultureel sensitieve leraren. Amsterdam: interne publicatie Hogeschool ipabo. Susam, H. (in voorbereiding). De sensitieve Leerkracht in de pluriforme Samenleving (werktitel). In M. Leijgraaf, Durven, Denken, Doen. Onderwijs in Kritisch Burgerschap als bijdrage aan Social Justice (werktitel). Bussum: Uitgeverij Coutinho. Tellegen, T. (1990). Langzaam, zo snel als zij konden. Amsterdam: Querido Uitgeverij

Voor wie durft... Diversiteit & kritisch Burgerscha Diversiteit & kritisch Burgerschap

Voor wie durft... Diversiteit & kritisch Burgerscha Diversiteit & kritisch Burgerschap Voor wie durft... Diversiteit & kritisch Burgerscha Diversiteit & kritisch Burgerschap Monique Leygraaf Monique Leygraaf Kritisch burgerschapsonderwijs als bijdrage aan Social Justice 1 In verkorte vorm

Nadere informatie

Vragen voor reflectie en discussie

Vragen voor reflectie en discussie Ik ben ook een mens. Opvoeding en onderwijs aan de hand van Korczak, Dewey en Arendt Auteur: Joop Berding. Een uitgave van Uitgeverij Phronese, Culemborg, 2016. Vragen voor reflectie en discussie Vragen

Nadere informatie

Wat het effect van een vraag is, hangt sterk af van het soort vraag. Hieronder volgen enkele soorten vragen, geïllustreerd met voorbeelden.

Wat het effect van een vraag is, hangt sterk af van het soort vraag. Hieronder volgen enkele soorten vragen, geïllustreerd met voorbeelden. Actief luisteren Om effectief te kunnen communiceren en de boodschap van een ander goed te begrijpen, is het belangrijk om de essentie te achterhalen. Je bent geneigd te denken dat je een ander wel begrijpt,

Nadere informatie

Theorieboek. leeftijd, dezelfde hobby, of ze houden van hetzelfde. Een vriend heeft iets voor je over,

Theorieboek. leeftijd, dezelfde hobby, of ze houden van hetzelfde. Een vriend heeft iets voor je over, 3F Wat is vriendschap? 1 Iedereen heeft vrienden, iedereen vindt het hebben van vrienden van groot belang. Maar als we proberen uit te leggen wat vriendschap precies is staan we al snel met de mond vol

Nadere informatie

De socratische methode. Iets meer over Socrates

De socratische methode. Iets meer over Socrates De socratische methode De kunst van het vragen stellen Het is vaak beter om goede vragen te stellen dan zelf goede antwoorden te geven. Met vragen beweeg je anderen tot onderzoek van eigen ervaringen en

Nadere informatie

Inhoudsopgave. Inleiding 4. Les 1. Introductie filosofie Hebben alle vragen een antwoord? 10. Les 2. Denken Kunnen dieren denken?

Inhoudsopgave. Inleiding 4. Les 1. Introductie filosofie Hebben alle vragen een antwoord? 10. Les 2. Denken Kunnen dieren denken? >> Inhoudsopgave Inleiding 4 Les 1. Introductie filosofie Hebben alle vragen een antwoord? 10 Les 2. Denken Kunnen dieren denken? 14 Les 3. Geluk Wat is het verschil tussen blij zijn en gelukkig zijn?

Nadere informatie

INHOUDSOPGAVE 5 DEEL I KENNIS... 6 DEEL II WETENSCHAP... 76

INHOUDSOPGAVE 5 DEEL I KENNIS... 6 DEEL II WETENSCHAP... 76 INHOUDSOPGAVE 5 DEEL I KENNIS... 6 DEEL II WETENSCHAP... 76 Vergeten... 7 Filosofie... 9 Een goed begin... 11 Hoofdbreker... 13 Zintuigen... 15 De hersenen... 17 Zien... 19 Geloof... 21 Empirie... 23 Ervaring...

Nadere informatie

In de eeuwigheid van het leven waarin ik ben is alles volmaakt, heel en compleet en toch verandert het leven voortdurend. Er is geen begin en geen

In de eeuwigheid van het leven waarin ik ben is alles volmaakt, heel en compleet en toch verandert het leven voortdurend. Er is geen begin en geen 14 In de eeuwigheid van het leven waarin ik ben is alles volmaakt, heel en compleet en toch verandert het leven voortdurend. Er is geen begin en geen einde, alleen een voortdurende kringloop van materie

Nadere informatie

Achtergrond van het onderzoek:

Achtergrond van het onderzoek: Bureau van de Europese Unie voor de Grondrechten (FRA) MEMO / 26 januari 2010 De Holocaust bezien vanuit mensenrechtenperspectief: het eerste EU-brede onderzoek naar Holocaust-onderwijs en mensenrechtenonderwijs

Nadere informatie

Juist in het openbaar onderwijs

Juist in het openbaar onderwijs Juist in het openbaar onderwijs Over de aandacht voor levensbeschouwing op de openbare school Legitimatie MARLEEN LAMMERS Wie denkt dat het openbaar onderwijs geen aandacht mag besteden aan levensbeschouwing,

Nadere informatie

Deel het leven Johannes 4:1-30 & 39-42 7 december 2014 Thema 4: Gebroken relaties

