Ouderbetrokkenheid bij school ontstaat niet vanzelf

Transcriptie

1 1 Ouderbetrokkenheid bij school ontstaat niet vanzelf Een inventarisatie van de behoefte aan dienstverlening van de school en van onderwijsorganisaties aan de ouders Werkgroep ouderbetrokkenheid, ingesteld naar aanleiding van de intentieverklaring Versterking School-Ouderbetrokkenheid

2 2 Inhoud Ten geleide 5 1. Samenwerking en partnerschap tussen ouders en de school Effecten van partnerschap Samenwerking tussen ouders en school Vier groepen ouders Wat willen de ouders (niet) in de samenwerking met de school? Willen ouders het anders dan de school? Ouders van niet-westerse afkomst Negatieve beeldvorming Samenvatting en knelpunten Informatiebehoefte van ouders Informatiebehoefte van ouders bij schoolkeuze Schoolkeuze basisonderwijs Schoolkeuze voortgezet onderwijs Informatiebehoefte van ouders tijdens schoolloopbaan kind Hebben ouders behoefte aan objectieve informatie? Beschikbare informatie Vrijwillige ouderbijdrage Grotere informatiekloof Samenvatting en knelpunten Participerende ouders op school Wat is ouderparticipatie en waarom is het waardevol? Minder werk door meer ouders Meeleven, meedoen, meedenken of meebeslissen Ondersteuningwensen van actieve ouders op school Samenvatting en knelpunten Expertmeeting Vooraf Verslag van de expertmeeting Outreaching Hoe doet mijn kind het? Empowerment Goede voorbeelden Onderzoek onder ouders Vooraf De resultaten Informatie van de school aan de ouders met betrekking tot het eigen kind School informeert ouders over zaken die spelen in de klas of schoolbreed Regionale en landelijke informatie van instituten De school zoekt samenwerking met de ouders over opvoeding en onderwijs van het kind School nodigt de ouders actief uit om mee te denken over schoolbeleid Leerkrachten zijn aanspreekbaar voor ouders, of ondersteunen de ouders bij schoolzaken en opvoeding 37

3 Opvangfaciliteiten op school voor leerlingen Faciliteiten voor ouders Aanbevelingen Op schoolniveau Voorwaarde: structuur/visie/afspraken Voorwaarde: bereidheid van de professionals om samen te werken met ouders (grondhouding) Voorwaarde: vaardigheden om te communiceren en samen te werken Informatievoorziening aan de ouders Andere mogelijke instrumenten Op landelijk niveau Algemeen Informatie Scholing 44 Literatuurlijst 46 Colofon 46 OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF

4 4

5 TEN GELEIDE Op 14 november 2005 tekenden de landelijke onderwijsorganisaties in het primair en voortgezet onderwijs en minister Van der Hoeven een intentieverklaring school-ouderbetrokkenheid. In deze intentieverklaring zijn zes activiteiten geformuleerd met als doel scholen te helpen bij het versterken van de betrokkenheid van ouders bij de school. Deze publicatie is de uitwerking van één van die activiteiten. De omschrijving van die activiteit luidt: Op basis van actuele gegevens over de informatiebehoefte van ouders wordt geanalyseerd welk type dienstverlening daarbij hoort. Tevens wordt onder ouders onderzoek gedaan. Het resultaat daarvan moet zijn: Een beschrijving van de door ouders gewenste dienstverlening. Deze publicatie levert een inventarisatie op van wat ouders aan dienstverlening wensen. Het heeft nadrukkelijk geen wetenschappelijke pretentie. Wel is er in de eerste drie hoofdstukken gebruik gemaakt van de resultaten uit bestaande actuele (wetenschappelijke) literatuur met betrekking tot het onderwerp. Die drie hoofdstukken vormden het denkraam voor de hoofdstukken die daarop volgen: De weergave van een expertmeeting met betrekking tot het onderwerp. Een kleinschalig onderzoek via internet waarbij ouders een aantal diensten werd voorgelegd, met daarbij de vraag om aan te geven of die op de school van hun kinderen aanwezig zijn en of zij dat wenselijk zouden vinden. De vragenlijst is lineair afgenomen (dat wil zeggen zonder de mogelijkheid van kruisvergelijkingen) onder een niet-representatieve groep ouders. Het levert niet meer op dan een indicatie van de door ouders gewenst dienstverlening. In het laatste hoofdstuk wordt naar aanleiding van alle informatie en het internetonderzoek een aantal aanbevelingen geformuleerd om de dienstverlening voor ouders mogelijk te maken en/of te verbeteren. Het begrip dienstverlening creëerde een definitieprobleem. In de werkgroep ouderbetrokkenheid, die namens de organisaties verantwoordelijk is voor de uitvoering van de activiteiten, is daar herhaaldelijk over gesproken. Uiteindelijk kwam men niet tot een eenduidige omschrijving. Daarom is elders ten rade gegaan. Zo geeft het Van Dale woordenboek van de Nederlandse taal een aantal relevante omschrijvingen van het woord dienst : geheel van de werkzaamheden die voor, respectievelijk door een openbare instelling worden verricht; werkzaamheid van een openbare instelling ten behoeve van het publiek; wat men ten behoeve, ten nutte van iemand verricht; Naar aanleiding van de onderzoeksvraag spreekt het voor zich om het publiek te vertalen met de ouders en de openbare instelling met de school. Het gaat dan om handelingen die door de school ten nutte van de ouders worden verricht. Deze omschrijving van dienstverlening voldoet nog niet, omdat niet duidelijk wordt wat het doel ervan is. Daarbij suggereert deze woordenboekomschrijving teveel eenrichtingsverkeer van de school naar de ouders. Bij de intentieverklaring staat juist de wederzijdse betrokkenheid en de dialoog tussen school en de ouders centraal: Alle werkzaamheden van de werkgroep hebben onverkort tot doel de scholen en ouders te stimuleren en te ondersteunen bij hun rol om de wederzijdse betrokkenheid te vergroten. Het tot stand brengen van een dialoog tussen ouders en de school is daarbij van wezenlijk belang. (Intentieverklaring). Het gaat hier dus om het gemeenschappelijke belang van de school en de ouders. Beiden willen kinderen zo goed mogelijk begeleiden bij hun ontwikkeling en bij het leren, op school en thuis. Dat is het meest effectief als de partijen met elkaar samenwerken en in dialoog treden met elkaar. Op die manier versterken de school en de ouders elkaar bij het opvoeden en het onderwijzen van het kind. Daarmee komen we op een andere definitie van dienstverlening aan ouders: Het geheel aan informatie, ondersteuning, faciliteiten, communicatie en samenwerking van de school met de ouder. Hierdoor wordt de ouder in staat gesteld het eigen kind beter te ondersteunen tijdens de schoolloopbaan en/of wordt de ouder in staat gesteld om mee te leven, mee te helpen, mee te denken en/of mee te beslissen op school. Dit alles ten behoeve van het leren en OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF 5

6 welbevinden van hun kinderen op school. In deze inventarisatie worden drie deelgebieden onderscheiden: 1. De communicatie, dialoog en samenwerking tussen ouders en de school (zie hoofdstuk 1). Dat kan ook worden omschreven in termen van partnerschap tussen school en ouders. Bij dat partnerschap gaat het om een proces waarbij betrokkenen erop uit zijn elkaar wederzijds te ondersteunen en de bijdragen zoveel mogelijk op elkaar afstemmen met als doel het leren, de motivatie en de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen. (Smit 2006) 2. Het verstrekken van informatie van de school aan de ouders (zie hoofdstuk 2) a. met betrekking tot de schoolkeuze b. tijdens de schoolloopbaan van het kind 3. Hoe worden ouders (beter) in staat gesteld om te participeren op de school van hun kind (zie hoofdstuk 3). Omdat het hier gaat om een dienstverlening van de ouders aan de school kan men zich afvragen of dat past binnen de doelstelling van deze inventarisatie. Er is echter veel voor te zeggen dat het mogelijk maken en ondersteunen van die ouderparticipatie een dienstverlening is van de school aan de ouders. Naast de literatuur is een aantal experts gevraagd zich te buigen over de school-ouderbetrokkenheid (zie hoofdstuk 4) en is een onderzoek onder ouders gehouden (zie hoofdstuk 5). De publicatie wordt afgesloten met twintig aanbevelingen, elk voorzien van een toelichting. Er is voor gekozen om allerlei activiteiten waarbij de school wordt gebruikt als ontmoetingsplek voor ouders of als locatie waar opvoedcursussen, computercursussen, taalcursussen en dergelijke, buiten beschouwing te laten. Er zijn veel interessante en goede praktijkvoorbeelden te vinden in Nederland, waarin scholen actief of passief deelnemen. Ze vallen echter buiten de kaders van de vraagstelling van deze publicatie. Ook de discussies met betrekking tot de zogenaamde zorgleerlingen en passend onderwijs zijn buiten beschouwing gelaten. 6

7 HOOFDSTUK 1 Samenwerking en partnerschap tussen ouders en de school Bij de begrippen communicatie, dialoog en samenwerking en partnerschap gaat het om de wederkerigheid, in dit geval tussen de school en de ouders. Dat sluit aan bij de doelstelling in de intentieverklaring. Veel scholen en ouders beseffen dat zij elkaar nodig hebben bij de opvoeding en het onderwijs. Voor een kind zijn thuis en school tenslotte ook niet strikt van elkaar gescheiden. Dat zelfde geldt of zou moeten gelden voor de ouders en de professionals op school. Zij hebben een gezamenlijk belang: zorgen voor optimale omstandigheden voor de ontwikkeling en het leren van kinderen. Leerkrachten, conciërges en schoolleiders zijn - soms tegen wil en dank - sinds jaar en dag medeopvoeders van de kinderen. Ouders op hun beurt ondersteunen de kinderen bij het leren en het welbevinden op school. Waar een positieve en frequente relatie tussen ouders en school bestaat, versterken en helpen zij elkaar. Partnerschap is een term die hierbij aansluit. De educatief adviseurs Cees de Wit, Suzanne Beek en Arie van Rooijen 1 werkten dit uit in het model van het educatief of het pedagogisch partnerschap. (De Wit, 2007). Bij de Wit et al. zijn professionals en ouders gelijkwaardige partners, die elk vanuit hun eigen verantwoordelijkheid, maar met inachtneming van de eindverantwoordelijkheid van ouders voor de opvoeding van hun kind, komen tot enigerlei vorm van samenwerking en afstemming. (Booijink, 2007). De Wit et al. zien dit partnerschap idealiter als een traject dat ouders en school gezamenlijk doorlopen parallel aan de schoolloopbaan van kinderen. (De Wit, 2007). Er is veel onderzoek gedaan naar het effect van de samenwerking tussen de school en ouders. De terminologie die bij deze onderzoeken veelal wordt gebruikt is meestal die van de effecten van ouderbetrokkenheid op school of de effecten van ouders die participeren op school. Ouderbetrokkenheid kan worden gedefinieerd als: de interesse in het functioneren van het kind op school, in de vorderingen en eventuele problemen. Het vormt daarmee één van de voorwaarden voor partnerschap. Ouderparticipatie kan worden gedefinieerd als: de actieve bijdrage van ouders aan het onderwijs van hun kind binnen de school. (Booijink, 2007) 1.1 EFFECTEN VAN PARTNERSCHAP In een artikel in Didaktief (Didaktief nr. 7 september 2006) wordt gewezen op een onderzoek in opdracht van het Engelse ministerie van Onderwijs over het effect van ouderbetrokkenheid op leerresultaten. De Engelse onderzoeker hield tientallen onderzoeken tegen het licht. De conclusie was dat er geen bewijs is dat ouderbetrokkenheid op school positieve effecten heeft op de leerresultaten van de kinderen. Niet geheel duidelijk is hoe de term ouderbetrokkenheid op school uit dit onderzoek zich laat vertalen. Waarschijnlijk gaat het hier om ouders die participeren op school. In hetzelfde onderzoek werd geconcludeerd dat ouderbetrokkenheid thuis met het schoolwerk van het kind wél effect heeft op de leerresultaten van het kind. Smit constateert dat het bieden van mogelijkheden aan ouders om te participeren in het onderwijs en het stimuleren van de betrokkenheid van ouders een positieve invloed lijkt te hebben op de cognitieve ontwikkeling en leerprestaties van leerlingen. Hij maakt daarbij wel een flinke nuancering. Het blijft volgens Smit namelijk onduidelijk wélke vormen van ouderbetrokkenheid nu precies effect hebben op wélke aspecten van de ontwikkeling van kinderen. Zo kan het goed zijn dat ondersteuning van ouders aan hun kinderen bij het maken van huiswerk effectief is voor het leren lezen, maar bijvoorbeeld niet werkt bij het leren rekenen. Over deze verschillende effecten van ouderbetrokkenheid is (nog) weinig bekend. Er is derhalve enige voorzichtigheid gewenst bij het trekken van algemene conclusies. (Smit, 2006) Booijink deed onderzoek op een viertal zwarte scholen naar de communicatie tussen leerkrachten en allochtone ouders. 2 Zij wijst daarin op een groeiende stroom van lokale projecten en onderzoeken om ouderparticipatie te verbeteren. Ondanks alle nuanceringen van de wetenschappers gaan deze projecten vaak gepaard met positieve verwachtingen over de 1 Zij zijn werkzaam bij de KPC en de Nederlandse Katholieke vereniging van Ouders (NKO). 2 Booijink onderzocht de communicatie tussen leerkrachten en allochtone ouders in het primair onderwijs op een viertal stedelijke scholen met veel allochtone leerlingen. Daartoe hield zij diepte-interviews met 17 leerkrachten, 4 interne begeleiders en 66 ouders naar hun ideeën over de onderlinge contacten. Zij observeerde 18 gesprekken tussen leerkrachten en ouders. OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF 7

