Kwaliteitscultuur in het hoger onderwijs: de bijdrage van organisatiecultuur aan de ontwikkeling van kwaliteitszorg

Transcriptie

1 Net als management in het algemeen heeft kwaliteitszorg zowel harde als softe aspecten. Die dualiteit vinden we terug in heel wat basiswerken rond kwaliteitszorg (Demeulemeester & Callewier, 1997; Oakland, 1993) en wetenschappelijke analyses van het kwaliteitsdenken (Hackman & Wageman, 1995; Sitkin, Sutcliffe & Schroeder, 1994). Naast systemen en processen wordt in kwaliteitszorg ook aandacht besteed aan zaken als betrokkenheid van het personeel, ontwikkeling van kwaliteitscompetenties en het vestigen van een kwaliteitscultuur. Wat onder dit laatste moet worden begrepen, is niet zomaar gegeven. In hun beschouwingen over quality culture leggen Harvey en Stensaker (2008) de complexiteit en het dialectisch karakter hiervan bloot. Dergelijke theoretische beschouwingen hebben zeker hun nut, al was het maar om te voorkomen dat kwaliteitscultuur zou worden herleid tot een standaard managementtool die altijd en overal op eenzelfde manier kan worden geïmplementeerd. Kwaliteitscultuur in het hoger onderwijs: de bijdrage van organisatiecultuur aan de ontwikkeling van kwaliteitszorg Dries Berings Hogeschool-Universiteit Brussel Als we reflecteren over wat de kenmerken zijn van een kwaliteitscultuur, moeten we het eerst eens zijn over wat we met het concept bedoelen. In het project rond Kwaliteitscultuur van de Vlaamse Bologna-experts kwamen we tot de volgende werkdefinitie: kwaliteitscultuur is een organisatiecultuur die bijdraagt tot de ontwikkeling van effectieve en efficiënte zorg voor kwaliteit. Als we hiervan uitgaan, verbinden we het concept kwaliteitscultuur aan het concept kwaliteit en organisatiecultuur. Daarom is het ook nodig om deze concepten op een hanteerbare manier te omschrijven. Kwaliteit Het begrip kwaliteit definiëren is niet eenvoudig. Harvey en Stensaker (2008) maken gewag van vijf manieren om kwaliteit in het hoger onderwijs te definiëren: exceptional, perfection or consistency, fitness for purpose, value for money en transformation. Ook Reeves en Bednar (1994) geven een scherpe analyse van het concept kwaliteit. Een helder en naar het hoger onderwijs transponeerbaar overzicht van verschillende invullingen die aan het begrip kwaliteit kunnen worden gegeven, vinden we bij Garvin (1984; Demeulemeester & Callewier, 1997): productgericht; ontwerpgericht; klantgericht; waardegericht; transcendente benadering. De productbenadering houdt in dat men uitgaat van een aantal eigenschappen die (in een bepaalde mate) aanwezig moeten zijn om van kwaliteit te kunnen spreken. De zwakheid van deze benadering is dat die eigenschappen of criteria niet vooraf gegeven zijn. Er moet met andere woorden een instantie zijn die voldoende autoriteit heeft om de criteria te bepalen. In het hoger onderwijs in Vlaanderen en Nederland wordt die moeilijke opdracht opgenomen door het NVAO. Ook daar ondervindt men dat het heel moeilijk is om een sluitende set van dergelijke criteria vast te leggen die voldoende overeenstemt met de missie en visie van heel diverse opleidingen. De ontwerpbenadering gaat uit van het idee dat de ontwerper van het product vooraf vastlegt hoe het product er uit moet zien. Het uiteindelijke product wordt met andere woorden vergeleken met de vooropgestelde productspecificaties. Die benadering komt overeen met de essentie van de ISO-benadering: 51

2 zeg wat je doet en doe wat je zegt. Deze benadering vinden we ook terug in de zogenaamde ECTS-fiches, waarin voor elk opleidingsonderdeel ondubbelzinnig wordt omschreven wat de inhoud, de aanpak en de evaluatiemodaliteiten van een opleidingsonderdeel zijn. De klantgerichte benadering sluit het best aan bij het ultieme uitgangspunt van Integrale Kwaliteitszorg (IKZ), namelijk het centraal stellen van de klant. Vertrek vanuit de behoeften van de klant en stem het product hierop af, is de boodschap. De zwakte van die benadering is dat de klant enkel op korte termijn zicht heeft op de eigen behoeften en deze bovendien ook nog foutief kan inschatten. Het onderscheid tussen behoeften, wensen en verwachtingen is hierbij subtiel maar niet onbelangrijk. Bovendien kan men terecht kanttekeningen maken bij het exclusief verbinden van het klantenconcept aan de student. Er zijn immers heel wat andere belanghebbenden betrokken bij het onderwijs: de ouders, het werkveld, de overheid, de werknemers. Men kan zich bovendien afvragen of de student niet beter als partner kan worden omschreven dan als klant. De waardegerichte benadering van kwaliteit heeft een