Deel het leven Johannes 4:1-30 & 39-42 7 december 2014 Thema 4: Gebroken relaties Preek Gemeente van Christus, Het staat er een beetje verdwaald in dit hoofdstuk De opmerking dat ook Jezus doopte en leerlingen maakte. Het is een soort zwerfkei, je leest er ook snel overheen. Want daarna

Nadere informatie

Hoe gelukkig ben je? Opdracht 1

Hoe gelukkig ben je? Opdracht 1 Hoe gelukkig ben je? Geluk is een veranderlijk iets. Het ene moment kun je jezelf diep gelukkig voelen, maar het andere moment lijkt het leven soms maar een zware last. Toch is voor geluk ook een soort

Nadere informatie

Het huis van de angst en het huis van de liefde Preek van Jos Douma over Romeinen 8:15

Het huis van de angst en het huis van de liefde Preek van Jos Douma over Romeinen 8:15 Het huis van de angst en het huis van de liefde Preek van Jos Douma over Romeinen 8:15 U hebt de Geest niet ontvangen om opnieuw als slaven in angst te leven, u hebt de Geest ontvangen om Gods kinderen

Nadere informatie

BEÏNVLOEDINGSSTIJLEN. Tegenbewegende stijlen. Meebewegende stijlen. = duwen = trekken. evalueren aansporen en onder druk zetten

BEÏNVLOEDINGSSTIJLEN. Tegenbewegende stijlen. Meebewegende stijlen. = duwen = trekken. evalueren aansporen en onder druk zetten BEÏNVLOEDINGSSTIJLEN Er zijn verschillende beïnvloedingsstijlen te onderscheiden. De stijlen kunnen worden onderverdeeld in: TEGENBEWEGENDE STIJLEN MEEBEWEGENDE STIJLEN = duwen = trekken Tegenbewegende

Nadere informatie

Feedback geven en ontvangen

Feedback geven en ontvangen Feedback geven en ontvangen 1 Inleiding In het begeleiden van studenten zul je regelmatig feedback moeten geven en ontvangen: feedback is onmisbaar in de samenwerking. Je moet zo nu en dan kunnen zeggen

Nadere informatie

Van mij. Een gezicht is geen muur. Jan Bransen, Universiteit Utrecht

Van mij. Een gezicht is geen muur. Jan Bransen, Universiteit Utrecht [Gepubliceerd in Erik Heijerman & Paul Wouters (red.) Praktische Filosofie. Utrecht: TELEAC/NOT, 1997, pp. 117-119.] Van mij Een gezicht is geen muur Jan Bransen, Universiteit Utrecht Wij hechten veel

Nadere informatie

Meerwaarde voor onderwijs. De Pijlers en de Plus van FLOT

Meerwaarde voor onderwijs. De Pijlers en de Plus van FLOT Meerwaarde voor onderwijs De Pijlers en de Plus van FLOT De vijf Pijlers: Cruciale factoren voor goed leraarschap Wat maakt een leraar tot een goede leraar? Het antwoord op deze vraag is niet objectief

Nadere informatie

Relaties. HDYO heeft meer informatie beschikbaar over de Ziekte van Huntington voor jongeren, ouders en professionals op onze website: www.hdyo.

Relaties. HDYO heeft meer informatie beschikbaar over de Ziekte van Huntington voor jongeren, ouders en professionals op onze website: www.hdyo. Relaties HDYO heeft meer informatie beschikbaar over de Ziekte van Huntington voor jongeren, ouders en professionals op onze website: www.hdyo.org Relaties kunnen een belangrijke rol spelen bij het omgaan

Nadere informatie

Eindexamen filosofie vwo 2009 - I

Eindexamen filosofie vwo 2009 - I Beoordelingsmodel Opgave 1 Religieuze ervaring 1 maximumscore 5 een bruikbare definitie van religie 1 drie problemen die zich kunnen voordoen bij het definiëren van religie 3 meerdere religieuze tradities;

Nadere informatie

Gelukkig wie nederig van hart is, voor hen is het koninkrijk. les 4 FOLLOW MENTOR

Gelukkig wie nederig van hart is, voor hen is het koninkrijk. les 4 FOLLOW MENTOR Gelukkig wie nederig van hart is, voor hen is het koninkrijk van de hemel les 4 DEEL 3 FOLLOW MENTOR ONS HART Matt 5:3 Mensen die nederig van hart zijn, mogen het koninkrijk van de hemel binnengaan. Er

Nadere informatie

Werken aan persoonlijke ontwikkeling en sturen van eigen loopbaan

Werken aan persoonlijke ontwikkeling en sturen van eigen loopbaan 08540 LerenLoopbaanBurgerschap 10-04-2008 08:28 Pagina 1 ontwikkelingsproces 1+2 1 2 3 4 5 6 7 Werken aan persoonlijke ontwikkeling en sturen van eigen loopbaan Leren, Loopbaan en Burgerschap Wat laat

Nadere informatie

Handreiking kritische denkvaardigheden. Dr. Pieter Baay

Handreiking kritische denkvaardigheden. Dr. Pieter Baay Handreiking kritische denkvaardigheden Dr. Pieter Baay Even voorstellen... Vanaf 1 augustus 2016: de eisen voor loopbaan en burgerschap worden aangescherpt m.b.t. kritische denkvaardigheden voor de cohorten