8 rol die ouders kunnen spelen in het verbeteren van de onderwijsprestaties van hun kinderen. (Booijink, 2007) De meeste wetenschappers en onderwijskundigen (naast ongetwijfeld veel ouders, professionals in het onderwijs en kinderen) zijn het erover eens dat kinderen zijn gebaat bij een goede verstandhouding van hun ouders met de school. Booijink noemt dit een zekere afstemming tussen de wereld op school en thuis voor een goede begeleiding van het kind en de bevordering van de schoolloopbaan. (Booijink, 2007). Booijink bespreekt echter ook een aantal kritische geluiden ten aanzien van deze samenwerking van school en ouders. Zo voert zij onderzoeker Cavalho op, die meent dat dergelijke modellen zijn gebaseerd op wensen en verwachtingen van ouders uit hogere sociaaleconomische kringen. Daarmee wordt volgens hem de sociale ongelijkheid gereproduceerd, omdat kinderen nog afhankelijker worden gemaakt van de mate waarin de ouders in staat zijn om aan deze relatie inhoud te geven. De Nederlandse onderzoeker Paul Jungbluth noemt de nadruk op onderwijsondersteunend gedrag van de ouders de blaming the parents - benadering. Ouders zouden ten onrechte verantwoordelijk worden gemaakt voor het onderwijsprobleem van achterstandsleerlingen. De school zou zich te eenzijdig richten op het culturele kapitaal van kinderen van ouders uit hogere sociaaleconomische kringen, dat van heel andere aard is dan van ouders uit lagere sociaaleconomische kringen. Booijink wijst er echter op dat ouders uit de lagere sociaaleconomische kringen te weinig de kans krijgen om een belangrijke rol te spelen tijdens de schoolloopbaan van hun kinderen. Ze willen niet worden afgeschreven door de professionals op school omdat die veronderstellen dat ze te weinig in staat zijn hun kinderen goed op te voeden, te ondersteunen of te begeleiden. Door partnerschap en samenwerking kan volgens haar ook worden voorkomen dat de schuld van problemen niet eenzijdig in de schoenen van de ouders wordt geschoven. (Booijink, 2007). Een goede verstandhouding tussen ouders en de school kan ook andere positieve effecten hebben dan alleen leeropbrengsten bij kinderen. Zo worden er positieve effecten gemeten op het sociaal functioneren van leerlingen. Aspecten die daarbij worden genoemd zijn het gedrag van leerlingen, hun motivatie, hun sociale competenties, de relaties tussen leraar en leerling en de relaties tussen leerlingen onderling. Ook hier kan een nuancering worden gemaakt. Zo kan ouderbetrokkenheid bijvoorbeeld een positief effect hebben op de motivatie van het kind, maar hoeft het niet per sé positieve effecten te hebben op het verbeteren van de sociale competentie. Er zijn meer positieve effecten meetbaar. Studies tonen aan dat ouderparticipatie kan leiden tot veranderingen bij ouders. Ondersteuning van school bij het opvoedingsklimaat in het gezin kan leiden tot een positieve houding van de ouders naar de school en zelfs tot verandering van het opvoedingsgedrag. Daarnaast heeft een grotere ouderbetrokkenheid met school positieve effecten op het klimaat van de school en de gerichtheid van de school naar haar omgeving (meer openheid). Naarmate meer ouders actief zijn betrokken bij de school ontstaat er een meer open houding van de schoolprofessionals ten opzichte van de omgeving. (Smit, 2006) Dit kan weer een stimulans zijn voor de relatie tussen school en ouders en voorkomt veel mogelijke problemen tussen beiden. Tot dusver wordt hier voornamelijk de term ouderbetrokkenheid genoemd. De Wit et al. spreken liever in termen van partnerschap. Dat partnerschap draagt verder dan ouderbetrokkenheid of ouderparticipatie. Volgens De Wit gaat het bij partnerschap niet alleen om het bewegen van ouders richting de school, maar ook om een beweging van de school richting de thuissituatie. Zij onderscheiden vier vormen in die wederzijdse betrokkenheid: meeleven, meehelpen, meedenken en meebeslissen. Die vormen kunnen betrekking hebben op de betrokkenheid van ouders bij hun eigen kind als leerling, bij de groep of de klas van hun kind en bij de school als geheel. Andersom kan het gaan over de betrokkenheid van de school bij het kind in diens thuissituatie (en dus ook bij de ouders). (De Wit, 2007) De Wit haalt de onderzoekers en grondleggers van het partnerschapsdenken Henderson en Epstein aan die stellen: Partnerschap kan verder bijdragen aan een veilig klimaat binnen de school, kan de deelname van ouders aan allerlei programma s bevorderen, kan het opvoedend handelen thuis beïnvloeden, kan van invloed zijn op de onderlinge relaties tussen ouders die hun kind op dezelfde school hebben en op de relaties van ouders met de schoolgemeenschap. Epstein ziet als ideaal dat scholen de thuissituatie van de kinderen kennen en open staan voor alle ouders. Ouders op hun beurt moeten de scholen kennen en hun kind in de rol van leerling ondersteunen. Dergelijk partnerschap kan leiden tot family-like schools en school-like families. In die gevallen wordt ervan uitgegaan dat de invloedssferen thuis en op school niet zijn gescheiden. (Booijink, 2007) Het partnerschap tussen school en ouders is volgens De Wit et al. gericht op de volgende doelen: Een pedagogisch doel (het realiseren van (enige) afstemming in opvoedend denken en handelen). Een organisatorisch doel (het optimaliseren van het reilen en zeilen van de school als organisatie en gemeenschap). Een democratisch doel (het informeel en formeel meedenken en meebeslissen van ouders met de school 8

9 en het afleggen van verantwoording door de school over haar werk aan de ouders). Daar kan een vierde doel aan worden toegevoegd, namelijk het beter toerusten van ouders voor hun taak in de opvoeding en/of voor hun rol als partner van de school (toerustingsdoel). (Smit 2006) Parallel daaraan gaat het hier om de toerusting van de professionals op school voor hun rol als partner van de ouder. Opvoedingsondersteuning aan ouders is zeker van belang met het oog op het pedagogische doel, maar kan eerder worden gezien als een voorwaarde voor een volwaardig partnerschap dan een doel op zichzelf. (De Wit, 2007) 1.2 SAMENWERKING TUSSEN OUDERS EN SCHOOL 3 Vier van de vijf ouders zijn positief over de kwaliteit van de school van hun kind. In het basisonderwijs gaat die tevredenheid over zaken als het stimuleren van zelfstandig werken, over de leerresultaten taal en rekenen, over de sfeer in de klas en de voorbereiding op vervolgonderwijs. Ook de inzet en deskundigheid van het personeel krijgen een plus. Relatief ongunstig is het oordeel over de fysieke toerusting van de school (ICT, schoonmaak, onderhoud gebouw), het oordeel over de aandacht voor de individuele leerlingen, over de zorg voor leerlingen met problemen en over het inspelen op de wensen van de ouders. De ouders in het voortgezet onderwijs zijn iets ontevredener dan ouders met een kind in het basisonderwijs. Toch zijn ook daar ouders tevreden over het stimuleren van zelfstandigheid, over de behaalde leerresultaten en oordeelt men positief over maatregelen bij het tegengaan van probleemgedrag (spijbelen, diefstal, vandalisme, geweld). De achilleshiel in het voortgezet onderwijs betreft volgens de ouders de individuele begeleiding van leerlingen, de schoonmaak van het gebouw en de veelvuldige lesuitval. Bijna de helft van de ouders komt op deze onderdelen niet verder dan het oordeel slecht of matig. Het oordeel over ICT- voorzieningen in het voortgezet onderwijs is gunstiger dan in het primair onderwijs. Net als in het basisonderwijs wordt ook in het voortgezet onderwijs negatief geoordeeld over het rekening houden met de wensen van ouders door de school. (SCP, 2004) Hoewel over het algemeen de tevredenheid bij ouders overheerst over de kwaliteit van het onderwijs, zijn ouders in zowel het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs op één terrein vaak ontevreden. Zij vinden dat de samenwerking tussen de school en de ouders lang niet altijd vlekkeloos verloopt. Verschillende onderzoeken tonen aan dat veel van de kritiek en zorgen van ouders gaan over de geringe communicatie, het gebrek aan dialoog en de tekortschietende samenwerking tussen ouders en de school (De Wit, Booijink, SCP 2002, SCP 2004, Smit 2005, Smit 2006) 4 Ouders klagen dat de school hen niet serieus neemt. Overigens klagen scholen op hun beurt dat ouders zich te weinig laten zien. De ouders klagen over het gebrek aan inspraak op school en reppen soms over de afstandelijke houding van de leerkrachten en de directie. Veel ouders hebben zorgen over de communicatie en samenwerking tussen ouders en school. Ouders blijken vooral moeite te hebben met de informele communicatielijnen: zij vinden het moeilijk om leraren en ander onderwijspersoneel aan te spreken en te bereiken. Zo maken veel ouders zich zorgen dat het op school moeilijk of niet bespreekbaar is als een leraar slecht lesgeeft. Overigens vindt 75% van ouders dat leraren goed lesgeven. (Onderwijsraad, 2003) In 2003 werd bij een onderzoek de mening over het onderwijs gepeild onder 500 ouders. Mensen zijn over het algemeen zeer tevreden over het onderwijs aan hun kinderen (een ruime 7). Het laagste cijfer werd echter gegeven aan mogelijkheden voor inspraak en medezeggenschap op school (6,6). (SCP 2002) De grootste zorg van 19% van de ouders gaat over de manier waarop leraren met ouders communiceren. (SCP 2002, en Onderwijsraad 2003) Overigens is er een even grote groep van ook 19% van de ouders, die aangeeft dat hun zorg ten aanzien van de collegaouders is dat deze te weinig betrokken zijn bij de school of dat ze teveel eisen stellen. (SCP 2002) De schuld van de gebrekkige samenwerking wordt door de ouders dus niet eenzijdig bij de professionals op school gelegd. Uit de Onderwijsmeter 2006 blijkt dat iets minder dan de helft van de ouders met een kind in het basisonderwijs vindt dat ze voldoende invloed kunnen uitoefenen op de gang van zaken op school (47%). Van de ouders met een kind in het voortgezet onderwijs is 34% in dezen tevreden. (Onderwijsmeter 2006) Opvallend daarbij is dat dit laatste percentage gestegen is ten opzichte van 2005, toen slechts 26% van de ouders in het voortgezet onderwijs aangaf tevreden te zijn. (Onderwijsmeter 2005) Het percentage tevredenen in het basisonderwijs daarentegen is met 2% teruggelopen (in 2005 was het nog 49%). 3 Veel van de gegevens in de paragrafen 1.2 tot en met 1.5 zijn ontleend aan de studies van het SCP. Het is belangrijk hierbij te bedenken dat zoals eerder gemeld de respondenten van dit onderzoek voornamelijk hoger opgeleide autochtone ouders zijn. De wensen van allochtone ouders worden vooral in paragraaf 1.6 besproken. 4 Het SCP merkt op dat deze vrijwel alleen autochtone ouders hebben gereageerd. Hier is mede debet aan de schriftelijke Nederlandse vragenlijst, die erin heeft geresulteerd dat alleen allochtone ouders die de taal machtig zijn hebben gereageerd. De groep respondenten was relatief hoogopgeleid. OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF 9