economische inhoud. Kwaliteit zou hier slaan op de value for money. Deze benadering heeft wel als verdienste dat het de factor kost voor de klant introduceert als aandachtspunt binnen kwaliteitszorg. Een betaalbaar hoger onderwijs is maatschappelijk van het allergrootste belang met het oog op de democratisering van het onderwijs en het realiseren van een inclusief onderwijs dat maximaal rekening houdt met diversiteit. Ten slotte is er de transcendente benadering van het begrip kwaliteit. De betekenis van het begrip kwaliteit komt hier dicht in de buurt van klasse en reputatie. Een product dat kwaliteit heeft, straalt dat uit. Binnen deze benadering heeft kwaliteit vooral te maken met imagovorming en overtuigingskracht. De vraag is of men alleen op basis van het induceren van een kwaliteitsimago op lange termijn dit imago in stand kan houden. Voorgaande uitsplitsing in benaderingen van kwaliteit kan verhelderend zijn. Maar het vormt vooral ook een uitdaging om de verschillende benaderingen te integreren (Berings, 2008). Concreet kan het nuttig zijn om het eigen kwaliteitsbeleid te toetsen aan deze vijfvoudige definitie van kwaliteit en zo te zien in hoeverre er sprake is van volledigheid en evenwicht. Organisatiecultuur Peters en Waterman (1984) lanceerden de idee dat een adequate invulling geven aan de softe kant van de organisatie (shared values, style, staff, skills) minstens even belangrijk is als het beheersen van de harde aspecten van het organiseren (strategy, structure, systems). Die basisgedachte vertalen naar de wereld van de kwaliteitszorg vergt weinig inspanning. Kwaliteitszorg kan slechts tot resultaten leiden als ze ondersteund wordt door processen en systemen, maar ook door een kwaliteitscultuur. Kwaliteitscultuur definieerden we als een organisatiecultuur die bijdraagt tot de ontwikkeling van effectieve en efficiënte zorg voor kwaliteit die op haar beurt resulteert in een verhoging van de kwaliteit van het onderwijs. We verbinden op die manier het concept kwaliteitscultuur aan organisatiecultuur. Vooraleer de reflectie rond kwaliteitscultuur verder te zetten is het dan ook nodig organisatiecultuur goed te omschrijven. Dit is geen makkelijke opdracht maar gelukkig hebben anderen dit al voor ons gedaan. De titel van het boek Zo zijn onze manieren (Houtveen et al., 1996) geeft goed weer waarover organisatiecultuur gaat. Als voorbereiding van een organisatiecultuuronderzoek in het onderwijs stelden Houtveen en zijn collega s de volgende werkdefinitie voor: organisatiecultuur is het niet steeds bewuste en beperkt communiceerbaar geheel van waarden en normen over het werk in ruime zin, zoals dat door de organisatieleden gedeeld wordt en waardoor hun gedrag gekleurd wordt. Organisaties ontwikkelen in de loop van hun bestaan een eigen identiteit die we vaak aanduiden met de term organisatiecultuur. Net zoals cultuur in haar algemene betekenis bestaat een organisatiecultuur uit zowel praktijken als onderliggende waarden (Berings, Steen & Grieten, 2007; Hofstede, 1997; Van Muijen, Koopman & De Witte, 1996). Schein (1989) besteedde als een van de eersten veel aandacht aan de gelaagdheid van de organisatiecultuur en ook aan de functies ervan. Schein onderscheidt twee basisfuncties van organisatiecultuur: interne integratie en externe aanpassing. De organisatiecultuur is bepalend voor hoe in een organisatie wordt gewerkt en samengewerkt, maar ook voor hoe een organisatie omgaat met opportuniteiten en bedreigingen van buitenaf. De wijze waarop die interne integratie en externe aanpassing gebeuren, vormt de basis van de organisatiecultuur. Zo kan de klemtoon liggen op beheersing of op flexibiliteit, op het individu of op het collectief en kan men zich vooral intern of extern gaan focussen. De verhouding ten aanzien van de omgeving kan bovendien als proactief of reactief worden omschreven. De twee functies van organisatiecultuur, interne integratie en externe aanpassing en de wijze waarop een organisatie hieraan een invulling geeft, vormen dan ook de basis van modellen of typologieën voor organisatiecultuur (Quinn, 1988; Quinn & Cameron, 1999; Harvey & Stensaker, 2008; Berings, 2006). De volgende elementen zijn essentieel om van organisatiecultuur te spreken : gelaagdheid: een organisatiecultuur heeft zichtbare en tastbare elementen, maar ook onderhuidse elementen die het fundament vormen van de eerste; onderscheidend: organisaties verschillen van elkaar op basis van de tastbare en minder tastbare kenmerken (gebruiken, stijlen, afspraken, rituelen, waarden, vooronderstellingen); gedeeld: een organisatiecultuur is pas herkenbaar als er over de constituerende elementen een zekere consensus bestaat; gefragmenteerd: de organisatiecultuur heeft betrekking op de hele organisatie, maar daarbinnen kan er in min of meerdere mate sprake zijn van subculturen bijvoorbeeld op 52

