De groep draagt het kind.

Transcriptie

1 Project Samen Leren PLG Pedagogisch Handelen/Pesten Artikel: Pesten niet gewenst: De leerkracht doet ertoe! Primaire preventie in de klas Auteur: Drs. A.M. Kelderman Inleiding De Pabo van hogeschool Inholland in Den Haag vormt samen met SCO Delft en met PCPO Westland de opleidingsschool Delft/Westland. De partners zijn samen verantwoordelijk voor het opleiden van aanstaande collega s met als ambitie een competente leraar met persoonlijkheid die zich blijft ontwikkelen. In het kader van het Project Samen Werken heeft de Projectgroep Pedagogisch handelen en pesten (PLG) door zijn leden artikelen laten schrijven om datgene vast te leggen waar de projectgroep zich mee bezig houdt en wat de projectgroep wil uitdragen. Dit artikel is in het kader van de Projectgroep Pedagogisch handelen en pesten geschreven. In het artikel wordt het belang van het pedagogisch handelen van de leerkracht om een prosociale cultuur te stimuleren en daarmee pesten tegen te gaan benadrukt. Eerst wordt uitgelegd dat een positief klassenklimaat van belang is om de leerling tot zelfontplooiing en leren te laten komen. Vervolgens wordt er ingegaan op de groepsdynamica, met name de fasen van een groep en de kenmerken van positieve en negatieve groepen en hoe je als leerkracht een positieve groep kunt stimuleren door met name aan het begin van een studiejaar groepsvormende activiteiten te doen. Uiteindelijk wordt benadrukt dat als de leerkracht voldoende kennis heeft van de groepsdynamica, hij weet hoe hij door middel van zijn pedagogisch handelen een positieve groep kan creeren. In een positieve groep maakt pesten veel minder kans dan in een negatieve groep. Er wordt gepleit om op de Pabo meer groepsdynamica te geven. Het belang van pedagogisch handelen Pesten op de basisscholen staat erg in de belangstelling. Over het algemeen is men het erover eens dat het pesten een sociaal ongewenst fenomeen is en dat dit tegengegaan dient te worden. Hoe pesten echter teruggedrongen moet worden, daarover zijn de meningen over verdeeld. Eind maart 2013 verscheen het plan van aanpak van de staatsecetaris Dullaert van OCW om pesten op scholen aan te pakken, waarbij wordt aangegeven dat de scholen verplicht effectief bewezen programma s tegen pesten moeten gaan inzetten. Vanuit onderzoek blijkt dat er grote verdeelheid is over wanneer en welke antipestprogramma s effectief zijn (Roede & Felix, 2014). Waar de PLG zich duidelijk over wil uitspreken is het feit dat wij niet bepaalde antipestprogramma s willen adviseren, maar een preventieve aanpak voorstaan, uitgevoerd door de leerkracht door middel vanuit de kracht van zijn pedagogische handelen, waarbij de leerkracht zorgt voor een prosociale cultuur in de klas en het pesten vanuit die prosociale cultuur wordt aangepakt. 1

2 Een leerkracht kan door zijn manier van handelen veel invloed uitoefenen op het pedagogisch klimaat in een klas. Hoe de leerkracht omgaat met zijn leerlingen en hoe de leerlingen met elkaar omgaan, bepaalt in hoge mate het leer- en leefklimaat in de klas. Sterker nog, het vaardig pedagogisch handelen van de leerkracht is cruciaal voor het pedagogisch klimaat in de klas (Marzano, 2010). Als de sfeer in de klas positief is en de kinderen ervaren hun klas als een veilige, beschermende speel- en leeromgeving, krijgen de leerlingen de ruimte om te werken aan hun cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling. Als het pedagogisch klimaat negatief is, gaat dit ten koste van het zelfvertrouwen en het zelfbeeld van de leerlingen en worden de leerlingen geremd in hun ontwikkeling. In een negatieve groep zijn spanningen, ordeproblemen, ruzies, er wordt gepest en de kinderen houden zich vooral bezig met andere zaken dan leren, de lesstof en het zichzelf ontwikkelen (van Engelen, 2007). Voor de