Nadere informatie

SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE

SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel SOCIALE EN BURGERSCHAPSCOMPETENTIE Algemene vorming op het einde van de derde graad secundair onderwijs Voor de sociale

Nadere informatie

PROCESDOEL 1 VRIJ EN ZELFSTANDIG LEREN DENKEN EN HANDELEN

PROCESDOEL 1 VRIJ EN ZELFSTANDIG LEREN DENKEN EN HANDELEN PROCESDOEL 1 VRIJ EN ZELFSTANDIG LEREN DENKEN EN HANDELEN Bijzondere procesdoelen 1.1. Groei naar volwassenheid 1.2. Zelfstandig denken 1.3. Zelfstandig handelen 1.4. Postconventionele instelling 1.1 Groei

Nadere informatie

Y-choice. Luister naar De keuzes die je maakt van Van Dik Hout. Het nummer staat op de CD Het beste van 1994-2001. De songtekst vind je in bijlage 1.

Y-choice. Luister naar De keuzes die je maakt van Van Dik Hout. Het nummer staat op de CD Het beste van 1994-2001. De songtekst vind je in bijlage 1. Kiezen Opwarmertje Een eigen keuze (Naar: Kiezels 10 e jaargang, nr. 5) Laat één jongere beginnen met het noemen van een drietal belangrijke zaken uit zijn leven, bijvoorbeeld iemand kiest scooter, voetbal

Nadere informatie

= = = = = = =jáåçéêüéçéå. =téäòáàå. Het TOPOI- model

= = = = = = =jáåçéêüéçéå. =téäòáàå. Het TOPOI- model éêçîáååáéi á ã Ä ì ê Ö O Ç É a áê É Åí áé téäòáàå jáåçéêüéçéå Het TOPOI- model In de omgang met mensen, tijdens een gesprek stoten we gemakkelijk verschillen en misverstanden. Wie zich voorbereidt op storingen,

Nadere informatie

Inhoudsopgave. Voorwoord 7 Inleiding 11

Inhoudsopgave. Voorwoord 7 Inleiding 11 Inhoudsopgave Voorwoord 7 Inleiding 11 1 Gevoel en verstand in de liefde 15 2 De partnerkeuze 21 3 Mythes over de liefde 29 4 De liefde ontraadseld 35 5 Verbetering begint bij jezelf 43 6 De vaardigheden

Nadere informatie

De terugkeer naar het ware zelf! Leven en werken vanuit innerlijke kracht en verantwoordelijkheid!

De terugkeer naar het ware zelf! Leven en werken vanuit innerlijke kracht en verantwoordelijkheid! De terugkeer naar het ware zelf! Leven en werken vanuit innerlijke kracht en verantwoordelijkheid! Door: Nathalie van Spall De onzichtbare werkelijkheid wacht om door onze geest binnengelaten te worden.

Nadere informatie

Wat is realiteit? (interactie: vraagstelling wie er niet gelooft en wie wel)

Wat is realiteit? (interactie: vraagstelling wie er niet gelooft en wie wel) Wat is realiteit? De realiteit is de wereld waarin we verblijven met alles wat er is. Deze realiteit is perfect. Iedere mogelijkheid die we als mens hebben wordt door de realiteit bepaald. Is het er, dan

Nadere informatie

Hieronder per onderdeel een korte omschrijving, een foto en reacties van deelnemers over dat onderdeel.

Hieronder per onderdeel een korte omschrijving, een foto en reacties van deelnemers over dat onderdeel. Een geslaagde super grote kenniskring! `We hebben ontzettend veel van de dag opgestoken, het heeft ons een heel aantal nieuwe inzichten gegeven, de dag was heel rijk aan informatie en een mooie impuls

Nadere informatie

Examen VWO. Nederlands. tijdvak 1 woensdag 16 mei 9.00-12.00 uur. Bij dit examen hoort een bijlage.

Examen VWO. Nederlands. tijdvak 1 woensdag 16 mei 9.00-12.00 uur. Bij dit examen hoort een bijlage. Examen VWO 2007 tijdvak 1 woensdag 16 mei 9.00-12.00 uur Nederlands Bij dit examen hoort een bijlage. Dit examen bestaat uit 20 vragen en een samenvattingsopdracht. Voor dit examen zijn maximaal 50 punten

Nadere informatie

WIJ zijn hier gekomen niet alleen om jullie en alle anderen hier te

WIJ zijn hier gekomen niet alleen om jullie en alle anderen hier te SAMENVATTING VAN DE REDEVOERINGEN GEHOUDEN VOOR DE JEUGD IN SURINAME EN DE NEDERLANDSE ANTILLEN Willemstad, 19 oktober 1955, Oranjestad, 22 oktober 1955. Paramaribo, 5 november t 955 WIJ zijn hier gekomen

Nadere informatie

Luisteren naar de Heilige Geest

Luisteren naar de Heilige Geest Luisteren naar de Heilige Geest Johannes 14:16-17 En Ik zal de Vader bidden en Hij zal u een andere Trooster geven om tot in eeuwigheid bij u te zijn, de Geest der waarheid, die de wereld niet kan ontvangen,

Nadere informatie

Kiezen voor coaching als managementstijl

Kiezen voor coaching als managementstijl Kiezen voor coaching als managementstijl Druk, druk druk! Bijna iedere manager kent wel dit gevoel. Beter leren delegeren dus! Om te kunnen delegeren heb je echter verantwoordelijke en zelfsturende medewerkers