3 basis van onder meer disciplines, functies, departementen of locaties; sociaal-geconstrueerd: organisatiecultuur wordt voordurend gemaakt en heruitgevonden door interactie tussen de leden van de organisatie. Wat dit laatste betreft kan worden opgemerkt dat de mate waarin waarden binnen organisaties worden gedeeld, vaak overschat wordt (Hofstede, 1998). Zeker in onderwijsorganisaties kan er sprake zijn van subculturen op basis van disciplines (Kekäle, 1999, 2000) of personeelscategorieën (Berings, Grieten, Lambrechts & De Witte, 2008). Paradoxaal genoeg kan deze fragmentatie net als een wezenskenmerk worden gezien van heel wat onderwijsorganisaties. De onderwijsfilosoof Andy Hargreaves spreekt in dat verband van balkanization : the balkanization [ ] between the avant garde and the rearguard, between insiders and outsiders, or between the old and the young (Hargreaves, 1994). Kwaliteitscultuur: confrontatie van waarden Een kwaliteitscultuur is een organisatiecultuur die bijdraagt aan de ontwikkeling van effectieve en efficiënte zorg voor kwaliteit. Effectief wil zeggen dat de kwaliteitszorg tot een aantoonbare kwaliteitsverhoging leidt en efficiënt houdt in dat de kosten (financiële en andere) die hiervoor worden gemaakt, kunnen worden verantwoord. Om dit uitgangspunt empirisch te kunnen toetsen, moet men niet alleen de organisatiecultuur meten, maar ook de performantie van de organisatie. Vooraleer over te gaan tot de empirische toetsing, gaan we conceptueel na welke waarden typisch zijn voor integrale kwaliteitszorg (IKZ). Binnen dit paradigma kunnen deze waarden begrepen worden als constituerende elementen van een kwaliteitscultuur. Na het systematisch doornemen van de wetenschappelijke en vakliteratuur aangaande integrale kwaliteitszorg (Berings, 2001, 2008) komen we tot de volgende drie cruciale IKZ-waarden: innovatie, als basis voor permanent verbeteren; collectieve gerichtheid, als basis voor constructief samenwerken; systematiek, als basis voor kwaliteitsbeheersing. IKZ als kwaliteitszorgparadigma won vanaf 1994 aan populariteit in het hogescholenonderwijs in Vlaanderen. De zelfevaluatie-instrumenten gebaseerd of geïnspireerd op EFQM (www. efqm.org) (PROZA, 1996; TRIS, 1999) zijn hiervan een voorbeeld. Later werd de integrale benadering wat teruggeschroefd als gevolg van de accentverschuiving van interne naar externe kwaliteitzorg (i.c. accreditatie in het licht van het Bolognaproces) en van proces- naar outputoriëntatie. Dat laatste wordt nog versterkt door de toenadering tussen de hogescholen en universiteiten in het kader van de associatievorming en academisering. De confrontatie van de kwaliteitscultuur van de hogescholen en universiteiten, die zich van meet af aan veel minder expliciet aansloten bij het IKZ-paradigma (Vanthuyne, Staessens, Elen, Vandenberghe & Bouwen, 1997), heeft ertoe bijgedragen dat de onderliggende waarden die aan het debat ten grondslag liggen duidelijker werden. We kunnen dit expliciteren door naast de drie eerdergenoemde core values van IKZ waarden te plaatsen die traditioneel in het (universitair) hoger onderwijs worden benadrukt en mede verantwoordelijk kunnen worden gesteld voor het feit dat de principes van IKZ slechts moeizaam worden geïmplementeerd in de academische wereld (Berings, 2000; Berings, Beerten, Hulpiau & Verhesschen, 2010; Cowles & Gilbreath, 1993; Dickson, Pollack & Troy, 1995): innovatie versus traditie; collectieve gerichtheid versus individueel professionalisme; systematiek versus individuele discipline en intrinsieke motivatie. Door de core values van IKZ te confronteren met hun concurrerende tegenpool komen we tot een concurrerend waardemodel dat heel nuttig kan zijn in het licht van de reflectie over kwaliteitscultuur in hogescholen en universiteiten. Vertrekken van dergelijke bipolariteiten sluit ook aan bij de idee dat kwaliteitscultuur dialectisch van aard is Een pleidooi voor een dergelijke dialectische kijk op organisatiecultuur én kwaliteitszorg vinden we ook terug in beschouwingen met betrekking tot kwaliteitscultuur in het hoger onderwijs (Harvey & Stensaker, 2008, p. 438): [ ] quality culture is not mechanistic or codified, a system produced by specialists for adaptation by others but an iterative, indeed dialectical process [ ] Het paradoxale karakter van waarden en de kunst om hiermee om te