leerkracht is een negatieve groep niet prettig om mee te werken, de leerkracht is voornamelijk bezig met orde houden en krijgt door de moeilijke organisatie van het onderwijs nauwelijks de kans om actieve werkvormen te hanteren. Uit onderzoek blijkt dat leerlingen van leraren die vaardig zijn in het pedagogisch handelen minder vaak de orde verstoren en meer betrokkenheid tonen dan leerlingen in de controlegroepen. Daarbij is aangetoond dat het vaardig worden op het gebied van pedagogisch handelen snel te leren is (Marzano, 2010). De Projectgroep Pedagogisch handelen en pesten is van mening dat de pedagogische vaardigheden van een (aanstaand) leerkracht om het groepsfunctioneren en het groepsproces positief te beïnvloeden cruciaal zijn en op twee gebieden goed ontwikkeld moet zijn: enerzijds moet hij weten wat een groep voor een kind kan betekenen en de rollen kunnen herkennen die de kinderen kunnen innemen in de groep, anderzijds moet hij kennis hebben van de fases van groepsvorming en per fase weten hoe hij het groepsproces door middel van oefeningen, interventies en zijn voorbeeldgedrag positief kan beïnvloeden. De groep draagt het kind. Een kind brengt tijdens zijn basisschool een groot deel van de tijd door in groepen. Maslow (1954) geeft aan dat de groep in bepaalde behoeften van een individu voorziet, zodat de leerling kan komen tot leren en zelfontplooiing. Maslow rangschikte de volgens hem universele behoeften van de mens in deze hiërarchie, zie figuur 1. Volgens zijn theorie kan de mens pas naar een hogere laag doorgroeien als de behoeften in de lagen daaronder zijn bevredigd. In de belangrijkste, onderste laag (zie figuur 1) moet het kind worden voorzien in zijn fysiologische basisbehoeften, namelijk eten, drinken, kleding en onderdak. In de tweede laag voorziet de groep het kind van zekerheid: er zijn vaste groepsnormen waaraan de groep zich conformeert. Deze groepsnormen bepalen het pedagogische klimaat en de sfeer in de klas en de wijze waarop de kinderen met elkaar omgaan. Als de groep positieve groepsnormen heeft, dan zal de groep de leerling sociaal accepteren, erkenning en genegenheid bieden en zal de groep een leerling niet buitensluiten. Als de leerling zich vervolgens geaccepteerd voelt, wil de leerling in de laag daarboven ook graag het gevoel ervaren dat hij ertoe doet, dat de leerling van de medeleerlingen waardering krijgt voor zijn karakter en respect voor zijn mening. In de bovenste laag, als aan alle andere basisbehoeften is voldaan, komt het kind tot leren en zelfontplooiing. 2

3 Figuur 1. De behoeftepiramide van Maslow (1954). In een negatieve groep zullen de leerlingen niet verder komen in de behoeftepiramide van Maslow dan de laag van de zekerheid van de bestaande groepsnormen in de groep. Sociale acceptatie en waardering zijn niet aan de orde in een negatieve groep. Hierdoor is het ook te begrijpen dat kinderen in een negatieve groep met moeite toekomen aan leren en zelfontplooing. Kinderen en hun rol binnen de groep. Van Engelen geeft aan dat binnen een groep de kinderen verschillende rollen aan kunnen nemen. In een positieve groep kan een getrainde leerkracht de drie leidinggevende rollen herkennen: de gezagsdrager, de organisator en de sociaal werker. De organisator is een leerling die over het algemeen actief de leiding neemt bij activiteiten. Het is als leerkracht de kunst om achter de organisator de gezagsdrager te herkennen. De gezagsdrager is vaak wat rustiger van aard, maar heeft wel een opvallende, bepalende rol in de groep. De groep neemt de suggesties van de gezagsdrager meteen over. De sociaal werker is als een goede lijm tussen de groepsleden, deze persoon zorgt voor het welzijn van de de leerlingen in de klas en roept leerlingen tot verantwoording als er niet genoeg aandacht is voor de mindere fortuinlijke kinderen. De