10 Hoe verhoudt zich dat tot de gegevens bij de landelijke klachtencommissies? Bij de Landelijke Klachtencommissie (veelal klachten afkomstig uit het openbaar onderwijs) kwamen er in het jaar klachten binnen, waarvan 57% uit het primair onderwijs, 39% uit het voortgezet onderwijs en 4% vanuit het speciaal onderwijs. Zoals elk jaar heeft het merendeel van de klachten betrekking op de thema s communicatie (18%) en onderwijskundige begeleiding (37%). (Jaarverslag 2005/2006) Bij de Klachtencommissie voor het Katholiek Onderwijs gingen in 2005 de meeste klachten over de pedagogische of didactische handelswijze van de school, directie of leerkrachten (bijna 46%) en een flink aantal over beoordeling, plaatsing en bevordering van leerlingen (ruim 13%), onbehoorlijk bestuur (ruim 13%) en sancties (ruim 12%). (Jaarverslag 2005/2006) De klachtencommissie voor het christelijk onderwijs ontving 69 klachten in 2005, waarvan de grootste groep (29%) ging over de pedagogische of didactische handelwijze van de leerkracht of directie, ruim 33% over onbehoorlijk bestuur (informatie gescheiden ouders, klachtafhandeling, communicatie, financiële zaken) en ruim 17% met betrekking tot bevordering van de leerlingen (toetsing, toelating, doorverwijzing). (Jaarverslag 2005/2006) Kortom, bij de klachtencommissies gaat het voornamelijk om klachten over communicatie, onderwijskundige begeleiding, pedagogische of didactische handelswijze van leerkracht of directie. Een conclusie kan zijn dat de positie van ouders ten opzichte van de school relatief zwak is. De pedagogische afstemming tussen de school en het gezin (en de gemeenschap) is op een doorsnee school in Nederland verre van optimaal. De communicatie tussen de school en de ouders vertoont vele gebreken, laat staan dat er sprake is van een gelijkwaardig partnerschap in educatie. Dit geldt vooral in de relatie tussen school en de ouders uit de lagere sociaaleconomische milieus en etnische minderheidsgroeperingen. Dat zijn nu juist de ouders waarbij kinderen vaker minder presteren en die het meest gebaat kunnen zijn bij een goede samenwerking. Professionals op school verzuchten soms dat zij kinderen moeten opvoeden waar de ouders dit hebben nagelaten. Om daar iets aan te doen zoeken zij niet automatisch de dialoog met diezelfde ouders. Smit: Schoolteams hebben de neiging, veelal onder verwijzing naar hun professionaliteit en verworven expertise, zich af te schermen van ouders en zich zo te beschermen tegen een te grote invloed en betrokkenheid van ouders bij hun werk. Samenwerking tussen school en ouders wordt gedefiniëerd vanuit het perspectief van de school. (Smit, 2006) Die opstelling staat lijnrecht tegenover de wensen en verwachtingen van de ouders. De helft van de ouders wenst invloed uit te oefenen op het beleid van de school. Eénderde van de ouders staat neutraal tegenover de idee om als ouder invloed uit te oefenen op de school. Een minderheid van de ouders is van mening dat zij geen invloed op het beleid hoeft te hebben. De meeste ouders vinden dat zij in de praktijk minder invloed kunnen uitoefenen dan zij wenselijk vinden. Het blijkt dat de mate van tevredenheid van de ouders over de school ook sterk afhankelijk is van de mogelijkheden om invloed uit te kunnen oefenen. Ouders die het belangrijk vinden invloed uit te oefenen op het beleid van de school en die daar de kans toe krijgen, zijn meestal tevreden. Als de ouders die kans niet wordt geboden, zijn de ouders ontevreden over het onderwijs aan hun kind. Ruim éénderde deel van de ouders is tevreden. Eénvijfde deel van de ouders is ontevreden. (SCP 2002) 1.3 VIER GROEPEN OUDERS Er zijn vier groepen ouders te onderscheiden met een afnemende graad van betrokkenheid bij de school (SCP 2002): 1- Actieve ouders: ouder als partner Deze ouders zijn zeer betrokken bij het onderwijs en de school van hun kinderen. Zij vinden dat onderwijs óók een zaak is van ouders en leerlingen. Zij zoeken waar mogelijk samenwerking met de leerkrachten. Deze groep betreft vooral ouders met hoge sociaaleconomische status (hoog opleidingsniveau, hoog inkomen, vaak tweeverdieners). Zij hebben meestal een niet-confessionele levensbeschouwing. Men treft een relatief groot aantal van deze ouders aan in het algemeen bijzonder onderwijs. 2- Actieve ouders: ouder als participant Deze ouders zijn nauw betrokken bij het onderwijs, zijn actief bij het ondersteunen van het onderwijs in de klas en assisteren vaak bij leuke schoolactiviteiten. Zij vinden dat onderwijs ook hen aangaat en dat invloed op onderwijsbeleid belangrijk is. Toch nemen zij minder vaak deel aan formele schoolorganen. Deze ouders hebben meestal een middelmatige tot hoge sociaal-economische positie. 3- Passieve ouders: overdragende ouder (confessionele levensbeschouwing) Men treft relatief veel van deze ouders aan op orthodox-christelijke scholen. Zij beschouwen de leerkrachten en de directie als de aangewezen deskundigen aan wie zij het onderwijs over kunnen laten. Zij hebben minder behoefte aan dagelijkse invloed op het schoolbeleid en onderwijs en participeren minder vaak in bijzondere activiteiten. Ze gaan uit van de goede kwaliteit van de school en zouden praktisch nooit overwegen een andere school te zoeken. Zij hebben veel vertouwen in de deskundigheid van de school en zijn nauwelijks 10

11 geneigd het klachtrecht van de school te gebruiken. 4- Passieve ouders: onzichtbare ouder Deze ouders zijn minder goed vertegenwoordigd in de formele schoolorganen. Zij participeren soms in activiteiten voor leerlingen, maar minder frequent dan de andere groepen. Deze groep is veel minder zichtbaar. De drempel om hun stem te laten horen is hoog. Mogelijk is dat een gevolg van eigen negatieve ervaringen in het onderwijs, waardoor het hen ontbreekt aan belangstelling voor (bestuurlijke) inbreng. Zij voelen zich soms ook geïntimideerd of achten zichzelf niet geschikt om mee te praten over (abstracte) beleidsonderwerpen. Deze ouders hebben vaak een lage sociaaleconomische positie. Het is onduidelijk wat de wensen en verwachtingen van deze ouders zijn ten aanzien van het onderwijs van hun kinderen, maar waarschijnlijk willen zij niet meer invloed op het beleid van de school. Als zij al een grotere inbreng willen, zal dit op het terrein van de informele activiteiten liggen. Deze groep heeft minder behoefte aan informatie, zijn minder bereid inspanningen te verrichten om de kwaliteit te verbeteren, vinden minder vaak dat school óók een zaak is van de ouders en de leerlingen, zullen minder vaak terugvallen op het klachtrecht, zullen ook minder vaak van school wisselen als de kwaliteit te wensen overlaat en beschouwen de professionals als de deskundigen aan wie zij de gang van zaken op de school kunnen overlaten. Zij hebben een grote afstand tot de school en wensen daar ook te blijven. De grootste groep ouders wenst meer invloed op school. Dat is goed nieuws voor elke professional op school die wil samenwerken met ouders. De meeste ouders geven er de voorkeur aan om in het geval van problemen deze samen met de school op te lossen. Dit wordt wel de constituerende rol van ouders genoemd. Gebruik maken van het klachtrecht (cliëntenrol) of een andere school zoeken (consumentenrol) zijn voor deze groep ouders minder populaire opties. (SCP 2002). Ouders met kinderen op algemeen bijzondere scholen vormen een aparte groep. Ook zij zijn meestal geneigd om samen met de school problemen op te lossen. Tegelijkertijd zijn ze veel eerder bereid om over te stappen naar een andere school. Zij kunnen worden beschouwd als constituent, maar zij vertonen ook consumentengedrag (het overstappen naar een andere school). Deze ouders vinden vaker dan andere ouders dat zij in de praktijk minder invloed kunnen uitoefenen dan wenselijk. De bovenstaande conclusies gelden grotendeels ook voor het voortgezet onderwijs. Het verschil is dat ouders daar eerder bereid zijn zo nodig gebruik te maken van klachtrecht. Ouders van kinderen op een rooms-katholieke school zijn relatief meer bereid om bij problemen van school te wisselen en minder bereid om samen met de school inspanningen te verrichten om de kwaliteit te verbeteren. Zij gedragen zich derhalve meer als consument. (SCP 2004) 1.4. WAT WILLEN DE OUDERS (NIET) IN DE SAMENWERKING MET DE SCHOOL? Het helpen bij leermoeilijkheden wordt door de helft van de ouders beschouwd als schooltaak. De andere helft ziet ook dit als een gemeenschappelijke taak van de school en de ouders. Ouders zien voor de maatschappelijke vormingstaken een gezamenlijke verantwoordelijkheid van de school én de ouders. Hierbij gaat het om onderwerpen als het stimuleren van belangstelling voor zaken als cultuur en milieubewustzijn, respect voor andere culturen, belangstelling voor politiek en het leren om rekening te houden met anderen. Ook het helpen van kinderen met psychische problemen wordt als gezamenlijke taak beschouwd. Met betrekking tot het ontwikkelen of aanleren van normen en waarden vinden ouders dat dit een taak is van henzelf, maar dat er ook maatschappelijke aspecten aan zitten, die de verantwoordelijkheid zijn van de school. Een meerderheid van de ouders zou hiervoor een speciaal vak in het leven willen roepen. Leerkrachten zijn het overigens eens met de ouders dat het aanleren van normen en waarden mede een verantwoordelijkheid is van de school. Tegelijkertijd vinden zij dat de verantwoordelijkheid daarvoor teveel aan hen wordt opgedrongen. Tijd en energie is in de eerste plaats voor onderwijs bestemd. De meeste leerkrachten zijn het met de ouders eens dat zij er op school aandacht aan moeten besteden, maar zij vinden een apart vak hiervoor niet de juiste vorm. (SCP, 2004) Ouders vinden persoonlijke ontwikkelingsaspecten vooral de verantwoordelijkheid van het gezin. Hierbij kan worden gedacht aan het bijbrengen van manieren, het leren rekening houden met andere mensen, het aanleren van gezonde leefgewoonten, seksuele voorlichting, vorming van levensbeschouwing en de vorming tot evenwichtige mensen. Er is onder ouders wel draagvlak voor het beoogde partnerschap als het gaat om hun eigen invloed in de school, maar over het algemeen willen ze weinig bemoeienis van de school met de opvoeding. Als er al bemoeienis is, willen ouders dat die niet verder gaat dan hanteren van algemeen aanvaarde regels. Hiermee wordt duidelijk dat er een controverse is tussen ouders en leerkrachten waar het gaat over het nemen van de verantwoordelijkheid bij de opvoeding. Ouders zijn nog wel bereid de opvoeding op een aantal punten te delen met de school, maar er is volgens hen geen sprake van verschuiving richting de school. Zij laten de school niet toe tot het gezinsdomein en zien niets OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF 11