Nadere informatie

Met NLP de kredietcrisis te lijf Duurzaam winst behalen door compassie

Met NLP de kredietcrisis te lijf Duurzaam winst behalen door compassie Steven Smit Voor de mens in organisaties Met NLP de kredietcrisis te lijf Duurzaam winst behalen door compassie Door Steven Smit 2008 Steven Smit BV voor de mens in organisaties Chopinstraat 148 1817 GD

Nadere informatie

Theorie U Otto Scharmer

Theorie U Otto Scharmer Theorie U Otto Scharmer 1 Vijf niveaus van verandering 2 De 7 stappen in de U-curve 3 Luisteren en je aandacht verschuiven (de linkerkant van de U) 4 ONZE AANDACHT VERSCHUIVEN AFDALEN IN DE U-CURVE - gemeenschappelijke

Nadere informatie

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89 Inhoud Inleiding 9 1 Zelfsturend leren 13 1.1 Zelfsturing 13 1.2 Leren 16 1.3 Leeractiviteiten 19 1.4 Sturingsactiviteiten 22 1.5 Aspecten van zelfsturing 25 1.6 Leerproces vastleggen 30 2 Oriëntatie op

Nadere informatie

Intercultureel leren. Workshop. Studievoormiddag 6 juni 2014

Intercultureel leren. Workshop. Studievoormiddag 6 juni 2014 Intercultureel leren Workshop Studievoormiddag 6 juni 2014 Aan de slag Hoeveel procent van mijn vrije tijd breng ik door met mensen van mijn eigen culturele achtergrond versus mensen met een andere culturele

Nadere informatie

DE GROTE LERAREN ALS SPIEGEL VOOR ZELFREFLECTIE?.

DE GROTE LERAREN ALS SPIEGEL VOOR ZELFREFLECTIE?. DE GROTE LERAREN ALS SPIEGEL VOOR ZELFREFLECTIE?. Amersfoort, 21 augustus 2007 John van den Hout Geachte aanwezigen, Toen ik me voorbereidde om voor u dit verhaal te houden, was mijn eerste gedachte: Wat

Nadere informatie

Training Netwerken Forum 12-5-2014

Training Netwerken Forum 12-5-2014 Training Netwerken Forum 12-5-2014 Inhoudsopgave Inleiding 3 Doelen 4 Deelnemers 4 Werkvormen 4 Programma 4 Voorstellen & introductie 5 Inleiding 6 Opdracht Je eigen netwerk 7 Theorie 8 Opdracht In gesprek

Nadere informatie

Maatschappelijke vorming

Maatschappelijke vorming toelichting Hoe kan de school de leerling helpen om zich te ontwikkelen tot een actieve, verantwoordelijke en sociale burger? Een belangrijke taak van de school is om leerlingen voor te bereiden op hun

Nadere informatie

Hartstocht voor je financiën

Hartstocht voor je financiën INHOUDSOPGAVE 1. Hartstocht voor je financiën................................ 5 2. Geld!...................................................... 7 3. De wet van de geleidelijke groei............................

Nadere informatie

Verslag ouderavond FIT(s) OP DE KRING

Verslag ouderavond FIT(s) OP DE KRING Verslag ouderavond FIT(s) OP DE KRING In gesprek met elkaar. Uitwerking van de stellingen. De onderstaande stellingen hebben we deze avond besproken onder elke stelling staan een aantal opmerkingen die

Nadere informatie

Een Visioen van Liefde

Een Visioen van Liefde Een Visioen van Liefde Orthen, april 2012 WIE ZIJN WIJ? De oorsprong van de gemeenschap San Salvator ligt in de rooms-katholieke traditie, en voelt zich van daaruit verbonden met de Bijbel, geïnspireerd

Nadere informatie

Meedoen& Meetellen. Wat betekent het voor mensen met een verstandelijke beperking? Trainingsmodules voor professionals

Meedoen& Meetellen. Wat betekent het voor mensen met een verstandelijke beperking? Trainingsmodules voor professionals Meedoen& Meetellen Wat betekent het voor mensen met een verstandelijke beperking? Trainingsmodules voor professionals Samenstelling trainingsmodule Eline Roelofsen Roel Schulte www.verwondering.nu Illustratie

Nadere informatie

Onderwijstechnieken.nl. Opbrengstgericht Werken zonder Groepsplan? Dat Kan!

Onderwijstechnieken.nl. Opbrengstgericht Werken zonder Groepsplan? Dat Kan! Opbrengstgericht Werken zonder Groepsplan? Dat Kan! 1 Inhoudsopgave: Voorwoord pagina 3 Inleiding pagina 4 Hoofdstuk 1 Hoe een middel een doel werd pagina 5 Hoofdstuk 2 Waar het eigenlijk om gaat pagina

Nadere informatie

Lucas 10:25-37 - Mag Jezus jouw naaste zijn?