sociaal werker bewaakt de goede sfeer en houdt deze positief. Overige rollen in de klas zijn de verkenners, zij helpen de organisator met het uitvoeren van allerlei taken en de volgers, zij wachten totdat ze een concrete opdracht krijgen. Een goede organisator zorgt goed voor zijn verkenners en volgers, zij zijn namelijk diegenen die hem de rol van organisator gunnen. Verder heeft de groep vaak nog een appelant, een leerling die beroep doet op het mededogen en de aandacht van de groep. Deze rol doet in een groep een groot beroep op de groepsverantwoordelijkheid en maakt de relaties onderling in de groep nog sterker. Dan is er als laatste rol in een positieve groep vaak de joker. De joker maakt grapjes op zijn tijd, zorgt dat de groep kan lachen en zorgt er ook voor dat bij eventuele spanningen er een relativerend grapje tegenaan gegooid wordt, waardoor de spannig in de groep meteen afneemt. Het onderscheiden van deze 7 rollen vergt een goede groepsbril van de leerkracht. In het boek Grip op de groep (2010) wordt uitgelegd dat een leerkracht de leerlingen die graag positieve, leidinggevende rollen willen innemen, openlijk kan vragen hoe zij voor zich zien dat de groep met elkaar om zal gaan. Zij zullen positieve groepsnormen uitspreken en op deze wijze kan de leerkracht actief de groep ondersteunen om een positieve groepssfeer te bereiken. 3

4 In een negatieve groep valt meteen op dat er helemaal niet zoveel rollen te verdelen zijn als in een positieve groep. In de groep is voortdurend in strijd om de macht en de leden tonen geen respect of het karakter van de medeleerlingen. De dictator is de enige leider in de groep en gebruikt zijn groep meelopers om de zondebok het leven zuur te maken. Het groepsdoel is het buitensluiten en het pesten van de zondebok. Dat negatieve doel bindt de groep en creëert saamhorigheid. Mocht de zondebok uit de klas overgeplaatst worden naar een andere klas of school, dan kiest de groep een nieuwe zondebok, vandaar de opmerking dat pesten een groepsziekte is en niet een strijd tussen twee leerlingen. De dictator, de bully, heeft enkele intriganten om zich heen die hem actief aanmoedigen, maar tegelijkertijd ook azen op zijn rol als dictator. Als de dicator milder wordt in het buitensluiten en pesten, staan de intriganten klaar om zijn rol als dictator over te nemen. De meelopers wanen zich veilig, doordat ze de dicator en de intriganten steunen. Zo zullen zij niet zelf verlaagd worden tot de rol van zondebok. Vandaar dat meelopers niet zo gauw een zondebok zullen helpen en steunen. Zodra een meeloper daarvoor kiest, loopt hij het risisco om zelf als zondebok behandeld te worden. Het is een van de sterkste punten van het antipestprogramma KIVA, waarbij nu juist deze grote groep meelopers worden getraind om met elkaar de zondebok te helpen en de dictator als het ware op deze wijze machteloos te maken. Groepsdynamica: de fases van groepsvorming. Een leerkracht moet kennis hebben van de verschillende fases die een groep doorloopt, als de groep na de zomervakantie weer naar school komt en het groepsproces opnieuw start. Tijdens die fases van groepsvorming ontstaan namelijk de normen en de waarden waarnaar de groep zich het verdere schooljaar gaat gedragen. Een nieuwe groep start na de zomervakantie of wanneer er een kind uit de groep versterkt of eraan toe wordt gevoegd. De leerkracht is dan dan ervan bewust dat er opnieuw een groepsproces wordt gestart. De eerst fase is de Formingfase waarbij de kinderen elkaar verkennen en zich relatief rustig gedragen. Deze fase duurt ongeveer twee weken. Tijdens de Stormingfase wordt de pikorde onder de kinderen vastgesteld, ze streven erkenning na en verwerven een positie in de groep. Tijdens deze fase van ongeveer twee weken kan de leerkracht observeren welke rollen er worden ingenomen, wie wordt