12 in een uitbreiding van de pedagogische taak van de school ter aanvulling van hun eigen opvoedingsverantwoordelijkheid. Dat betekent niet automatisch dat ze die eigen verantwoordelijkheid in de praktijk ook nemen of in de ogen van de school naar behoren vervullen. Uit het onderwijs komen nogal wat klachten dat ouders steeds meer opvoedingstaken aan de school laten. Veel leraren vinden dat ouders op het terrein van het aanleren van normen en waarden nogal eens tekortschieten. (SCP, 2004) Ouders op hun beurt hebben zorgen over de geringe aandacht die er wordt besteed aan waardeoverdracht op scholen. (Onderwijsraad, 2003) Hier wordt door hen waarschijnlijk verwezen naar een open, meer procesmatige benadering die leerlingen aanzet tot bezinning op en ontwikkeling van normen en waarden maar de inhoud openlaat. (SCP, 2004) 1.5. WILLEN OUDERS HET ANDERS DAN DE SCHOOL? Ouders verschillen veel van elkaar in de opvattingen over opvoeding en onderwijs. Omdat de ouders vaak al de school hebben gekozen die goed aansluit op de eigen opvattingen zijn er geen onoverbrugbare tegenstellingen tussen teamleden en de ouders met betrekking tot onderwijs en opvoeding. Dit ondanks het feit dat de levensbeschouwelijke component een bescheiden rol bij de schoolkeuze heeft gespeeld. Het lijkt aannemelijk te veronderstellen dat het onderwijskundige en/of pedagogische beleid van de school niet veel zal gaan verschuiven als ouders meer invloed zouden krijgen in de school. Ouders geven overigens aan dat zij vooral allerlei (extra) activiteiten mogelijk willen maken; de wens om het beleid te beïnvloeden wordt veel minder genoemd. (SCP 2004) Ondanks deze grote mate van consensus hebben de ouders wel een wensenlijstje voor wat betreft het onderwijs. Ouders hebben over het algemeen een lichte voorkeur voor de zogenaamde leerlinggerichte aanpak. Het welbevinden van hun kind staat bovenaan hun wensenlijst. Dat geldt zowel voor het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. Bij die leerlinggerichte aanpak gaat het om het benadrukken van de vormende doelen en het actief verwerven van kennis en vaardigheden. Het leerklimaat is er vrijer en gericht op de behoefte van de individuele leerling. De nadruk ligt meer op het leerproces dan op de leerprestaties. Het voortgezet onderwijs is van oudsher meer leerstofgericht, hoewel door een aantal onderwijsvernieuwingen het leerlinggerichte karakter is versterkt. (SCP 2002) Leerlinggerichte doelen krijgen bij ouders iets meer steun dan leerstofgerichte doelen. Deze laatste doelen hebben overigens zeker niet afgedaan. Het gaat daarbij om doelen als het scheppen van een leerklimaat waarin orde en discipline heersen. Het zijn vooral de hoogopgeleide ouders die belang hechten aan de leerlinggerichte opvoedingsdoelen en kritischer staan tegenover de kwaliteit van het onderwijs op de school. Dit hangt sterk samen met de opvoedingsoriëntaties van deze ouders. Het ontwikkelen van autonomie bij kinderen is bij hen de belangrijkste opvoedingsoriëntatie. Ouders die de autonomie van het kind belangrijk vinden, staan vaker een leerlinggerichte onderwijsbenadering voor (zelfstandig leren en kindgerichtheid). Volgens het SCP zijn over het algemeen laagopgeleide en allochtone ouders (deze groepen overlappen elkaar voor een deel) meer leerstofgericht. Zij hechten wat meer aan discipline en leerprestaties en vinden dat de leerkracht vooral een rol heeft in het overbrengen van kennis. Zij leggen vaker de nadruk op conformistische doelen (discipline, luisteren, respect voor leerkrachten en ouderen in het algemeen, etc.) en hanteren bij de schoolkeuze meer prestatiegerichte keuzecriteria. Zoals al eerder gezegd, blijken over het geheel genomen de accenten die scholen leggen, redelijk tegemoet te komen aan de opvattingen van de ouders. Natuurlijk is er ook kritiek van ouders, naast de in de vorige paragraaf genoemde kritiek over het gebrek aan aandacht voor normen en waarden bij kinderen. Leerstofgerichte ouders constateren te weinig nadruk op discipline en prestaties en te veel aandacht voor integratie van zorgleerlingen in de school van hun kind. Leerlinggerichte ouders ervaren vooral gebrek aan aandacht voor en gerichtheid op het individuele kind, te weinig aandacht voor zelfstandig leren en een gebrek aan invloed van ouders. Ouders vinden vrijwel alle opvoedingsdoelen belangrijk, met daarbij verschillen in gradaties. Als belangrijke doelen in de opvoeding van hun kinderen noemen ouders: verantwoordelijkheidsgevoel, rekening houden met anderen en goede manieren. Als laatste worden genoemd: slim, ijverig en ambitieus zijn. Sociaal gevoel wordt door ouders zeer hoog gewaardeerd. Daarover bestaat een grote mate van eensgezindheid. Over het algemeen vinden ouders prestatiegerichtheid de minst belangrijke oriëntatie. (SCP, 2002) Ouders met een protestant-christelijk geloof vinden conformisme belangrijker dan rooms-katholieke ouders en ouders zonder geloofsovertuiging. Bij de overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs ontstaat er een verschuiving in de opvoedingsoriëntatie: het conformisme neemt in belang af. Overigens blijft het streven naar autonomie belangrijk. Opvallend is dat jongere ouders meer dan oudere ouders hechten aan conformistische opvoedingsdoelen. Het bedoelde conformisme is wel een andere dan die van vroeger. Het ging vroeger om gehoorzaamheid en om het zonder meer naleven van regels. Dat wordt nu veelal beschouwd als een meer autoritaire opvoeding. 12

13 Tegenwoordig is men van mening dat regels moeten worden nageleefd op basis van inzicht, overleg en overtuiging. (SCP 2002) Het gaat er dus om of het kind een houding ontwikkelt waarin hij of zij zélf het belang ziet van algemeen geldende afspraken of regels OUDERS VAN NIET-WESTERSE AFKOMST Bij deze paragraaf past een kritische opmerking vooraf. In veel onderzoeken worden ouders besproken of gerangschikt als een min of meer homogene groep. Booijink schrijft te hebben afgezien van wat zij noemt het koppelstreep-denken (Marokkaans-Nederlands, Turks-Nederlands etc.): Wanneer dit wel was gedaan, lopen opgedane inzichten over bijvoorbeeld de Turkse Nederlanders het risico een eigen leven te gaan leiden. Er kunnen zo statische ideeën ontstaan over een manier van denken, doen en laten die verondersteld worden te gelden voor een hele groep. Juist de generalisatie kan het goed waarnemen van de individuele wensen en verwachtingen in de weg staan. (Booijink, 2007) Haar gebruik van de termen allochtone ouders en autochtone ouders biedt voor dit gevaar echter geen oplossing. Het is de vraag of deze verzameltermen meer inzicht verschaffen in de individuele afwegingen, wensen en verwachtingen van ouders. Ook deze termen veronderstellen een bepaalde homogeniteit onder deze groepen ouders. Daar is (zeer) veel op af te dingen. Wat heeft bijvoorbeeld een aan een Nederlandse universiteit geschoolde, niet-gelovige man met Marokkaanse voorouders, die een leidinggevende baan heeft in een grote stad gemeen met een analfabete moeder die vijf jaar geleden verhuisde van het Turkse platteland naar Nederland? Beiden worden opgevoerd als allochtone ouders. De meeste onderzoekers erkennen dat er veel en soms grote verschillen zijn tussen de individuele ouders. Desalniettemin gebruiken de meeste de generaliseringen allochtoon en autochtoon veelvuldig. Ook in deze publicatie wordt dezelfde categorisering gebruikt. Als dat niet zou worden gebruikt, zou het resultaat een wel zeer gevarieerde schets opleveren van verschillende bevolkingsgroepen. Dat is hier niet praktisch. Allochtone ouders in lage sociaaleconomische posities zijn overwegend minder tevreden over de mate waarin de school naar hen luistert en contacten met hen onderhoudt. Zij voelen zich minder welkom op school, maar er kan niet echt de vinger worden gelegd op hun wensen en verwachtingen ten aanzien van de invloed en participatie in de school. (SCP, 2002) Smit et al. constateren dat de Rotterdamse allochtone ouders zich over het algemeen weinig inspannen om een goed contact met de school te onderhouden over de opvoeding thuis en op school. Ook leveren deze ouders nauwelijks een actieve bijdrage aan de communicatie over het welbevinden en de ontplooiing van de leerlingen op school. (Smit, 2005) Dat hoeft overigens niet per se iets te zeggen over de betrokkenheid van deze ouders met de schoolcarrière van het kind. Ouderbetrokkenheid wordt vaak afgemeten aan de mate waarin ouders deelnemen aan diverse activiteiten van de school. Omdat allochtone ouders meestal minder participeren op school, worden zij vaak als niet betrokken of niet geïnteresseerd afgeschilderd. Onderzoek toont echter aan dat de lage participatiegraad van allochtone ouders niet wordt veroorzaakt door een geringe mate van betrokkenheid van deze ouders bij de schoolloopbaan van hun kinderen. De meeste allochtone ouders kennen zichzelf een belangrijke rol toe in de schoolloopbaan van hun kinderen. Het toont veeleer aan dat ouders niet weten hoe zij aan die betrokkenheid uiting en vorm kunnen geven. De wijze waarop nu doorgaans vorm wordt gegeven aan de relatie tussen school en ouders komt onvoldoende aan hun wensen tegemoet en geeft hen onvoldoende de gelegenheid aan hun behoefte handen en voeten te geven. Veel van deze ouders beklagen zich bijvoorbeeld dat zij te laat en te weinig worden betrokken bij leerproblemen. (Booijink 2007, Smit 2005) Veel ouders zijn ontevreden of reageren twijfelend op de vraag of de school genoeg samenwerkt in het geval van gedragsproblemen of leerachterstanden van de kinderen. Een deel van hen vindt dat ze te laat worden geïnformeerd of te weinig serieus worden genomen. Deze ouders vinden dat ze van de professionals een vage uitleg krijgen over de aanpak en dat zij later niet meer te horen krijgen hoe het probleem uiteindelijk is opgelost of aangepakt. Een aantal allochtone ouders is ontevreden dat ze niet zijn uitgenodigd voor een extra gesprek op school in situaties waarin zij dat wel nodig vonden, bijvoorbeeld naar aanleiding van leerproblemen of ernstige incidenten op het schoolplein. (Booijink, 2007) Als er contact is met leerkrachten, hebben allochtone ouders vaker dan gemiddeld last van gevoelens van incompetentie. Het speelt hen parten dat zij een relatief grote onbekendheid hebben met het Nederlandse onderwijssysteem, soms een gebrekkige beheersing hebben van de Nederlandse taal en zij soms andere pedagogische opvattingen hebben die samenhangen met culturele verschillen. (Smit 2005) Een ruime meerderheid van de allochtone ouders met kinderen in het basisonderwijs vindt dat afstemming van de opvoeding tussen ouders en de school een gezamenlijke taak is van ouders en de school. Het is voor hen echter vaak onduidelijk wie waarvoor verantwoordelijk is of zou moeten zijn. Veel allochtone ouders willen graag een actieve rol spelen bij het onderwijs aan hun kinderen, maar zouden nogal eens OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF 13 13

14 worden afgeremd door leraren, omdat deze niet met hen van gedachten willen wisselen over opvoedingsen onderwijskwesties. Smit et al. spreken dan ook hun verbazing uit over het feit dat een deel van de leraren niet aan allochtone ouders toont hoe zeer zij de hulp van ouders nodig hebben, die tenslotte onontbeerlijk is als ondersteuning van hun werk. (Smit 2005) Ouders én leerkrachten zullen vervolgens ook moeten worden ondersteund in de wijze waarop zij de samenwerking of onderlinge afstemming verder vormgeven. Afstemming tussen de wereld op school en thuis zal niet altijd zonder problemen verlopen. Goede ondersteuning en begeleiding van beide groepen is dan een belangrijke voorwaarde om duurzame resultaten te bereiken. Als de zwarte school de ouders ondersteunt bij de opvoeding, zijn er positieve resultaten meetbaar in de opvoedingssituatie. (Smit 2006) Het SCP constateert daarentegen dat de inspanningen om ouderbetrokkenheid op zwarte scholen te stimuleren weinig effect hebben gehad op de prestaties en het welbevinden van de leerling. (SCP 2004) Dit wil niet zeggen dat deze pogingen niet succesvol zouden kunnen zijn. Integendeel, zoals uit voorgaande opmerkingen kan worden afgeleid. Het kan er ook op wijzen dat een aantal pogingen ad hoc hebben plaatsgevonden (zonder een voldoende uitgewerkte visie op ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie) en zonder de noodzakelijke randvoorwaarden (voldoende tijd, draagvlak bij de betrokkenen, voldoende vaardigheden bij de leerkrachten, kennis over de doelgroep, interne of externe ondersteuning, efficiënte communicatie etcetera). Mogelijk heeft ook negatieve beeldvorming tussen leerkrachten en ouders hier een rol gespeeld (meer hierover in paragraaf 1.7). Er is een opvallend verschil hoe allochtone ouders en autochtone ouders aankijken tegen de pedagogische taken van de school ter aanvulling van de eigen opvoedingsverantwoordelijkheid. In paragraaf 1.4 werd geconstateerd dat (hoger opgeleide) autochtone ouders niet willen dat de school zich met de opvoeding bemoeit waar het gaat om persoonlijke vormingstaken. Bij het Rotterdamse onderzoek blijkt juist dat er groepen allochtone ouders zijn die wél veel opvoedingstaken laten aan de school. Dit geldt met name voor de Antilliaanse en Somalische ouders. Deze laatste groep ouders bijvoorbeeld overlegt dikwijls met de school over hoe ze hun kind grootbrengen. (Smit, 2005) Booijink concludeert hetzelfde. Leerkrachten op zwarte scholen gaven aan de ouders erop aan te spreken wanneer kinderen bijvoorbeeld te laat naar bed gaan, zonder ontbijt naar school komen, ongeoorloofd thuis blijven of hun huiswerk niet maken. Deze leerkrachten voelen daarbij wel vaak een spanning, omdat zij zich afvragen in hoeverre ze zich moeten bemoeien met de opvoeding thuis. De aangesproken allochtone ouders lijken hier echter helemaal geen last van te hebben. Hoewel alle leerkrachten aangeven wel eens kritiek te uiten, doet geen enkele ouder daarover zijn of haar beklag. Niet tijdens de gesprekken met de leerkrachten en niet daarna. Dit komt waarschijnlijk ook omdat volgens de onderzoekster de kritiek of de adviezen van leerkrachten op zeer zorgvuldige wijze werd gebracht. Sommige ouders bleken zelfs van mening dat leerkrachten nog een stapje verder zouden moeten gaan: Jawel, ze moeten ouders zeker aanspreken. Ze moeten meer druk op de ouders zetten. (Booijink, 2007) Zijn er verschillen in de onderwijskundige of opvoedkundige opvattingen tussen allochtone ouders en de school? Meer dan een kwart van de allochtone ouders in Rotterdam ervaart problemen in contacten met de leerkrachten en de school, veroorzaakt door verschillen in opvattingen over opvoeding tussen henzelf en de leerkracht. Met name Somalische ouders vinden dat leerkrachten te weinig aandacht hebben voor hun specifieke wensen en zich niet aan afspraken houden. (Smit 2005) Smit schrijft dat: ( ) met name op scholen met veel allochtone leerlingen geen consistentie bestaat in opvattingen tussen personeel en ouders over school ( ). (Smit, 2006) Het SCP bevestigt deze conclusie van Smit. Allochtone ouders (Turken, Marokkanen en Antillianen, en in mindere mate Surinamers) zouden zich minder vaak betrokken voelen bij de school. Daarnaast zouden zij zich er ook minder vaak welkom voelen. Tegelijkertijd geven deze groepen veel vaker dan autochtone ouders aan het oneens te zijn met de school. (SCP, 2002) Hier bestaat het risico op het ontstaan van een vicieuze cirkel: allochtone ouders kunnen andere opvattingen hebben over het onderwijs dan de professionals op de school, maar omdat zij minder participeren op de school, zal hun mening niet worden gehoord en is de kans groter dat zij het vervolgens minder snel eens zijn met de school. Het onderzoek van Booijink lijkt (deels) in tegenspraak met deze conclusies van Smit en het SCP. Zij concludeert: Algemeen gesproken zijn de cultuurverschillen in de visie van leerkrachten en allochtone ouders op school en de rol die beiden in de ontwikkeling van de kinderen zouden moeten hebben, niet erg groot. Ze vervolgt: In het verlengde daarvan valt dan ook niet te verwachten dat de invloed van dergelijke verschillen op de communicatie omvangrijk zal zijn. (Booijink, 2007) Ongeacht of de verschillen in opvattingen over opvoeding tussen allochtone ouders en (autochtone) leerkrachten nu groot zijn of niet, de meeste onderzoekers zullen het erover eens zijn dat de verschillen te overbruggen zijn. Het is daarbij van groot belang dat ouders en leerkrachten duidelijk zicht krijgen op wat de werkelijke wensen, verwachtingen en intenties zijn van de andere groep. 14