Lucas 10:25-37 - Mag Jezus jouw naaste zijn? Lucas 10:25-37 - Mag Jezus jouw naaste zijn? Voor preeklezers: ik hoor graag als mijn preek ergens gelezen wordt. Neem dan even contact met mij op: hmveurink@gmail.com. Bij deze preek is geen powerpoint

Nadere informatie

ONDERNEMEN IS VOOR HELDEN

ONDERNEMEN IS VOOR HELDEN ONDERNEMEN IS VOOR HELDEN EXCLUSIEF PROGRAMMA OVERZICHT 2016 LEF IN ACTIE Ontdek waarom het zo moeilijk is je hart te volgen en heb het lef dit toch te doen! De achtergrond van het programma Jij weet dat

Nadere informatie

Mijn gelijk en ons geluk

Mijn gelijk en ons geluk 1 Mijn gelijk en ons geluk Een model voor bezinning op het omgaan met verscheidenheid in de gemeente Als de kerkenraad besluit tot het starten van een bezinningsproject over omgaan met verscheidenheid,

Nadere informatie

Competentie 7: Reflectie en ontwikkeling

Competentie 7: Reflectie en ontwikkeling Competentie 7: Reflectie en ontwikkeling Vaardigheden: Reflecteren op persoon, proces en product Eigen portfolio beheren Kennis: Reflectie Zelfsturing CAO-VO-2011-2012: Scholingsrecht PO (H9) Scholingsrecht

Nadere informatie

Voorwoord 9. Inleiding 11

Voorwoord 9. Inleiding 11 inhoud Voorwoord 9 Inleiding 11 deel 1 theorie en geschiedenis 15 1. Een omstreden begrip 1.1 Inleiding 17 1.2 Het probleem van de definitie 18 1.3 Kenmerken van de representatieve democratie 20 1.4 Dilemma

Nadere informatie

Minicursus Verbindend Communiceren. Geschreven door: Jan van Koert

Minicursus Verbindend Communiceren. Geschreven door: Jan van Koert Minicursus Verbindend Communiceren Geschreven door: Jan van Koert Geweldloze communicatie is een wijze van communiceren die leidt tot gehoord en verstaan worden. Met helderheid, zonder beschuldigen en

Nadere informatie

Instructie voor leerlingen.. 5. Gebruik van de lesbrieven. 6. Lesbrief: Wat wil je zijn en worden.. 7. Wat wil je zijn en worden.

Instructie voor leerlingen.. 5. Gebruik van de lesbrieven. 6. Lesbrief: Wat wil je zijn en worden.. 7. Wat wil je zijn en worden. VOORBEELD DE KLAS ALS TEAM (LEERLINGENBOEK) INHOUDSOPGAVE Instructie voor leerlingen.. 5 Gebruik van de lesbrieven. 6 Lesbrief: Wat wil je zijn en worden.. 7 Wat wil je zijn en worden. 11 Wat wil je zijn

Nadere informatie

THEMA 1: MEESTERSCHAP

THEMA 1: MEESTERSCHAP THEMA 1: MEESTERSCHAP TEKST 1: De bijbelse grondstructuur is er één van oproep en antwoord. De God van het jodendom en van het christendom is geen zwijgzame God. Integendeel, de hele bijbelse traditie

Nadere informatie

Compassie leven. 52 wekelijkse inspiraties vanuit Geweldloze Communicatie. PuddleDancer Press Samengesteld door Monie Doodeman

Compassie leven. 52 wekelijkse inspiraties vanuit Geweldloze Communicatie. PuddleDancer Press Samengesteld door Monie Doodeman Compassie leven 52 wekelijkse inspiraties vanuit Geweldloze Communicatie PuddleDancer Press Samengesteld door Monie Doodeman Inhoudsopgave Voorwoord Wekelijkse inspiraties 01 Geweld in de taal? Wie, ik?

Nadere informatie

4 Heer, u hebt aan de mensen uw regels gegeven. Zo weet ik wat ik moet doen. 5 Ik wil leven volgens uw wetten, en dat volhouden, elke dag weer.

4 Heer, u hebt aan de mensen uw regels gegeven. Zo weet ik wat ik moet doen. 5 Ik wil leven volgens uw wetten, en dat volhouden, elke dag weer. Psalmen Psalm 119 Heer, ik wil leven volgens uw wetten 1 Gelukkig zijn mensen die altijd het goede doen, die leven volgens de wet van de Heer. 2 Gelukkig zijn mensen die altijd denken aan de woorden van

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

In gesprek gaan met ouders in verband met een vermoeden van kindermishandeling

In gesprek gaan met ouders in verband met een vermoeden van kindermishandeling In gesprek gaan met ouders in verband met een vermoeden van kindermishandeling 1. Aandachtspunten voor een gesprek met ouders i.v.m. een vermoeden van kindermishandeling: Als je je zorgen maakt over een

Nadere informatie

Ervaringen Voorbeeld jouw ervaring delen? formulier

Ervaringen Voorbeeld jouw ervaring delen? formulier Ervaringen Voorbeeld jouw ervaring delen? formulier Vraag 1 Hoe heb je zielsliefde ontdekt, en ontdekte je zielsliefde het ook op dat moment? Ik ontmoette haar op mijn werk in de rookruimte. We konden

Nadere informatie

Thema in de kijker : Filosoferen met kinderen

Thema in de kijker : Filosoferen met kinderen Thema in de kijker : Filosoferen met kinderen Wat is filosoferen met kinderen? Samen op een gestructureerde wijze nadenken en praten over filosofische vragen. Zoeken naar antwoorden op vragen die kinderen

Nadere informatie

Pedagogisch contact. Verbondenheid door aanraken. De lichamelijkheid van pedagogisch contact. Simone Mark

Pedagogisch contact. Verbondenheid door aanraken. De lichamelijkheid van pedagogisch contact. Simone Mark Pedagogisch contact Verbondenheid door aanraken Simone Mark Mag je een kleuter nog op schoot nemen? Hoe haal je vechtende kinderen uit elkaar? Mag je een verdrietige puber een troostende arm bieden? De

Nadere informatie

Stel jezelf niet onder de Wet!