de organisator, wie de sociaal werker, etc., maar ook is te zien of leerlingen een negatieve rol proberen in te nemen. Als negatieve leerlingen, die andere leeringen bijvoorbeeld uitlachen of door de klas roepen en andere leerlingen wijzen op wat zij anders of raar hebben, niet tijdens deze fase door positieve leerlingen worden gecorrigeerd, bestaat de kans dat de groep een negatieve groep wordt waar concurrentie, machtstrijd en pesten de boventoon gaan voeren. Tijdens de oefeningen en interventies die de leerkracht met de kinderen doet, geeft de leerkracht bewust de leerlingen die een positieve rol ambiëren de kans om de positieve doelen en normen van de groep hardop uit te spreken. Deze normen worden in de volgende fases door de groep aangenomen als de normen waarnaar de groep zich gaat gedragen. Tijdens deze fase is ook het voorbeeldgedrag van de leerkracht van groot belang. Hij overreageert niet en begeleidt de kinderen op een democratische, transparante wijze. Hij stimuleert de kinderen om elkaar tijdens laagdrempelige activiteiten beter te leren kennen en overeenkomsten te zoeken tussen de groepsleden. Hij bespreekt de positieve normen die de groep tijdens de activiteiten heeft getoond (Luitjes & de Zeeuw-Jans, 2011). Na de Formingfase start de Normingfase. Tijdens deze ongeveer twee weken durende fase worden de normen vastgesteld die binnen de groep gaan gelden. De vraag Waarom zijn we hier bij elkaar? geldt dan als de belangrijkste vraag, het antwoord hierop wordt het groepsdoel (Luitjes & de Zeeuw-Jans, 2011). De groep en met name de leiders in de groep bepalen zelf het groepsdoel, de regels en de normen van de groep. De groepsnormen geven duidelijkheid omtrent de verhoudingen en over het gedrag dat vertoont dient te worden om erbij te 4

5 horen. Als groepslid hoor je erbij als je je conformeert aan de ontstane groepsnormen. De regels en de normen worden niet, zoals vaak gedacht, bepaald door de leerkracht. De leerkracht kan nooit bij de groep horen en de regels die de leerkracht inbrengt worden gezien als regels van buitenaf en dus niet van de groep. De leerkracht kan echter wel situaties of activiteiten creëren waarin de groep de kans krijgt om positieve regels op te stellen door modelling of door zaken binnen de groep te bespreken (Luitjes & de Zeeuw- Jans, 2011). De leerlingen mogen hun eigen regels noteren en de leerkracht kan daar in latere situaties op naar terug verwijzen: Jullie hadden toch afgesproken om zo en zo met elkaar om te gaan? De leerkracht kan juist door het creëren van groepsvormende activiteiten, interventies op gedrag en groepsdiscussies tijdens de Normingfase invloed uitoefenen op de morele ontwikkeling van de groep en actief meewerken om positieve groepsnormen te creëren. Een leerkracht kan voor suggesties op het gebied van het ontwerpen en uitvoeren van groepsvormingsactiviteiten gebruik maken van bronnen als Grip op de groep van van Engelen (2010) en De Gouden Weken van Bijleveld (2013). Tijdens deze fase geldt opnieuw voor de leerkracht dat zijn eigen voorbeeldgedrag van groot belang is. Luitjes en de Zeeuw-Jans (2011) adviseren de leerkracht dan ook nadrukkelijk om bij zichzelf na te gaan wat zijn eigen normen, waarden, doelen en gevoelens zijn die ten grondslag liggen aan zijn pedagogisch handelen. Welke keuzes maak je daarin, welke vaardigheden zet je in? Bij concrete situaties reflecteer je hoe en waarom je zo hebt gehandeld als je hebt gedaan en of je het ook anders had kunnen doen. Vaak reageert een mens namelijk op basis van zijn eigen emoties als angst of onzekerheid en door deze bewustwording kun je een volgende keer wellicht een andere keuze maken. Bijleveld (2013) geeft als belangrijke aspect van voorbeeldgedrag nog aan dat het vaak lijkt alsof de regels wel voor de leerlingen gelden, bijvoorbeeld op fluistertoon