gaan management als een dialectisch proces is een centraal thema in heel wat werken over adequaat management (onder anderen Cameron, 1986; Pascale, 1990; Hampden-Turner, 1990; Morgan, 1997; Buelens, 1992; Quinn, 1988; Johnson, 1992). Vanuit die optiek worden effectieve organisaties gedefinieerd als organisaties die in staat zijn om creatief om te gaan met tegenstellingen zoals controle versus flexibiliteit of interne stabiliteit versus externe aanpassing (Quinn, 1988). De polen waartussen management balanceert, worden door sommigen waarden genoemd (Quinn, 1988), anderen houden het op krachten (Buelens, 1992). Competing values of concurrerende waarden houdt in dat verschillende waarden tegelijk belangrijk en dus nastrevenswaardig zijn maar dat de realisatie van de ene waarde de realisatie van de andere in de weg kan staan. Zo kan een kwaliteitszorgsysteem dat streeft naar een hoge mate van systematiek en planmatigheid bijdragen aan de interne afstemming van de activiteiten en processen. Anderzijds kan het ervoor zorgen dat de individuele creativiteit en het individueel initiatief worden gefnuikt. Althans zo wordt het door docenten die voor het eerst met IKZ worden geconfronteerd, ervaren (Berings, 2000). Een ander voorbeeld: een kwaliteitsbeleid dat radicaal vernieuwend is, kan tot snelle resultaten leiden maar tegelijk de betrokken personeelsleden het gevoel geven dat de traditie zomaar te grabbel wordt gegooid. 53

4 collectivisme Verandering zelfbepaling van een coherente en collegiale wetenschapspraktijk én tegemoetkomen aan specifieke individuele aspiraties, interesses en competenties is een moeilijke evenwichtsoefening. Toch wordt het optimaal verbinden van individuele ambitie aan collectieve doelen hier als een kritische succesfactor ervaren. systematiek Bestendiging individualisme Samengevat leert de concurrerende-waardebenadering ons dat management in het algemeen en kwaliteitszorg in het bijzonder gezien kunnen worden als omgaan met concurrerende waarden. Spanningsvelden onderkennen en zoeken naar creatieve en werkbare oplossingen is hier de boodschap. Fig u u r 1 Concurrerende-waardemodel (Berings, 2001) Om dergelijke concurrerende waarden bespreekbaar en hanteerbaar te maken, is het nuttig om over een referentiekader te beschikken. Dergelijke concurrerende-waardemodellen vinden we in de managementliteratuur (o.a. Buelens, 1992; Quinn, 1988). Na literatuurstudie en vooronderzoek stelden we zelf het volgende concurrerende-waardemodel op dat als uitgangspunt diende voor het onderzoek naar de ontwikkelingskansen van IKZ in het hogescholenonderwijs in Vlaanderen (Berings, 2001). De belangrijkste toevoeging was het aspect collectieve gerichtheid (als tegenpool van individualisme). De uitdaging van organisaties en meer in het bijzonder kwaliteitssystemen is om voor die schijnbare tegenstellingen creatieve werkbare oplossingen te zoeken en steeds opnieuw uit te vinden. Zo kunnen organisaties die sterk rond planmatigheid en systematiek werken speciale aandacht besteden aan het behouden van ruimte voor individueel initiatief en creativiteit. Anderzijds kunnen organisaties die al te veel lijken op losjes gekoppelde systemen of de vuilnisvatorganisatie (De Caluwé & Petri, 1985) er baat bij hebben te investeren in meer planning en afstemming (Van den Bosch & Teelken, 2000). Een andere paradox waarmee organisaties in een snel evoluerende context te maken hebben, is de spanning tussen innoveren en conserveren. Organisaties die omwille van veranderingen op de markt snel willen innoveren, zullen toch ook speciale aandacht moeten besteden aan het behouden van de eigen sterkten die men reeds jaren als troef uitspeelt, zonder te vervallen in blinde verknochtheid aan de traditie. Ten slotte onderkennen we nog een derde fundamentele bipolariteit in voorgaand model, namelijk collectivisme-individualisme, een dimensie die heel vaak opduikt in onderzoek rond organisatiecultuur (Ramamoorthy& Carroll, 1998; Wagner, 1995), nationale culturen (Hofstede, 1980) en universele-waardemodellen (Schwartz, 1992). Ook onderwijsdeskundigen beklemtonen het belang van teamwerk en collectieve gerichtheid in onderwijs (Clement, 1995; Van Wessum, 1997). Een organisatie die sterk het groepsgevoel of de teamspirit benadrukt, zal ook moeten zorgen dat er ruimte blijft voor specifieke individuele aspiraties van personeelsleden. Omgaan met deze paradox is meer dan ooit aan de orde in het hoger onderwijs. Het uitbouwen Zes cultuurbeelden Een bevraging van de perceptie van de eigen organisatiecultuur bij de personeelsleden, of een selectie van personeelsleden, kan