Stel jezelf niet onder de Wet! Dit document is een script van onderwijs dat is bedoeld om via video te worden getoond. In de video worden relevante tekst, dia s, media en afbeeldingen getoond om de presentatie te vereenvoudigen. Daarom

Nadere informatie

VOORBEELD VAN EEN MOREEL BERAAD op socratische wijze

VOORBEELD VAN EEN MOREEL BERAAD op socratische wijze VOORBEELD VAN EEN MOREEL BERAAD op socratische wijze Mag ik een student bij wie ik persoonlijk betrokken ben extra helpen? Een moreel beraad uitgeschreven Hieronder tref je een beschrijving van een moreel

Nadere informatie

Handleiding Werkvormen Vragen stellen

Handleiding Werkvormen Vragen stellen Handleiding Werkvormen Vragen stellen Inhoud 1. Inleiding 2. Vragen stellen 3. Werkvormen 3.1. Vragenvuurtje 3.2. Geen Ja / Geen Nee 3.3. Doorzagen 3.4. De onbekende weg 1. Inleiding Voor de dialoog is

Nadere informatie

Wij zijn Kai & Charis van de Super Student en wij geven studenten zin in de toekomst.

Wij zijn Kai & Charis van de Super Student en wij geven studenten zin in de toekomst. Hallo, Wij zijn Kai & Charis van de Super Student en wij geven studenten zin in de toekomst. Dat is namelijk helemaal niet zo makkelijk. Veel studenten weten nog niet precies wat ze willen en hoe ze dat

Nadere informatie

Het dubbelgebod en de zin van ons bestaan (22 februari 2009)

Het dubbelgebod en de zin van ons bestaan (22 februari 2009) 1 Het dubbelgebod en de zin van ons bestaan (22 februari 2009) De achtergrond van de vraag naar het belangrijkste gebod De vraag waar wij vanochtend mee te maken hebben is de vraag naar het grote of anders

Nadere informatie

Zondag 22 mei 2011 - Kogerkerk - 5e zondag van Pasen - kleur: wit - preek Deuteronomium 6, 1-9 & 20-25 // Johannes 14, 1-14

Zondag 22 mei 2011 - Kogerkerk - 5e zondag van Pasen - kleur: wit - preek Deuteronomium 6, 1-9 & 20-25 // Johannes 14, 1-14 Zondag 22 mei 2011 - Kogerkerk - 5e zondag van Pasen - kleur: wit - preek Deuteronomium 6, 1-9 & 20-25 // Johannes 14, 1-14 Gemeente van onze Heer Jezus Christus, Twee prachtige lezingen vanochtend. Er

Nadere informatie

Pas op voor eenrichtingsverkeer bij evangelisatie

Pas op voor eenrichtingsverkeer bij evangelisatie Pas op voor eenrichtingsverkeer bij evangelisatie Voor de eerste christenen was evangelisatie een dagelijkse zaak. Hun ijver in de verspreiding van het evangelie zette de toenmalige wereld op zijn kop.

Nadere informatie

WE MOETEN DE WERELD NIET LIEFHEBBEN. 1.om de liefde van onze Vader. 2.om het leven uit onze Vader. 3.om de toekomst met onze Vader.

WE MOETEN DE WERELD NIET LIEFHEBBEN. 1.om de liefde van onze Vader. 2.om het leven uit onze Vader. 3.om de toekomst met onze Vader. 1 Joh. 1:15-17 / Gehouden op 17-06-2007 / p.1 DE WERELD NIET LIEFHEBBEN Liturgie: Votum & groet Zi: Ps. 100:1.2 Lezing van Gods wet Zi: Ps. 1:1.2.3 Gebed Schriftlezing: 1 Joh 3:1-10 Zi: Gez. 22:1.2.4 (GKB)

Nadere informatie

Eerste lezing: Habakuk 3:1-3,16-19 Evangelielezing: Lukas 17:1-10

Eerste lezing: Habakuk 3:1-3,16-19 Evangelielezing: Lukas 17:1-10 Eerste lezing: Habakuk 3:1-3,16-19 Evangelielezing: Lukas 17:1-10 Verkondiging Geef me meer geloof God. Het is één van de meest gevaarlijke vragen die je aan God kunt stellen. Ik kan je van te voren zeggen:

Nadere informatie

Een dag uit het leven van een au pair Doëlla Kroll

Een dag uit het leven van een au pair Doëlla Kroll Een dag uit het leven van een au pair Doëlla Kroll Weer een dag dat ik vroeg moet op staan, de ellende weer begint. De dagen worden steeds langer en vermoeiender. De dingen waaraan ik gedacht heb om het

Nadere informatie

Examen VWO. Nederlands. tijdvak 1 maandag 19 mei 9.00-12.00 uur. Bij dit examen hoort een bijlage.