15 1.7 NEGATIEVE BEELDVORMING Booijink haalt de wetenschapper Shahid aan, die beweert dat de factor cultuur niet allesoverheersend is op het verloop van de interculturele communicatie. Het zijn niet zozeer absolute cultuurverschillen die de interculturele communicatie bepalen, maar de beeldvorming die bepalend is of de communicatiepartners zichzelf of de andere als cultureel anders definiëren. De mens heeft de neiging andere groepen in te delen op basis van specifieke en onderscheidende criteria, waaronder bijvoorbeeld etnische herkomst, religie en cultuur. Daarbij is de mens op zoek naar een positief gewaardeerde sociale identiteit. Hierdoor heeft men de neiging de eigen groep in positieve zin te evalueren en andere groepen in de omgeving als minder positief of zelfs negatief. (Booijink, 2007) Bij veel leerkrachten heerst een sterk negatieve beeldvorming over de rol van allochtone ouders in de schoolloopbaan en de ontwikkeling van het kind. Het gaat hier om beeldvorming met betrekking tot de interesse van ouders in de school, hun kennis over de school, de waarde die zij hechten aan schooloudercontacten en de mate waarin zij hun kinderen ondersteunen in hun schoolprestaties. Op zijn best zijn deze leerkrachten matig positief of wordt door hen de nuance gemaakt dat het per ouder sterk wisselt. Het gevaar bij deze beeldvorming schuilt volgens Booijink daarin, dat deze naar alle allochtone ouders wordt gegeneraliseerd. Die generalisatie is dan bepalend voor de manier waarop de leerkrachten deze ouders benaderen en de manier waarop leerkrachten interpreteren wat deze ouders zeggen. Leerkrachten houden vast aan dit beeld, zelfs als ouders in werkelijkheid niet aan dit beeld voldoen. Een aantal ouders voelt die negatieve beeldvorming aan en heeft veel twijfels over het vertrouwen dat leerkrachten in hun stellen. Desalniettemin geldt voor de meeste ouders dat zij de houding van leerkrachten ten opzichte van henzelf als positief ervaren. Zij ervaren de leerkrachten als hartelijk en vriendelijk. (Booijink, 2007) Smit et al. onderschrijven deze bevindingen van Booijink. Zij wijzen erop dat de groep allochtone ouders te veel wordt gezien als een homogene groep, die gehandicapt zouden zijn door een traditionele opstelling en oriëntatie. Dat blijkt niet te stroken met de werkelijkheid. Uit onderzoek blijkt dat er grote verschillen zijn tussen allochtone ouders wat betreft hun opvattingen over opvoeding en hun verwachtingen ten aanzien van het onderwijs. (Smit, 2005) De meeste allochtone ouders hebben vertrouwen in de leerkrachten. Zij hebben de indruk dat zij goed lesgeven aan hun kinderen. Slechts een klein aantal ouders is ontevreden. Desalniettemin spelen ook hier bepaalde vaststaande beelden over de leerkrachten, die niet altijd stroken met de werkelijkheid. Het gaat dan om beeldvorming met betrekking tot de pedagogische visie en kwaliteiten van deze professionals, de bereidheid om te luisteren naar de ouders en de mate van kennis van en betrokkenheid bij de culturele en religieuze achtergronden van hun leerlingen. Deze aspecten worden niet altijd positief beoordeeld. Er is ook een aanzienlijke groep ouders die twijfelt over de kwaliteit van het onderwijs en die het moeilijk vindt zich erover een oordeel te vormen of die aangeeft dat die per leerkracht verschilt. Deze beeldvorming kan de manier waarop leerkrachten en allochtone ouders zich tot elkaar richten en de wijze waarop zij het wederzijdse gedrag interpreteren beïnvloeden. Toch kan worden geconstateerd dat de beeldvorming van leerkrachten over allochtone ouders negatiever is dan andersom. Leerkrachten hebben over het algemeen weinig vertrouwen in de mogelijkheden tot ondersteuning die allochtone ouders hun kinderen kunnen geven. Deze beeldvorming zal hun verwachtingen en motivatie ten aanzien van een onderling partnerschap verminderen en een daadwerkelijk gelijkwaardige communicatie in de weg staan. (Booijink, 2007) Door de beeldvorming wordt de idee dat ouders en leerkrachten verschil van opvattingen hebben over opvoeding en onderwijs een self-fulfilling prophecy. De gegeneraliseerde beeldvorming tussen ouders en leerkrachten zorgt ervoor dat men te weinig oor en oog heeft voor wat er werkelijk leeft bij de andere groep. Ook De Wit et al. wijzen hierop. Ouders en leerkrachten zullen volgens hem afmoeten van oude beelden. Het gaat hierbij om ouders die professionals verwijten dat zij het altijd beter weten en professionals die ouders verwijten lastig te zijn of niet bereid om een dialoog aan te gaan. (De Wit, 2007). Dat is een gemiste kans om te komen tot afstemming en samenwerking, omdat allochtone ouders en professionals op school het in ieder geval eens zijn dat zij gezamenlijk de verantwoordelijkheid dragen in de ontwikkeling en de schoolloopbaan van de kinderen. In de praktijk worden bovenstaande constateringen concreet zichtbaar bij bijna alle door Booijink gevolgde gesprekken tussen leerkrachten en ouders. Zij constateert dat er bij gesprekken bijna altijd sprake is van een monoloog van de leerkracht naar de ouder. Leerkrachten zijn er vooral op uit om in korte tijd zoveel mogelijk informatie aan de ouders te geven. Zij motiveren dat door erop te wijzen dat ouders weinig terugzeggen of nauwelijks vragen hebben. Het resultaat is dat de ruimte voor inbreng van de ouders in grote mate wordt bepaald door de leerkracht. Dit ondanks het feit dat de onderzoekster vond dat de ouders doorgaans een behoorlijk actieve houding hadden. OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF 15

16 Een veel voorkomende gesprekvorm tussen leerkracht en ouder is het tienminutengesprek. Tijdens deze gesprekken wordt er niet stelselmatig naar de thuissituatie van het kind geïnformeerd. Het grootste deel van de ouders geeft inderdaad aan dat hier alleen bij uitzondering naar is gevraagd. Ook als de ouders zelf over de thuissituatie begonnen werd er doorgaans nauwelijks op ingegaan. Opvallend is het dan te moeten constateren dat de meeste ouders desondanks aangeven tevreden te zijn over de tienminutengesprekken. Het argument van ouders daarbij is dat ze vinden dat ze goed zijn geïnformeerd. Overigens is er ook een vrij grote groep die maar matig tevreden of ontevreden is. De tevredenheid blijkt vooral groot onder ouders die de Nederlandse taal niet zo goed beheersen en geen of weinig scholing hebben gehad. Zij zijn doorgaans meer tevreden over de contacten die zij met de school hebben. De leerkrachten daarentegen zijn juist minder tevreden over de contacten met deze specifieke groep ouders. Leerkrachten voeren meermalen de gebrekkige beheersing van de Nederlandse taal door ouders op als barrière voor een dialoog. Hoewel die taalbelemmering er inderdaad kan zijn, kan deze een beduidend minder grote rol spelen indien de professionals helder hebben waarover zij willen communiceren, de tijd nemen voor een gesprek en het eigen taalgebruik afstemmen op het taalbegrip van de ouders. En waar de taal een bijna onoverkomelijke barrière vormt, kunnen informele tolken worden ingeschakeld. Waar het gaat om wat ouders kunnen doen om de leerprestaties van hun kinderen te ondersteunen, denken de leerkrachten dat zij dit in gesprekken met de ouders vaak aan bod laten komen. Ouders geven aan dat dit nauwelijks het geval is. Het onderwerp wordt volgens velen van hen alleen besproken als zij er zelf actief naar vragen. De leerkrachten beginnen er meestal niet over. Als het aan bod kwam was dat meestal terloops en bleef het bij algemene suggesties zonder concreet te worden. Het intakegesprek wordt vrijwel nooit gebruikt als een moment waarop de wederzijdse verwachtingen tussen school en ouders worden besproken. Waar het gaat om de adviesgesprekken over de keuze voor het voortgezet onderwijs zijn leerkrachten en ouders wisselend tevreden. Leerkrachten ervaren de hoge verwachtingen van ouders als grootste frustratie. Sommige ouders vinden dat ze te weinig ruimte krijgen in de procedures die leiden tot de schoolkeuze. Zoals al eerder aangegeven nodigen lang niet alle scholen ouders uit voor een extra gesprek als de leerresultaten of het gedrag van de kinderen daartoe aanleiding geeft. Ook zijn lang niet alle professionals op scholen overtuigd van het nut van het structureel uitvoeren van huisbezoeken. Overigens zijn ouders zich bewust van het feit dat ze ook zelf een afspraak kunnen maken met vragen of klachten. Hoewel velen van die gelegenheid gebruik maken, is er toch ook sprake van drempelvrees bij ouders of wordt niet altijd de noodzaak gezien om er gebruik van te maken. Onderwerpen waarbij partnerschap echter het meest tot zijn recht komt, zoals onderwijsondersteunend gedrag van de ouders, de thuissituatie en de opvoeding thuis en op school, worden nauwelijks structureel besproken. (Booijink, 2007) Op de meeste scholen bestaat er dan ook nauwelijks een uitgewerkt beleid met betrekking tot ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie, die ook zichtbaar is in de schoolpraktijk. Daardoor ontbreekt het de professionals op de school én de ouders aan een duidelijk kader, waarbinnen de communicatie op school kan plaatsvinden. Effectief ouderbeleid kan alleen tot stand komen op basis van bewuste keuzes. De eerste vraag die daarbij gesteld zal moeten worden is: Wat willen we precies bereiken met ouderbetrokkenheid of ouderparticipatie? De Wit et al. wijzen erop dat veel scholen moeite hebben om ouderbetrokkenheid op de eerste lijn te realiseren (rechtstreekse individuele gesprekken met ouders over het eigen kind). Niet alle ouders komen naar school om te praten over de ontwikkelingen of vorderingen van hun kind of om bijvoorbeeld geïnformeerd te worden over de keuze van profielen (in het voortgezet onderwijs). Scholen lijken zich daarbij neer te leggen en investeren vervolgens vooral in zaken die met de tweede lijn te maken hebben: een activiteitencommissie, een ouderpanel, een klankbordgroep, etc. Hoe belangrijk ook, deze betrokkenheid van een groep ouders op de tweede lijn kan nooit een substituut zijn voor de betrokkenheid van ouders op de eerste lijn : Het gezamenlijke belang van ouders en school waarop partnerschap de nadruk legt, vooronderstelt immers in eerste instantie juist betrokkenheid van individuele ouders bij hun eigen kind als leerling (eerste lijn). (De Wit, 2007) Een belangrijk knelpunt om de oudercontacten effectief uit te breiden is gelegen in de opleiding van de leerkrachten. De mate waarin er aandacht is voor oudercontacten in de lerarenopleidingen is sterk uiteenlopend. Allochtone oudercontacten kwamen en komen daarin vrijwel niet aan bod SAMENVATTING EN KNELPUNTEN Bij de ouders in het basisonderwijs overheerst tevredenheid over het onderwijs. Dat geldt in iets mindere mate ook voor ouders in het voortgezet onderwijs. Kritiek van de ouders betreft vooral de geringe communicatie, het gebrek aan dialoog en de tekortschietende samenwerking tussen ouders en de school. Er is nauwelijks sprake van een gelijkwaardig part- 16