een aanzet vormen tot reflectie over de eigen kwaliteitscultuur. We kunnen hiervoor gebruikmaken van de zes cultuurbeelden-vragenlijst (CB6; Berings, 2004). Het instrument vormt een goede aanzet om de organisatiecultuur op twee complementaire manieren te benaderen, namelijk door zowel de cultuurperceptie als de cultuurwens (waarden als dieper liggend element van de organisatiecultuur) te peilen. Op die manier wordt zowel de gemeenschappelijke perceptie als de gemeenschappelijke wens in kaart gebracht. Het adjectief gemeenschappelijk moet hier weliswaar als een relatieve grootheid worden opgevat. De mate van gemeenschappelijkheid is op zich een relevant kenmerk van de onderzochte organisatiecultuur. Het instrument is opgebouwd rond zes holistische ideaaltypische cultuurbeelden die overeenkomen met de zes polen van het hiervoor besproken concurrerende-waardemodel: de innovatiegerichte organisatie; de traditiegerichte organisatie; de mensgerichte organisatie; de systeemgerichte organisatie; de specialisatiegerichte organisatie; de collectiefgerichte organisatie. Het eerste cultuurbeeld is de innovatiegerichte organisatie. In dit beeld staan de elementen centraal die direct wijzen op een externe gerichtheid en interne flexibiliteit om hierop in te spelen. Daartegenover staat de traditiegerichte organisatie, waarbij de centrale elementen het respect voor traditie en doordachtheid en gereserveerdheid ten aanzien van verandering en nieuwe tendensen zijn. Een derde cultuurbeeld dat we onderscheiden, is de mensgerichte organisatie. Centrale elementen zijn hier vertrouwen in de mogelijkheden van de medewerkers en ruimte voor zelfbepaling. Daartegenover staat de systeemgerichte organisatie, met als centrale kenmerken het inbouwen van systematiek, de planmatige en doelmatige aanpak en de formalisering en de verantwoordelijkheid van de hiërarchie. Als vijfde en zesde beeld kiezen we voor de specialisatiegerichte en de collectiefgerichte organisatie. In de 54

5 Fig u u r 2 Cultuurprofielen: voorbeelden collectiefgerichte organisatie staan het collectieve denken en handelen centraal. Het beeld van de specialisatiegerichte organisatie correspondeert met wat Mintzberg (1983) de professionele bureaucratie noemt. Centrale elementen hierin zijn de professionele bekwaamheid als norm, gerichtheid op de eigen specialisatie en de administratie als ondersteunend in plaats van sturend element. Bij elk van de zes cultuurbeelden worden twee vragen gesteld: in welke mate vind je de beschreven organisatie aantrekkelijk om in te werken? en: in welke mate lijkt je eigen organisatie op de beschreven organisatie? Het instrument laat op die manier toe om zowel de cultuurwens als de cultuurperceptie te meten. De discrepantie tussen beide geeft bovendien informatie over de aanwezige veranderingsdynamiek in de organisatie. Na afname en verwerking van deze gegevens kan men per organisatie of deelorganisatie een cultuurprofiel opstellen. Hierna geven we enkele voorbeelden van departementale culturen zoals die uit onderzoek in het Vlaamse hogescholenonderwijs naar voren zijn gekomen (Berings, 2001). Organisatiecultuur en performantie In het hogeschooloverschrijdend onderzoek werden 44 hogeschooldepartementen aan een dergelijke organisatiecultuurscreening onderworpen. De bedoeling was om na te gaan of de mate waarin men het eigen departement herkent in elk van de zes cultuurbeelden correleert met de IKZ-affiniteit van het departement, geoperationaliseerd als de implementatiegraad van IKZ-initiatieven. Daarnaast werd ook nagegaan in welke mate de cultuurbeelden correleren met een belangrijk outputcriterium van IKZ, namelijk de klantentevredenheid, hier geoperationaliseerd als de studententevredenheid. De zes organisatiebeelden verklaren 22 procent van de variantie van de IKZ-implementatiegraad, 44 procent van de variantie van de tevredenheid bij de laatstejaarsstudenten en 73 procent van de variantie van de personeelstevredenheid, gemeten met de Personeelstevredenheidvragenlijst voor het hoger onderwijs (PTHO, 2004a, 2004b). We stelden vast dat de implementatiegraad toeneemt naarmate het departement zichzelf herkent in het beeld van de collectiefgerichte organisatie. Wat de studententevredenheid betreft, zien we eveneens de hoogste correlatie met het beeld van de collectiefgerichte organisatie, maar ook met drie andere cultuurbeelden is de correlatie hoog. De personeelstevredenheid hangt vooral samen met de cultuurbeelden mensgericht en collectiefgericht. De vaststelling dat niet een, maar meerdere organisatiebeelden voorspellende waarde hebben ten aanzien van de studententevredenheid, sluit aan bij de idee van de concurrerende waarden, waarbij gesteld wordt dat organisaties zich niet eenzijdig moeten profileren, maar wel moeten streven naar een evenwichtige, brede cultuur (Yeung, Brockbank & Ulrich, 1991). Dit idee werd in de studie verder uitgewerkt door op basis van de zes cultuurbeelden vier clusters van departementen te maken (Berings, 2001; 2006). Op basis hiervan stelden we vast dat twee clusters tot positieve resultaten leidden, namelijk het 55