Examen VWO. Nederlands. tijdvak 1 maandag 19 mei 9.00-12.00 uur. Bij dit examen hoort een bijlage. Examen VWO 2008 tijdvak 1 maandag 19 mei 9.00-12.00 uur Nederlands Bij dit examen hoort een bijlage. Dit examen bestaat uit 19 vragen en een samenvattingsopdracht. Voor dit examen zijn maximaal 47 punten

Nadere informatie

glijden. Ik zie ze zachtjes wegstromen, oplossen en verdwijnen, om nooit meer terug te keren.

glijden. Ik zie ze zachtjes wegstromen, oplossen en verdwijnen, om nooit meer terug te keren. INLEIDING Welkom in de affirmatiewereld. Je hebt ervoor gekozen om gebruik te gaan maken van het gereedschap dat in dit boek beschreven wordt en je hebt daarmee de bewuste beslissing genomen om je leven

Nadere informatie

Copyright Marlou en Anja Alle rechten voorbehouden Opeenrijtje.com info@opeenrijtje.com 3.0

Copyright Marlou en Anja Alle rechten voorbehouden Opeenrijtje.com info@opeenrijtje.com 3.0 2 Deel 1 Beïnvloeden van gedrag - Zeg wat je doet en doe wat je zegt - 3 Interactie Het gedrag van kinderen is grofweg in te delen in gewenst gedrag en ongewenst gedrag. Gewenst gedrag is gedrag dat we

Nadere informatie

Handleiding Gespreksvormen Discussie

Handleiding Gespreksvormen Discussie Handleiding Gespreksvormen Discussie Inhoud Overzicht 1. Inleiding 2. Doel 3. Werkvormen 4. Tips voor het begeleiden van een discussie 4.1. Onderwerp inleiden 4.2. Voorlopig standpunt bepalen 4.3. Discusieren

Nadere informatie

Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs Tijdvak 2 Dinsdag 21 juni 13.30 16.30 uur

Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs Tijdvak 2 Dinsdag 21 juni 13.30 16.30 uur Nederlands Examen VWO Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs Tijdvak 2 Dinsdag 21 juni 13.30 16.30 uur 20 05 Vragenboekje Voor dit examen zijn maximaal 49 punten te behalen; het examen bestaat uit 19

Nadere informatie

Oplossingsgerichte vragen (Het Spel van Oplossingen IKB & TS)

Oplossingsgerichte vragen (Het Spel van Oplossingen IKB & TS) Oplossingsgerichte vragen (Het Spel van Oplossingen IKB & TS) Stel dat dat (te grote wonder) gebeurt, ik betwijfel of dat zal gebeuren, maar stel je voor dat, wat zou je dan doen dat je nu niet doet? (p36)

Nadere informatie

Verantwoording 1.1 Keuze van de titel

Verantwoording 1.1 Keuze van de titel 1 13 Verantwoording 1.1 Keuze van de titel Voor je ligt het handboek Training sociale vaardigheden. Dit boek is geschreven voor iedereen die te maken heeft met kinderen tussen de tien en vijftien jaar

Nadere informatie

Achtergrondinformatie bij de opdrachtenserie netwerken. Landelijk Stimuleringsproject LOB in het mbo

Achtergrondinformatie bij de opdrachtenserie netwerken. Landelijk Stimuleringsproject LOB in het mbo Achtergrondinformatie bij de opdrachtenserie netwerken Landelijk Stimuleringsproject LOB in het mbo 2 Achtergrondinformatie bij de opdrachtenserie netwerken Met dit document geven wij docenten en loopbaanbegeleiders

Nadere informatie

Plan van Aanpak. Inleiding. Aanpak visie op leren

Plan van Aanpak. Inleiding. Aanpak visie op leren Plan van Aanpak Van Jos Kessels, Manon Ruijters, Dorine Wesel Datum 12 augustus 2015 Onderwerp Aanpak visie op leren Inleiding Natuurlijk zijn onze uitgangspunten op verschillende manieren om te zetten

Nadere informatie

Master in. Leadership MAAK HET VERSCHIL IN 2015 VERBIND HART EN HARD START: FEB 2015 KLANTWAARDERING:

Master in. Leadership MAAK HET VERSCHIL IN 2015 VERBIND HART EN HARD START: FEB 2015 KLANTWAARDERING: Master in Leadership MAAK HET VERSCHIL IN 2015 VERBIND HART EN HARD START: FEB 2015 KLANTWAARDERING: Master in Leadership Weet jij wat jouw hart sneller doet kloppen? Collega s die precies doen wat jij

Nadere informatie

Inhoudsopgave. Voorwoord 5. Inleiding 11

Inhoudsopgave. Voorwoord 5. Inleiding 11 Inhoudsopgave Voorwoord 5 Inleiding 11 1 Eerste verkenning 15 1.1 Waarom is kennis van religie belangrijk voor journalisten? 16 1.2 Wat is religie eigenlijk? 18 1.2.1 Substantieel en functioneel 18 1.2.2

Nadere informatie

Zeven hulpbronnen van vertrouwen. Door: Carlos Estarippa

Zeven hulpbronnen van vertrouwen. Door: Carlos Estarippa Zeven hulpbronnen van vertrouwen Door: Carlos Estarippa Geïnspireerd door het boek van Bertie Hendriks Dagboek van de Ziel. De zeven levensfasen (Hendriks, 2013) wil ik in onderstaand artikel beschrijven