17 nerschap in educatie. De meeste wetenschappers en onderwijskundigen zijn het erover eens dat kinderen zijn gebaat bij een goede verstandhouding van hun ouders met de school. Er zijn positieve resultaten meetbaar bij de leeropbrengsten van kinderen en er worden positieve effecten gemeten op het sociaal functioneren van leerlingen. Daarnaast kan ondersteuning van school bij de opvoeding in het gezin leiden tot een positieve houding van ouders naar school en zelfs tot verandering van opvoedingsgedrag. Tenslotte heeft een grotere ouderbetrokkenheid met school positieve effecten op het klimaat van de school en de gerichtheid van de school naar haar omgeving (meer openheid). Over het algemeen is er grote overeenstemming te constateren tussen de wensen van de hoger opgeleide autochtone ouders en het beleid van de school. Er is bij de hoger opgeleide autochtone ouders draagvlak voor het beoogde partnerschap als het gaat om de invloed van ouders in de school. Deze ouders zien niets in een uitbreiding van de pedagogische taak van de school ter aanvulling van hun eigen opvoedingsverantwoordelijkheid. Er zijn groepen allochtone ouders die veel opvoedingstaken overlaten aan de school. Deze groep ouders overlegt soms met de school over hoe ze hun kind grootbrengen. De belangrijkste tegenstelling tussen ouders en leerkrachten gaat over de verantwoordelijkheid bij de opvoeding, vooral met betrekking tot normen en waarden. Veel leraren vinden dat ouders tekortschieten waar het gaat om de persoonlijke ontwikkeling van kinderen. Ouders vinden dat er door de school te weinig aandacht wordt besteed aan het onderwijzen van waarden en normen en omgangsvormen. Bij ouders staat welbevinden van hun kind bovenaan de lijst. Ouders hebben over het algemeen een lichte voorkeur voor de zogenaamde leerlinggerichte aanpak. Dat geldt zowel voor het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs. Het merendeel van alle ouders wenst meer invloed uit te oefenen op (het beleid van) de school. Ook allochtone ouders kennen zichzelf een belangrijke rol toe in de schoolloopbaan van hun kinderen. De wijze waarop nu doorgaans vorm wordt gegeven aan de relatie tussen school en allochtone ouders komt hier onvoldoende aan tegemoet en geeft hen onvoldoende de gelegenheid deze behoefte handen en voeten te geven. Het is voor deze ouders vaak onduidelijk wie waarvoor verantwoordelijk is of zou moeten zijn. Soms worden deze ouders in hun ambities geremd door de leerkrachten, omdat ze niet met hen van gedachten willen wisselen over opvoedings- en onderwijskwesties. Deze ouders hebben een grote behoefte aan samenwerking en afstemming met de school. Dat biedt grote kansen voor partnerschap tussen beiden. Er is geen eenduidig antwoord te geven op de vraag of er tussen allochtone ouders en leerkrachten cultuurverschillen zijn in de opvattingen over opvoeding. In een Rotterdams onderzoek ervaart meer dan een kwart van de geïnterviewde allochtone ouders problemen in contacten met de leerkrachten en de school, veroorzaakt door verschillen in opvattingen over opvoeding. In een onderzoek op vier zwarte scholen wordt geconcludeerd dat over het algemeen gesproken de cultuurverschillen tussen beide groepen niet erg groot zijn, waar het gaat om de visie op opvoeding en de rol die beiden in de ontwikkeling van de kinderen zouden moeten hebben. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat er bij leerkrachten een negatieve beeldvorming is over de rol van allochtone ouders in de schoolloopbaan en de ontwikkeling van het kind. Deze beeldvorming zal hun verwachtingen en motivatie ten aanzien van een onderling partnerschap verminderen en een daadwerkelijk gelijkwaardige communicatie in de weg staan. Op die manier wordt de idee dat ouders en leerkrachten verschil in opvattingen hebben over opvoeding en onderwijs een self-fulfilling prophecy. De gegeneraliseerde beeldvorming tussen ouders en leerkrachten zorgt ervoor dat men te weinig oor en oog heeft voor wat er werkelijk leeft bij de andere groep. Negatieve beeldvorming van leerkrachten over ouders wordt vaker waargenomen dan negatieve beeldvorming van ouders over leerkrachten. Allochtone ouders hebben vaker dan gemiddeld last van gevoelens van incompetentie. Het gaat hier om een relatief grote onbekendheid met het Nederlandse onderwijssysteem, een soms gebrekkige beheersing van de Nederlandse taal en culturele verschillen in pedagogische opvattingen. Bij gesprekken tussen ouders en professionals op school is er vaak sprake van een monoloog van de leerkracht. Onderwerpen waarbij partnerschap echter het meest tot zijn recht komt, zoals onderwijsondersteunend gedrag van de ouders, de thuissituatie en de opvoeding thuis en op school, worden nauwelijks structureel besproken. Leerkrachten voerden meermalen de gebrekkige beheersing van de Nederlandse taal door ouders op als barrière voor een dialoog. Hoewel die taalbelemmering soms inderdaad aanwezig is, kan deze een beduidend minder grote rol spelen indien voor de professionals op school helder is waarover zij willen communiceren, er de tijd wordt genomen voor een gesprek OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF 17

18 en het taalgebruik wordt afgestemd op het taalbegrip van de ouders. Daar waar de taalbeheersing van de ouders beperkt is (bij een minderheid van de ouders), kan er worden gekozen voor het gebruik van een tolk door de ouders. De omvang van de huidige communicatie (gereguleerd of niet) tussen de ouders en de school is te beperkt om van daadwerkelijk partnerschap te kunnen spreken. De contacten blijven nu nog te vaak steken in informatieoverdracht van de school naar de ouders. Op de meeste scholen bestaat er nauwelijks een uitgewerkt beleid met betrekking tot ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie, die ook zichtbaar is in de schoolpraktijk. Daarmee ontbreekt het de professionals op de school én de ouders aan een duidelijk kader, waarbinnen de communicatie op school kan plaatsvinden. Scholen investeren vooral in zaken die met de tweede lijn te maken hebben: een activiteitencommissie, een ouderpanel, een klankbordgroep, etc. Het gezamenlijke belang van ouders en school waarop partnerschap de nadruk legt, vooronderstelt in eerste instantie juist betrokkenheid van individuele ouders bij hun eigen kind als leerling (eerste lijn). Een belangrijk knelpunt om de oudercontacten effectief uit te breiden is gelegen in het gebrek aan aandacht voor communiceren met ouders in de lerarenopleiding. De mate waarin er aandacht was voor oudercontacten in de lerarenopleidingen is sterk uiteenlopend. Allochtone oudercontacten kwamen en komen daarin vrijwel niet aan bod. 18

19 HOOFDSTUK 2 Informatiebehoefte van ouders In de ten geleide werd gedefinieerd dat één van de behoeften aan dienstverlening van ouders betreft de informatie over de school en/of het onderwijs. Die informatiebehoefte staat in dit hoofdstuk centraal. Hier past een korte beschouwing vooraf. Het verstrekken van objectieve informatie aan ouders kan namelijk niet los worden gezien van de wijze waarop door politiek en beleidsmakers wordt gekeken naar de rol van de overheid. De overheid treedt steeds meer terug, in ieder geval naar eigen zeggen. Waar de aansturing en controle van de overheid meer op afstand plaats vindt of proportioneel wordt, zullen anderen in de ontstane ruimte (moeten) springen. Dat geldt ook voor het onderwijs. Scholen maken in toenemende mate eigen beleidskeuzes en afwegingen. Om te komen tot een gezond tegenwicht ten opzichte van de toenemende beleidsvrijheid van bestuur en management, zal de positie van de direct belanghebbenden moeten worden versterkt. Vanzelfsprekend zijn dat de leerlingen en de ouders, maar dat kunnen ook maatschappelijke organisaties, bedrijven en mensen zijn in de wijk of de buurt waar de school staat. In deze inventarisatie gaat het alleen om de ouders. De overheid gaat veelal van de veronderstelling uit dat ouders met betrekking tot het onderwijs kwaliteitsgericht zijn en bewuste keuzes maken. In die filosofie behoren deze ouders dan ook te beschikken over voldoende informatie en ondersteuning om de rol van kritische consument in het onderwijs te kunnen vervullen. Daartoe moet bestaande informatie van instellingen als het CFI en de onderwijsinspectie openbaar worden gemaakt. Gewapend met deze informatie kunnen ouders en leerlingen een bewuste schoolkeuze maken en in de jaren erna de school kritisch blijven volgen, zo is de gangbare gedachte. Ouders en leerlingen zijn de kritische consumenten die de school scherp houden. De school op haar beurt zal zich meer moeten richten op een almaar kritischer wordende ouder. Om aantrekkelijk te kunnen zijn voor nieuwe leerlingen (en hun ouders) zullen scholen elkaar beconcurreren op basis van de kwaliteit van hun onderwijsaanbod, zo is de gedachte. (SCP, 2004) Om de positie van ouders te versterken opende de gemeente Amsterdam in 2006 een Onderwijs Consumenten Organisatie (OCO). Deze organisatie behartigt de belangen van ouders en leerlingen, geeft informatie bij het maken van een schoolkeuze en kan ouders en leerlingen ondersteunen bij crisissituaties tijdens het doorlopen van de school. Twee jaar eerder, in 2004, werd de nieuwe informatie- en advieslijn voor ouders 5010 geopend door de toenmalige minister van OCW. Het betreft hier een website en een landelijk telefoonnummer. Alle ouders met kinderen die naar de basisschool gaan of van de basisschool overstappen naar het voortgezet onderwijs, ontvangen van het ministerie een zogenaamde onderwijsgids. Hierin staat allerlei algemene informatie over het onderwijs en wat de ouders moeten doen om het kind in te schrijven. In de jaren negentig werden alle scholen verplicht om een schoolgids te hebben, waarin de belangrijkste pedagogische en didactische uitgangspunten van het onderwijs en de gang van zaken op de school worden beschreven. Een ander voorbeeld is het openbaar maken van de kwaliteitskaarten van de onderwijsinspectie via het internet. Een particulier initiatief dat zeer bekend is geworden, betreft de jaarlijkse publicatie van de rendementsgegevens van scholen door het landelijke dagblad Trouw. Ook deze gegevens zijn in eerste instantie bedoeld voor de ouders. Ook recent onderzoek in opdracht van het ministerie van OCW richt zich op de informatievoorziening aan ouders. Zo gaf het ministerie in 2006 de opdracht aan het adviesbureau Cap Gemini voor een vooronderzoek naar de informatiebehoeften van ouders in relatie tot de school, afgezet tegen het bestaande aanbod van gegevens bij CFI en de Inspectie van het Onderwijs. Dit bureau schrijft enigszins cryptisch dat het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap de omgeving van de school wil faciliteren door het vormgeven van goede stelselinformatie. Op basis van objectieve informatie beoogt het ministerie het keuzeproces van ouders bij het uitzoeken van een POof VO-instelling te ondersteunen. Het vooronderzoek maakt onderdeel uit van een project voor een zogenaamde ouderportaal, waarmee ouders kunnen worden ondersteund bij het maken van een keuze voor een school. Zij kunnen de informatie ook gebruiken om in gesprek te kunnen gaan met het bestuur en de directie over het beleid op school, bijvoorbeeld via de medezeggenschap. (Cap Gemini, 2006) De vraag bij dit alles is of deze veronderstelde rolverdeling tussen ouders en school wel verloopt als gedacht of gehoopt. Anders gezegd: voldoen ouders OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF 19