6 IKZ-implementatie Studententevredenheid Personeelstevredenheid Collectiefgericht.39 *.60 ***.73 *** Mensgericht **.69 ** Innovatiegericht **.51 ** Systeemgericht **.51 ** Traditiegericht Specialisatiegericht R Noot: * p <.05; ** p <.01; *** p<.001 Tabel 1 Cultuurbeelden en IKZ-indicatoren: Pearson-correlaties cluster IKZ gekenmerkt door hoge scores op innovatiegericht, systeemgericht en teamgericht en lage scores op traditie. Het tweede succesvolle cluster TEAM wordt gekenmerkt door hoge scores op collectiefgericht en mensgericht en lage scores op specialisatiegericht. Hiermee wordt bevestigd dat er met betrekking tot de relatie tussen organisatiecultuur en performantie geen one best way bestaat. Bovendien is het goed mogelijk dat wanneer andere performantiecriteria worden gekozen er nog andere clusters succesvol blijken te zijn. Zo zou het de moeite lonen om in de toekomst de cultuurperceptie te koppelen aan andere performantiecriteria zoals de wetenschappelijke output, de mate van internationalisering, de studievoortgang van de studenten enzovoort. besloot de themagroep Kwaliteitscultuur van de Vlaamse Bologna-experts werk te maken van de verdere optimalisatie van het meetinstrument en de bijhorende opvolgingsmethodiek. Een eerste pilootproject is reeds achter de rug. Veertien Vlaamse instellingen voor hoger onderwijs werkten hieraan mee (Berings, 2009). Ook het vervolgproject dat in oktober 2010 werd opgestart, kan op een ruime medewerking rekenen. Met andere woorden leeft ook in de hogescholen en universiteiten het besef dat naast doordachte systemen en processen een doordachte kwaliteitscultuur een voorwaarde is om hoge onderwijskwaliteit te blijven realiseren. & Conclusies en perspectieven voor de toekomst We kunnen besluiten dat de zes cultuurbeelden een nuttig instrument vormen om de eigen organisatiecultuur te evalueren in het licht van de ontwikkeling van kwaliteitszorg. Het feit dat er empirisch een duidelijk verband is vastgesteld tussen deze cultuurbeelden en belangrijke performantiecriteria die ook binnen kwaliteitszorg expliciet worden vermeld (www. efqm.org), pleit nog meer voor het gebruik van dit instrument ter ondersteuning van de reflectie over de eigen organisatiecultuur. Vooral het belang van een collectief gerichte organisatiecultuur komt uit onderzoek naar voren. Zowel de ontwikkelingskansen van IKZ als de personeels- en studententevredenheid correleren met de mate waarin departementen zichzelf herkennen in het beeld van de collectiefgerichte organisatie. Meer onderzoek is echter nodig om de relatie tussen enerzijds de organisatiecultuur en anderzijds de performantie vollediger in kaart te kunnen brengen. Het voorgestelde instrument biedt zeker mogelijkheden voor dergelijk verder onderzoek, waarbij naast de organisatiecultuur ook een bredere set van performantie-indicatoren kan worden gemeten. We denken hierbij aan studieresultaten, wetenschappelijke output, internationalisering, diversiteit in de studentenpopulatie enzovoort. Het instrument kan ook worden ingezet in het kader van zelfevaluatie. De belangrijkste troef van het instrument is dat het de reflectie over de eigen organisatiecultuur ( Hebben we een kwaliteitscultuur? ) kan stimuleren en ondersteunen. Daarom Dries Berings is hoofddocent Mens & organisatie en onderzoeker in de Human Relations Research Group van de Hogeschool-Universiteit Brussel; dries.berings@hubrussel.be. Literatuur Berghe, van den, W. (1997), Application of ISO9000 standards to education and training, Thessaloniki: CEDEFOP. Berings, D. (2000), Integrale kwaliteitszorg in een hogeschool. Kansen en bezwaren, geformuleerd vanuit meervoudig perspectief, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 18, Berings, D. (2001), Omgaan met concurrerende waarden als voorwaarde tot de ontwikkeling van integrale kwaliteitszorg in het hogescholenonderwijs in Vlaanderen, Doctoraal Proefschrift KULeuven, Brussel: EHSAL. Berings, D. (2004), Eenheid en diversiteit in de organisatiecultuur, gemeten met de Twaalfarbeidswaardenvragenlijst (AWV12) en aan de hand van Zes