Nadere informatie

Geachte Dames en Heren, geachte Mevrouw van Leeuwen,

Geachte Dames en Heren, geachte Mevrouw van Leeuwen, Geachte Dames en Heren, geachte Mevrouw van Leeuwen, Met grote interesse heb ik uw lezing gevolgd. Ik realiseer mij terdege dat wij vanuit de Koepel van WMO raden u haast een onmogelijk vraag hebben gesteld,

Nadere informatie

[PILOT] Aan de slag met de Hoofdzaken Ster

[PILOT] Aan de slag met de Hoofdzaken Ster [PILOT] Aan de slag met de Hoofdzaken Ster! Hoofdzaken Ster Copyright EffectenSter BV 2014 Hoofdzaken Ster SOCIALE VAARDIGHEDEN VERSLAVING DOELEN EN MOTIVATIE 10 9 8 10 9 8 7 6 4 3 2 1 7 6 4 3 2 1 10 9

Nadere informatie

Docentenhandleiding Schrijven bij geschiedenis

Docentenhandleiding Schrijven bij geschiedenis Docentenhandleiding Schrijven bij geschiedenis In deze docentenhandleiding vindt u meer informatie over de schrijfinstructie-les, die aansluit bij de lessenserie Nederland als democratie. Het doel van

Nadere informatie

STIJLEN VAN BEÏNVLOEDING. Inleiding

STIJLEN VAN BEÏNVLOEDING. Inleiding STIJLEN VAN BEÏNVLOEDING Inleiding De door leidinggevenden gehanteerde stijlen van beïnvloeding kunnen grofweg in twee categorieën worden ingedeeld, te weten profileren en respecteren. Er zijn twee profilerende

Nadere informatie

Kernklas. Ieder kind is uniek...

Kernklas. Ieder kind is uniek... Alle kinderen blij in het onderwijs van nú Kernklas Ieder kind is uniek......en is méér dan het gedrag dat zich laat zien. Een kind heeft gevoelens, emoties, behoeften, interesses, passie en talenten.

Nadere informatie

Tot een geloofsgesprek komen. I Ontmoeten

Tot een geloofsgesprek komen. I Ontmoeten Tot een geloofsgesprek komen I Ontmoeten Het geloofsgesprek vindt plaats in een ontmoeting. Allerlei soorten ontmoetingen. Soms kort en eenmalig, soms met mensen met wie je meer omgaat. Bij de ontmoeting

Nadere informatie

Leven vanuit Overvloed of Tekort?

Leven vanuit Overvloed of Tekort? Leven vanuit Overvloed of Tekort? Dank allereerst aan de Dijken van Wijven. Zonder jullie vrouwenhadden we hier nu niet met elkaar gestaan. Wat een prachtige traditie: om in het Zeeuwse landschap natuur

Nadere informatie

De DOELSTELLING van de kunstbv-opdrachten & De BEOORDELING:

De DOELSTELLING van de kunstbv-opdrachten & De BEOORDELING: beeldende vorming De DOELSTELLING van de -opdrachten & De BEOORDELING: Doelstellingen van de opdrachten. Leren: Thematisch + procesmatig te werken Bestuderen van het thema: met een open houding Verzamelen

Nadere informatie

Een voorlopige balans (Periode 1)

Een voorlopige balans (Periode 1) Een voorlopige balans (Periode 1) Omschrijving van deze periode We hebben tijdens dit schooljaar al heel wat gediscussieerd, besproken, nagedacht, Je hebt in deze gesprekken, maar ook in de logboekopdrachten

Nadere informatie

DE NATIONALE WETENSCHAPSAGENDA VOOR SCHOLIEREN - DEEL 1 HAVO

DE NATIONALE WETENSCHAPSAGENDA VOOR SCHOLIEREN - DEEL 1 HAVO DEEL 1 DE NATIONALE WETENSCHAPSAGENDA VOOR SCHOLIEREN - DEEL 1 In Nederland wordt veel wetenschappelijk onderzoek gedaan. Maar wie bepaalt wat er onderzocht wordt? In het voorjaar van 2015 hebben Nederlanders

Nadere informatie

Onderwijssociologie & Diversiteit

Onderwijssociologie & Diversiteit Onderwijssociologie & Diversiteit Hoorcollege 1: inleiding sociologie en burgerschap IVL Leike van der Leun Om deze presentatie te kunnen volgen op je mobiele telefoon, tablet of laptom, ga je naar: www.presentain.com

Nadere informatie

Het spel der democratische opvoeding Wat vooraf ging: Aan de hand van de 4 pijlers deden de ambassadeurs van Triodus samen goed voor later en de werkgroep wat iedere kindwijzerorganisatie deed, inventariseren!

Nadere informatie

Ik noem een paar sleutels die in veel sloten passen [dia 1 titel]:

Ik noem een paar sleutels die in veel sloten passen [dia 1 titel]: Preek over HC zondag 31 GEMEENTE VAN JEZUS CHRISTUS, GASTEN EN LUISTERAARS, Iedereen weet wel dat je sleutels hebt in verschillende soorten. Aan het soort sleutel kan je vaak al zien voor welk doel je

Nadere informatie