20 wel aan het ideaal van de kwaliteitsgestuurde, goed geïnformeerde onderwijsconsumenten? Zijn zij wel geholpen met het steeds meer vrijgeven van al bestaande objectieve informatie? Welke wensen en ervaringen hebben de ouders met betrekking tot informatie over de school? In dit hoofdstuk wordt op deze vragen een antwoord geformuleerd. Daarbij wordt begonnen met het bespreken van de informatiebehoefte van ouders bij de schoolkeuze en wordt vervolgens de informatiebehoefte van ouders tijdens de schoolloopbaan centraal gesteld. 2.1 INFORMATIEBEHOEFTE VAN OUDERS BIJ SCHOOLKEUZE In het onderzoek Ouders over opvoeding en onderwijs van het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) is onderzocht welke overwegingen een rol spelen bij ouders waar het gaat om de schoolkeuze. Het SCP onderscheidt daarbij overwegingen die ouders in principe hanteren en de overwegingen waar de uiteindelijke keuze op is gebaseerd. (SCP, 2004) Pas als die overwegingen duidelijk zijn, kan worden bepaald of de bestaande informatievoorzieningen voldoen aan de behoefte van ouders SCHOOLKEUZE BASISONDERWIJS Bij de principeoverwegingen bij de schoolkeuze voor het basisonderwijs scoort bij ouders het hoogst het wat ongrijpbare motief dat de school een goede sfeer moet hebben. Daarnaast scoren hoog dat de school een goede voorbereiding moet zijn op het voortgezet onderwijs, dat er veel aandacht moet zijn voor sociale vaardigheden en dat de school naar de zin moet zijn van het kind. Bij dit laatste gaat het natuurlijk om een taxatie van de ouders hoe het kind de schooltijd zal beleven. De bereikbaarheid ( lopend bereikbaar ) en de richting van de school ( de school moet aansluiten bij ons geloof of levensbeschouwing ) scoren bij de principeoverwegingen minder hoog dan verschillende afwegingen van kwalitatieve aard. Ouders stellen in principe deze kwalitatieve overwegingen centraal, in de vorm van een voorkeur voor hetzij kindgericht onderwijs, hetzij wat meer prestatiegericht onderwijs (zie ook hoofdstuk 1). Bij de motiveringen die de uiteindelijke schoolkeuze hebben bepaald staat de goede sfeer ook bovenaan. Daarna verandert er echter het één en ander. In volgorde van belangrijkheid volgt dan dat de school lopend bereikbaar moet zijn en aan moet sluiten bij het geloof of de levensbeschouwing van het gezin (richting van de school). Die elementen blijken bij de uiteindelijke keuze voor een school doorslaggevend. Een aanvullende opmerking moet worden gemaakt over de richting van de school. In strikte zin gaat het hier natuurlijk over een school met een bepaalde levensovertuiging, maar in de praktijk kan het voor ouders een bredere of andere betekenis hebben. Ouders leggen namelijk een verband tussen de richting en de andere kenmerken van een school. Zo is de beeldvorming dat op confessionele scholen, met name die van protestants-christelijke signatuur, veel nadruk wordt gelegd op orde en discipline en dat er veel aandacht is voor normen en waarden. Openbaar en algemeen bijzonder onderwijs worden geassocieerd met vrijheid en veel aandacht voor creativiteit en zelfstandigheid. (SCP, 2004) Het lijkt waarschijnlijk dat ook de verhouding tussen autochtone en allochtone leerlingen op school wordt geassocieerd met de levensbeschouwelijke richting van de school. Het aantal ouders dat de richting van de school belangrijk vindt bij de uiteindelijke keuze betreft merendeels ouders die kiezen voor een protestants-christelijke school. Opvallend is dat in de rangorde bij de uiteindelijke keuze de overwegingen met betrekking tot leerprestaties ( goede voorbereiding op het voortgezet onderwijs ) zijn gezakt. (SCP, 2004 en Cap Gemini, 2006) Er zijn lokale onderzoeken die deze conclusies onderschrijven. Bij een onderzoek van de Stichting Openbaar Onderwijs Zwolle werd duidelijk dat religie bij de schoolkeuze een niet al te grote rol speelt. Voor ouders bleken bij de schoolkeuze in de eerste plaats motieven van sfeer en kwaliteit belangrijk en in de tweede plaats de bereikbaarheid. Hierbij moet worden opgemerkt dat in dit onderzoek geen onderscheid is gemaakt naar schoolkeuzemotieven in principe en motieven die de uiteindelijke schoolkeuze hebben bepaald. Ook bij het onderzoek van Cap Gemini onder 29 ouders worden sfeer en bejegening en ligging (dichtbij huis) als de twee belangrijkste motieven benoemd. (Cap Gemini, 2006) Kwalitatieve overwegingen zijn dus voor een groot deel van de ouders uiteindelijk niet bepalend bij de schoolkeuze. Waarschijnlijk wordt dit mede veroorzaakt door het feit dat het voor ouders zeer lastig is in te schatten of en in hoeverre scholen kwalitatief van elkaar verschillen. Wat voor informatiebronnen gebruiken ouders? Over het algemeen kan worden gesteld dat ouders liever mondelinge dan schriftelijke informatie gebruiken bij de keuze voor een school. Zij willen zelf ter plekke de sfeer en kwaliteit zien en ondervinden. Dat geeft ze ook de mogelijkheid om zelf het initiatief te nemen over de eigen informatieverzameling. De ouders kunnen zelf de vragen stellen en zelf vaststellen hoe de sfeer op een school is. Dat daarbij ook hun kinderen in staat worden gesteld sfeer te proeven is van belang, want ook hun wensen spelen een belangrijke rol bij de schoolkeuze. De kinderen richten zich vooral op de ervaringen en wensen van andere kinderen. (SCP, 20

21 2002) Naast het schoolbezoek gaan ouders vooral af op de ervaringen die andere ouders hebben met de school. Schriftelijke informatie over de scholen wordt door ouders veel minder gebruikt. Het gebruik van schoolplannen en ander schriftelijk materiaal bij de schoolkeuze worden door nog niet éénderde van de ouders als informatiebron genoemd. Het internet werd in 2000 door ouders nog sporadisch gebruikt om informatie in te winnen. Uit navraag per telefoon bleek het voor de Inspectie lastig om uit te zoeken hoe vaak de kwaliteitskaart anno 2007 wordt benaderd, omdat ook de eigen bezoeken van de Inspectie aan de website /kwaliteitskaart als hits worden meegenomen. De Inspectie heeft derhalve geen nieuwe cijfers. Naar aanleiding van een onderzoek die zij hielden onder schooldirecteuren in het basis- en voortgezet onderwijs hebben zij wel de indruk dat de kwaliteitskaart iets vaker wordt geraadpleegd. Desalniettemin werden en worden de kwaliteitskaarten van de Inspectie nog in beperkte mate geraadpleegd. De kleine groep ouders die dat wel deden en doen, zijn vooral ouders met een hogere sociaaleconomische positie. Ook andere digitale bronnen worden weinig geraadpleegd. Slechts weinig ouders zijn op de hoogte van het bestaan van een schoolwebsite. Van de ouders die wel op de hoogte zijn van het bestaan ervan, maakt slechts een handvol er daadwerkelijk gebruik van. (SCP 2002) SCHOOLKEUZE VOORTGEZET ONDERWIJS Bij het voortgezet onderwijs is het belangrijkste in principe schoolkeuzemotief dat de school naar de zin van het kind is. Dat is niet verwonderlijk gezien de leeftijd van deze leerlingen. Daarnaast scoren kwalitatieve aspecten hoog, zoals de beschikbaarheid van moderne leermiddelen en veel aandacht voor leerprestaties. Ook scoort veel aandacht voor sociale vaardigheden nog steeds erg hoog. Net als bij de keuze voor het basisonderwijs zijn de redenen die uiteindelijk doorslaggevend zijn bij de schoolkeuze deels afwijkend. Bij de uiteindelijke afweging scoort het motief naar de zin van het kind nog steeds het hoogst. Daarna scoren afwegingen als de bereikbaarheid hoog, de keuze van vrienden en vriendinnen en de overweging dat de school aansluit bij het geloof of levensbeschouwing van het gezin. (SCP, 2004) Ouders geven aan bij de schoolkeuze voor het tweede kind logischerwijze voort te bouwen op de ervaringen van het eerste kind met de school. (Cap Gemini, 2006) Net als in het basisonderwijs blijken ook hier onderwijsinhoudelijke en kwalitatieve overwegingen uiteindelijk een bescheiden rol te spelen. Ook bij het voortgezet onderwijs geldt dat de manier waarop ouders en leerlingen informatie inwinnen voornamelijk plaatsvindt door een bezoek aan één of meer scholen. Dat wordt, net als bij de schoolkeuze voor het basisonderwijs, gezien als de ideale manier om de school te leren kennen. Andere genoemde manieren zijn het advies en de mondelinge informatie van directie en leerkrachten van de basisschool, eigen ervaringen en ervaringen van andere kinderen op de school en informatie van andere ouders. Informatie via schoolplannen of andere schriftelijke bronnen wordt door eenderde van de ouders genoemd. Het blijken met name ouders met een hoge sociaaleconomische positie en niet-confessionele levensbeschouwing te zijn, die vaker en meer typen informatie verzamelen dan andere ouders. Media als kranten en internet zijn geen belangrijk informatiekanaal voor ouders. In 2000 gaf slechts een klein deel van de ouders bij de keuze voor het voortgezet onderwijs aan de kwaliteitskaarten als informatiebron te hebben gebruikt. (SCP, 2002). 2.2 INFORMATIEBEHOEFTE VAN OUDERS TIJDENS SCHOOLLOOPBAAN KIND Ten aanzien van de behoeften van ouders aan informatie tijdens de schoolloopbaan kan een driedeling worden gemaakt: 1- Informatiebehoeften die samenhangen met de vraag: hoe doet mijn kind het? 2- Informatiebehoeften die betrekking hebben op het schoolbeleid, dat (direct) raakt aan het kind (denk aan anti-pestbeleid, beleid over groepsgrootte, onderwijsprogrammering, lesuitval, lesrooster, etc.) 3- Informatiebehoeften die betrekking hebben op algemeen schoolbeleid (personeelsbeleid, financieel beleid, huisvestingsbeleid, kwaliteitszorg, etc.). Ouders hebben een informatiebehoefte op alle drie de niveaus. De meeste ouders echter leggen de prioriteit bij de vraag: hoe doet mijn kind het? of: hoe kan ik mijn kind thuis helpen met school? De kwaliteit van het onderwijs wordt tijdens de schoolcarrière van het kind ook afgemeten aan dat individuele (eerste) niveau. Het oordeel van ouders hangt sterk samen met hoe het hun eigen kind vergaat en hun eigen ervaringen en belevingen. (Cap Gemini, 2006) Het SCP concludeerde in 2002 dat ouders overwegend tevreden zijn over de informatievoorziening van de school aan de ouders. Hier gaat het over de informatie die ouders krijgen over de prestaties van hun kind, over de rol van ouders in de school en over voorzieningen en het beleid van de school. In het basisonderwijs zijn de ouders het meest tevreden over de infor- OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF 21