Cultuurbeelden (CB6), in: I. van Dingenen (red.), Kwaliteitszorg in het onderwijs, Mechelen, Wolters Plantyn, 18 pp. Berings, D. (2004a), Arbeidsbeleving als element van integrale kwaliteitszorg in het onderwijs: concepten, referentiekaders en onderzoeksresultaten, in: Kwaliteitszorg in het onderwijs, 6, p Berings, D. (2004b), Personeelstevredenheidsvragenlijst voor het Hoger Onderwijs (PTHO), in: Kwaliteitszorg in het onderwijs, 7, p Berings, D. (2004c), Eenheid en diversiteit in de organisatiecultuur, gemeten met de Twaalfarbeidswaardenvragenlijst (AWV12) en aan de hand van Zes Cultuurbeelden (CB6), in: Kwaliteitszorg in het onderwijs, 7, p Berings, D. (2006), Concurrerende waarden: een intrigerend en integrerend concept voor het bestuderen en vormgeven van organisatieverandering, in: J. Hovelynck, De Weerdt, S. en A. Dewulf (red.), Samen leren en werken in en tussen organisaties (pp ), Leuven: Lannoo Campus. Berings, D. (2008), IKZ als denk- en handelingskader voor interne en externe kwaliteitszorg in het hoger onderwijs. Inspirerend of achterhaald? HUB Research Papers, 22. Berings, D. (2008), Werken met waarden. De moeite waard, H-ogelijn, 16 (themanummer), Berings, D. (2009), Op zoek naar kwaliteitscultuur in 14 Vlaamse instellingen voor hoger 56

7 onderwijs, Presentatie op het Bolognaseminarie van 9 juni Berings, D. (2009), Reflection on quality culture as a substantial element of quality management in higher education, Paper presented at the Fourth European Quality Assurance Forum (EQAF ) of the European University Association (EUA), Copenhagen (19-21 November 2009). Berings, D., F. De Fruyt en R. Bouwen (2004), Work values and personality traits as predictors of enterprising and social vocational interest, Personality and Individual Differences, 36, Berings, D., S. Grieten, F. Lambrechts en H. De Witte (2008), Arbeidswaarden en facetten van arbeidssatisfactie als predictoren voor de attitude van personeelsleden in het hoger onderwijs ten aanzien van veranderingen, Gedrag en organisatie, 21(4), Berings, D., T. Steen en S. Grieten (2007), Mens en organisatie, Antwerpen: Uitgeverij De Boeck. Berings, D., J. Beerten, V. Hulpiau en P. Verhesschen (2010), Quality culture in higher education: from theory to practice, Paper presented at the Fifth European Quality Assurance Forum (EQAF ) of the European University Association (EUA), Copenhagen (18-20 November 2010). Bosch, van den, H.M.J. en C. Teelken (2000), Onderwijsinstituten tussen bureaucratie en professionalisering, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 18, 3, Buelens, M. (1992), Management en effectieve organisatie, Tielt: Lannoo. Cameron, K.S. (1986), Effectiveness as paradox: Consensus and conflict in conceptions of organizational effectiveness, Management Science, 32, Clement, M. (1995), De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs. De spanning tussen autonomie en collegialiteit, Doctoraal proefschrift, Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Cowles, D. en G. Gilbreath (1993),Total Quality Management at Virginia Commonwealth University: An urban university struggles with the realities of TQM, Higher Education, 25, Demeulemeester, E. en D. Callewier (1997), Integrale kwaliteitszorg. Concepten, methoden en technieken, Tielt: Lannoo. Dickson, K., A. Pollock en J. Troy (1995), Perceptions of the value of quality assessment in Scottish Higher Education, Assessment & Evaluation in Higher Education, 20, Garvin, D.A. (1984), What does product quality really mean? Sloan Management Review, 26, Hackman, J.R. en R. Wageman (1995), Total quality management: Empirical, conceptual, and practical issues, Administrative Science Quarterly, 40, Hargreaves, A. (1994), Changing teachers, changing times. Teachers work and culture in the postmodern age, London: Cassell. Harvey, L. en B. Stensaker (2008), Quality Culture: understandings, boundaries and linkages, European Journal of Education, 43, 4, Hofstede, G. (1980), Culture s consequences: International differences in work-related values, Beverly Hills, CA: Sage. Hofstede, G. (1997), Organization culture, in: Sorge, A. en M. Warner (Eds.) The Handbook of Organizational Behaviour (pp ), London: International Thomson Business Press. Hofstede, G. (1998), Attitudes, values and organizational culture: Disentangling the concepts, Organization Studies, 19, Houtveen, A.A.M., J.C. Voogt en A.L. van der Vegt (1996), Zo zijn onze manieren: onderzoek naar de organisatiecultuur van scholen, Utrecht: Universiteit Utrecht. Johnson, B. (1992), Polarity Management, Amherst: HRD Press. Kekäle, J. (1999), Preferred