overleggen, maar niet voor de leraar. Als je als leerkracht consequent de regels zelf niet naleeft dan heeft jouw inconsequente gedrag invloed op de leerlingen: het ondermijnen van de regels loont blijkbaar. Marzano beargumenteert bij voorbeeldgedrag dat de leerkracht een balans moet vinden tussen enerzijds je als leerkracht laten gelden als leider en anderzijds het ondersteunen en meeveren met de leerlingen. De leerkrachten met het meest effectieve voorbeeldgedrag bouwen goede relaties met hun leerlingen op, houden orde, terwijl ze vrijheid en verantwoordelijkheid geven aan de leerlingen. Positieve normen als iedereen mag zich veilig voelen in de groep, we hebben respect voor elkaar, we communiceren positief met elkaar en iedereen werkt samen en helpt elkaar, werken positief op het leerklimaat en er onstaat ruimte voor de kinderen om hun vaardigheden en grenzen te verkennen. Ze willen graag samenwerken, samen iets ondernemen, ze komen voor elkaar op, er is geen concurrentie en ze zijn oplossingericht bij conflicten in de groep. Didactische aanpakken als coöperatief leren en interactief leren kunnen door de leerkracht effectief worden ingezet (van Engelen, 2010). Als tijdens deze fase negatieve normen ontstaan, komt dit vaak door de negatieve instelling van de leider(s). Vaak heeft een negatieve leider een negatief zelfbeeld en angst om zelf buitengesloten te worden. Een willekeurig kind kan tot vijand of buitenstaander worden bestempeld, het doel van de negatieve leider is om zijn macht uit te oefenen en dit kind, de zondebok, buitengesloten te houden. Deze strijd werkt versterkend voor de groep: het is met zijn allen tegen een! Na de Normingfase volgt de Performingfase, die de rest van het schooljaar duurt. Er is gekozen voor bepaalde omgangsvormen en is er gekozen voor een gezamenlijk doel waarvan de leerkracht nu de uitwerking gaat zien. Het wordt duidelijk of de leerlingen positief of negatief met elkaar, de leerkracht en de lesstof omgaan. De laatste fase in de groepsdynamica wordt de Terminationfase genoemd. Deze duurt ongeveer twee weken en komt voor als een groep helemaal uit elkaar gaat. 5

6 Samenvatting In dit artikel wordt het advies vanuit Projectgroep Pedagogisch handelen en pesten op basis van de kennis van groepsdynamica nader uitgelegd. In de Projectgroep hebben we veel gesproken over de vaardigheden van de leerkracht, met name op het gebied van pedagogisch handelen. Enerzijds handelt de leerkracht vanuit zijn intuitie en is de leerkracht in zijn handelen vaak onbewust bekwaam. Als het echter gaat om het hebben van vaardigheden ten aanzien van het beïnvloeden van groepsvorming en het begeleiden van het groepsproces, zodat er een positieve groep ontstaat, spreken wij over hele bewuste vaardigheden die een leerkracht kan ontwikkelen en waar hij bewust vaardig in kan worden. Vanuit de Projectgroep Pedagogisch handelen en pesten geven wij de docenten aan de Pabo en (aanstaande) leerkrachten in het PO het advies om kennis en vaardigheden te ontwikkelen op het gebied van pedagogisch handelen en het ontwikkelen van een prosociale cultuur in je klas. Kennis van de groepsdynammica kan daaraan een belangrijke bijdrage leveren. Bronnen Bijleveld, B. (2013). De gouden weken, groepsvorming en ouderbetrokkenheid. Drachten: Eduforce. Engelen van, R. (2010). Grip op de groep. Baarn: ThiemeMeulenhoff. Luitjes, M. & Zeeuw de-jans, I. (2011) Ontwikkeling in de groep, groepsdynamica bij kinderen en jongeren. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Maslow, A.H. (1954). Motivation and Personality. New York: Harper and Row. Marzano, R.J. (2010). Wat werkt: Pedagogisch handelen en klassenmanagement. Evidencebased strategieën voor iedere leraar. Vlissingen: Bazalt. Roede, E. & Felix, C. (2014). Het wettelijke einde van pesten op school? RegelMaat 29 (1),