patterns of academic leadership in different disciplinary (sub)cultures, Higher Education, 37, Kekäle, J. (2000), Quality assessment in diverse disciplinary settings, Higher Education, 40, Muijen, van, J., P. Koopman en K. De Witte (1996), Focus op organisatiecultuur. Het concurrerende waardenmodel en het meten en veranderen van organisatiecultuur, Schoonhoven: Academic Service. Oakland, J.S. (1993), Total quality management: The route to improving performance, Oxford: Butterworth & Heineman. PROZA (1996), Een instrument voor zelfanalyse en kwaliteitszorg in hogescholen. Versie 1.2., Brussel: Projectgroep Ontwikkeling Zelfanalyse-instrument. Quinn, R.E. (1988), Beyond rational management. Mastering the paradoxes and competing demands of high performance, London: Jossey-Bass Publishers. Quinn, R.E. en K.S. Cameron (1999), Onderzoeken en veranderen van organisatiecultuur, Schoonhoven: Academic Service. Ramamoorthy, N. en S.J. Carroll (1998), Individualism/collectivism orientations and reactions toward alternative human resource management practices, Human Relations, 51, Reeves, C.A. en D.A. Bednar (1994), Defining quality: Alternatives and implications. Academy of Management Review, 19, Schein, E.H. (1989), Organizational culture and leadership, San Francisco: Jossey-Bass. Schwartz, S.H. (1992), Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries, Advances in Experimental Social Psychology, 25, Sitkin, S.B., K.M. Sutcliffe en R.G. Schroeder (1994), Distinguishing control from learning in total quality management: A contingency perspective, Academy of Management Review, 19, TRIS (1999), Methode voor kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs naar het EFQMmodel, 2de Vlaamse Versie, Geel: Tris. Vanthuyne, H., K. Staessens, J. Elen, R. Vandenberghe en R. Bouwen (1997), Interne kwaliteitszorg: een onderzoek naar de factoren die het gebruik van evaluatie-uitkomsten beïnvloeden (OBPWO-project 95.02), Leuven: Centrum voor Onderwijsbeleid en -Vernieuwing, Dienst Universitair Onderwijs. Wagner, J.A. (1995), Studies of individualism-collectivism: Effects on cooperation in groups, Academy of Management Journal, 38, Wessum, van, L. (1997), De sectie als eenheid. Samenwerking en professionaliteitsopvattingen van docenten in het voortgezet onderwijs, Doctoraal proefschrift, Utrecht: Universiteit Utrecht. Yeung, A.K.O., J.W. Brockbank en D.O. Ulrich (1991), Organizational culture and human resources practices: An empirical assessment, Research in Organizational Change and Development, 5, Bijlage De zes cultuurbeelden worden als volgt omschreven: INNOVATIE Organisatie A staat bekend als trendsetter op het vlak van het aanwenden van moderne methoden en technieken. Er wordt snel ingespeeld op nieuwe tendensen in de maatschappij. Veranderingen in het aanbod en in de interne organisatie en reglementering volgen elkaar vlug op. Als men meent iets te kunnen verbeteren, wordt daar onmiddellijk werk van gemaakt. TRADITIE Organisatie E staat bekend om haar degelijke maar tegelijk traditionele aanpak. In deze organisatie voert men dan ook pas veranderingen door als het echt nodig is en als men er zo goed als zeker van is dat de nieuwe aanpak beter is dan de oude. MENS In organisatie B hebben de leidinggevenden een heel groot vertrouwen in de medewerkers. Ze geloven dat de meeste mensen vanuit zichzelf gemotiveerd zijn en zelf kunnen uitzoeken hoe ze best werken. Iedereen kan dan ook zijn taken uitvoeren volgens zijn eigen inzichten, principes en stijl. SYSTEEM In organisatie C worden alle activiteiten feilloos op elkaar afgestemd. In alles zit een systematiek, logica en orde. Doelstellingen, plannen, afspraken, taakverdelingen worden op papier gezet. Slordigheden en onzorgvuldigheden worden bestreden. De leiding staat erop dat alles verloopt in overeenstemming met de gemaakte afspraken. SPECIALISATIE In organisatie F werken vooral specialisten die omwille van hun specifieke professionele vakbekwaamheid zijn aangeworven. Deze professionals concentreren zich vooral op hun eigen specialisatie en hebben weinig aandacht voor het functioneren van de organisatie. Voor praktische en organisatorische zaken staan de ondersteunende diensten te hunner beschikking. COLLECTIEF In organisatie D heerst een echte teamgeest. Bij de personeelsleden bestaat een sterk besef dat men allemaal samen aan één gemeenschappelijke opdracht en ideaal werkt. Er wordt tijd uitgetrokken en inspanningen geleverd om tot een gemeenschappelijke toekomstgerichte visie te komen. De personeelsleden zijn bereid hun eigen werkzaamheden hierop af te stemmen. 57