22 matie die ze krijgen over de mogelijke betrokkenheid bij activiteiten voor kinderen. Het minst tevreden zijn deze ouders over de informatie met betrekking tot het werk van de medezeggenschapsraad, over de aanpak van agressief of onaangepast gedrag en van pesten en met betrekking tot voorzieningen voor leer- en gedragsproblemen. In het voortgezet onderwijs zijn de ouders het meest tevreden over de informatie over de leervorderingen van hun kind. Het minst tevreden zijn ze over de informatie over organisatorische zaken en - net als in het basisonderwijs - over het werk van de medezeggenschapsraad. De ouders willen, meer dan nu het geval is, worden ingelicht over de wijze waarop de school pesten, diefstal, vandalisme, en geweld aanpakt. (SCP 2002) De informatiebehoefte van ouders met kinderen op het VMBO verschilt niet al te veel van die van ouders met kinderen op HAVO/VWO. Desalniettemin lijken ouders met kinderen in het VMBO meer behoefte te hebben aan informatie die de structuur van het onderwijs betreft. Het gaat dan om informatie over tussenuren, huiswerkbegeleiding, maar ook om onderwerpen als het hanteren van omgangsregels. Ouders met kinderen op HAVO/VWO lijken meer behoefte te hebben aan informatie over hoe de school (ook) de algemene ontwikkeling van de kinderen stimuleert. Deze ouders noemen onder andere het belang van een brede culturele school, een sociaal klimaat en het met beide benen in de samenleving staan. (Cap Gemini, 2006) Bij die onderdelen waarvan ouders vinden dat zij slecht worden geïnformeerd kunnen de oorzaken verschillend zijn. Het is mogelijk dat het schoolbestuur of de directie weinig inspanningen verricht in deze. Het kan echter ook samenhangen met het gebrek aan belangstelling van de ouders over het onderwerp. Zolang het bijvoorbeeld niet (direct) van toepassing is op hun eigen kinderen, zullen ouders niet zo snel op zoek gaan naar informatie over voorzieningen voor kinderen met leerproblemen noch informatie hierover bewust oppikken. (SCP 2002) Hierboven werd aangetoond dat veel ouders tevreden zijn over de informatievoorziening op het eerste niveau (prestaties en leervorderingen kind). Het blijkt vooral de informatievoorziening met betrekking tot het tweede niveau te zijn waar ouders wat te wensen hebben (aanpak onaangepast gedrag, pesten, geweld, voorzieningen leer- en gedragsproblemen). Een evaluatierapport over de gratis advieslijn 5010 van juni 2006 versterkt (ongeveer twee jaar na de opening) deze conclusies deels. Het rapport laat zien dat vragen over overgaan en zittenblijven en vragen over pesten veruit het meest voorkomen. De hoge score met vragen pesten is overigens deels verklaarbaar uit het feit dat er een tweetal actieweken zijn georganiseerd door 5010, waarbij ouders actief werden uitgenodigd te vertellen over de ervaringen met betrekking tot pesten op school. Over deze twee onderwerpen werden zowel bij het basisonderwijs als bij het voortgezet onderwijs de meeste vragen gesteld. Bij het basisonderwijs volgen daarna op enige afstand vragen over schoolzaken als inschrijving, leerplicht, dyslexie, schoolkeuze, de medezeggenschapsraad, leerproblemen, overblijven en de eindtoets. Bij het voortgezet onderwijs zijn er deels dezelfde vragen. Er worden echter ook specifieke vragen gesteld over toelating, tegemoetkoming studiekosten, schorsing en verwijdering, examen en de vrijwillige ouderbijdrage (Smit, evaluatieonderzoek 5010 ). De meeste ouders zijn meer geïnteresseerd in sfeer en als het zich aandient informatie over leerlingbegeleiding dan in opbrengsten van de school (derde niveau). Het laatste onderwerp kan juist bij de overheid bogen op grote belangstelling. De overheid heeft vooral oog voor de maatschappelijke functies van het onderwijs (stimuleren kenniseconomie, bevordering integratie, etc.). Kwaliteit wordt afgemeten aan de mate waarin het onderwijs deze doelstellingen dichterbij brengt. Vertaald naar het niveau van de scholen gaat het om zaken als leeropbrengsten, rendementen en uitval-cijfers. Ook schoolbesturen en de directies zullen zich richten op schoolresultaten en de vormgeving van een effectief onderwijsproces. De meeste ouders zullen niet expliciet op zoek gaan naar cijfers over de kwaliteit van de school. Zij verwachten dat de school hen informeert over dergelijke zaken. Wel geldt dat ouders die in een ouderraad of medezeggenschapsraad participeren op school meer informatiebehoefte hebben inzake het algemene schoolbeleid (tweede en derde niveau). Overigens is opvallend dat ook deze participerende ouders weinig gebruik maken van de kwaliteitskaarten van de inspectie. Mogelijk hangt dit ook samen met de als gering ervaren gebruiksvriendelijkheid van de kwaliteitskaarten. Testen van de inspectie zelf gaven al aan dit nog een belangrijk aandachtspunt is. (Cap Gemini, 2006) Hierboven werd aangetoond dat ouders voorafgaand aan de schoolkeuze in principe allerlei kwalitatieve keuzecriteria onderschrijven, maar als het op kiezen aankomt, verschuift het zwaartepunt toch vaak naar pragmatische en uiterlijke criteria. Deze zijn voor hen ook makkelijker waar te nemen dan allerlei kwalitatieve criteria. Die ouders die bij de schoolkeuze wél gebruik maken van objectieve informatiebronnen zoals websites, de kwaliteitskaart van de onderwijsinspectie of schriftelijke informatie van de school zelf, zijn meestal hoogopgeleid. Concluderend kan worden gesteld dat ouders slechts voor een deel overeenstemmen met het ideaalbeeld van de op kwaliteit kiezende ouder. 22

23 Tijdens de schoolloopbaan van het kind is men over het algemeen gesproken positief over de informatievoorziening. De zaken waar ouders tijdens de schoolloopbaan beter over willen worden geïnformeerd (aanpak pesten, diefstal, geweld, voorzieningen voor leer- en gedragsproblemen, informatie medezeggenschapsraad), gaan over de specifieke manier waarop de individuele school dat aanpakt of organiseert. Dat vereist uitleg aan en eventuele ondersteuning van ouders door de professionals op school. Kengetallen van de school, of andere schoolgegevens en landelijke gegevens kunnen hierbij zeer wel ondersteunend zijn, maar voldoen daarmee nog niet aan de vraag van de ouders. 2.3 HEBBEN OUDERS BEHOEFTE AAN OBJECTIEVE INFORMATIE? Cap Gemini concludeert na interviews met 29 ouders enthousiast dat ouders in algemene zin zeker zijn geïnteresseerd in objectieve informatie van het CFI en de Onderwijsinspectie. Het zou dan vooral gaan om zaken die te maken hebben met wat er in de school gebeurt wat direct het kind raakt en personele zaken. Gedacht kan daarbij worden aan kengetallen inzake groepsgrootte, lesuitval, ziekteverzuim, de deskundigheid en het niveau van de leerkrachten, het up to date zijn van de onderwijsmethoden, leerlingbegeleiding (zorgcoördinator aanwezig, remedial teaching) regeling met betrekking tot vervanging, etc. De onderzoekers relativeren de eigen conclusie nog enigszins door te stellen dat ouders deze informatie naast en niet in de plaats van de eigen en/of subjectieve informatiebronnen willen. (Cap Gemini, 2006) Nu heeft Cap Gemini gelijk met te stellen dat ouders zeker geïnteresseerd zijn in informatie met betrekking tot een aantal van de genoemde zaken (lesuitval, groepsgrootte, etc). Daarvoor zullen de meeste ouders zich echter niet wenden tot informatie van het CFI of de Onderwijsinspectie. Ouders zullen vooral moeten weten hoe de school daar nu en in de toekomst mee omgaat en hoe eventuele problemen worden opgelost. (SCP, 2002) Daarbij moet worden gezegd dat ouders die participeren in de medezeggenschapsraad of ouderraad uit hoofde van hun functie goed gebruik kunnen maken van objectieve informatie. Er zijn echter geen aanwijzingen die een (groeiende) actieve vraag van ouders veronderstellen naar objectief vergelijkbare landelijke cijfers of informatie, noch bij de schoolkeuze noch tijdens de schoolloopbaan van het kind. Ook wordt niet duidelijk of ouders eventuele aangeboden extra informatie daadwerkelijk gaan gebruiken. Cap Gemini had de eigen conclusie beter kunnen onderbouwen als het had aangetoond dat het gebruik van kwaliteitskaarten van de onderwijsinspectie de laatste jaren flink was toegenomen en als was uitgezocht hoe ouders die informatievoorziening waarderen. Die informatie ontbreekt echter. OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF Het blijft dan ook onduidelijk hoe groot (bij benadering) de groep ouders landelijk is die volgens de onderzoekers in de informatievoorziening is geïnteresseerd. Er kan alleen worden geconcludeerd dat als aan ouders actief objectieve informatie wordt aangeboden, zij daar in principe welwillend op reageren. De verwachting van Cap Gemini is waarschijnlijk gebaseerd op de idee dat als het aanbod er is de vraag vanzelf wel zal volgen. 2.4 BESCHIKBARE INFORMATIE Cap Gemini heeft een lijst gemaakt van indicatoren die voortkomt uit de veronderstelde informatiebehoefte van ouders. Gesteld wordt dat zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs de helft van die informatiebehoefte van ouders kan worden voorzien door het CFI en de Inspectie van het Onderwijs. Er is veel informatie beschikbaar voor ouders over kwalitatieve aspecten zoals schoolklimaat, pestbeleid en inzicht in de ontwikkelingen van het kind. Ook informatie over meer kwantitatieve aspecten zoals het aantal zittenblijvers, de samenstelling van de schoolpopulatie en het aantal leerlingen per school is beschikbaar. Opgemerkt dient te worden dat het taalgebruik van de inspectie sterk afwijkt van de taal van de ouders. Een positief oordeel over Inzicht in verschillen in onderwijsbehoefte (kwaliteitskaart inspectie) hoeft bijvoorbeeld niet te betekenen dat de school voor alle leerlingen uitgewerkte individuele leermogelijkheden heeft. Of daar waar de inspectie een oordeel geeft over de totale hoeveelheid onderwijstijd in een jaar, hoeft dat niet alleen maar te gaan over de lesuitval. Dat kan betekenen dat het inspectieoordeel in deze voldoende kan zijn, maar dat ouders zich nog steeds zorgen maken of boos zijn over de regelmatige lesuitval. (Cap Gemini, 2006) De informatie van CFI en Inspectie zullen lang niet altijd voldoen aan de wensen van de ouders. De inspectie beoordeelt of een school over een bepaald beleid of inzicht beschikt en of het resultaat voldoende is op schoolniveau. Ouders willen echter ook weten wat de inhoud van dat beleid is en wat dat concreet betekent voor (de klas van) hun eigen kind. In al deze gevallen geldt dat deze informatie door de professionals op de school moet worden aangereikt. 2.5 VRIJWILLIGE OUDERBIJDRAGE Individuele ouders worden conform de regels via schoolgidsen en andere schriftelijke informatie voorgelicht over de financiële bijdrage die van hen wordt verwacht. Toch is bijna éénderde deel van de ouders met een kind in het basisonderwijs en tweevijfde deel van de ouders met een kind in het voortgezet onderwijs er niet van op de hoogte dat de bijdrage vrijwillig is. De vraag is dan ook of in het 23

24 voorlichtingsmateriaal van de scholen wel expliciet duidelijk wordt gemaakt dat het hier gaat om een vrijwillige ouderbijdrage. (SCP, 2002) Zo komt het in het voortgezet onderwijs nog steeds voor dat de vrijwillige ouderbijdrage op de factuur van de (verplichte) schoolboeken staat. Het geeft een suggestie van verplichting aan de ouders. De meeste landelijke onderwijsorganisaties onderschreven in 2005 een gedragscode schoolkosten, die is ondertekend door iets meer dan de helft van de scholen voor voortgezet onderwijs. Hierin geeft men onder andere aan dat ouders duidelijkheid moeten krijgen over onder andere de vrijwilligheid van de ouderbijdrage. Of en welk effect deze gedragscode heeft gehad is op dit moment nog onduidelijk. Over het algemeen ervaren veel ouders in het basisonderwijs én in het voortgezet onderwijs een grote druk om te betalen, omdat ze denken dat de school of de ouderraad/oudervereniging hun kind anders zal uitsluiten van activiteiten. (SCP, 2002) 2.6 GROTERE INFORMATIEKLOOF In het eerste hoofdstuk werd beschreven dat in het geval van problemen de meeste ouders een versterking willen van hun constituerende rol. Zij geven er de voorkeur aan samen met de school eventuele problemen het hoofd te bieden. De overheid (en soms ook schoolbesturen en directies) is echter vaak gericht op versterking van de rol van ouders als consument/ cliënt. Daarmee wordt horizontale verantwoording slechts deels ingevuld. (SCP, 2004) Daar komt bij dat het openbaar maken van bestaande informatie te eenzijdig is gericht op groepen geïnteresseerde hoogopgeleiden, die daarmee beschikking krijgen over meer informatie. De groep laagopgeleiden gebruikt deze kanalen niet. Het risico bestaat dat de informatiekloof derhalve groter wordt. Overigens valt op dat juist ouders uit groepen met een hoge sociaaleconomische status en een nietconfessionele levensbeschouwing kritischer en ontevredener zijn over de verschillende informatieonderwerpen dan ouders met een lagere sociaaleconomische status en een confessionele levensbeschouwing. Dit ondanks het feit dat ze meer gebruik (weten te) maken van allerlei informatiebronnen. Het SCP merkt overigens op dat allochtone ouders over het algemeen minder tevreden zijn dan autochtone ouders. (SCP, 2002) In hoofdstuk één werd een tegengestelde conclusie getrokken. Bij een onderzoek onder een groot aantal allochtone ouders bleken lager opgeleide allochtone ouders gemiddeld gesproken positiever over de informatievoorziening van de school. Deze ouders zouden een lager verwachtingspatroon hebben, omdat het voor hen gemiddeld gesproken minder duidelijk is welke eisen ze aan de school kunnen stellen. (Booijink, 2007) 2.7 SAMENVATTING EN KNELPUNTEN Ouders voldoen slechts deels aan het beeld dat veel beleidmakers hebben van de op kwaliteit kiezende consument. Ouders onderschrijven voorafgaand aan de schoolkeuze in principe allerlei kwalitatieve keuzecriteria, maar als het op kiezen aankomt, verschuift het zwaartepunt toch vaak weer naar pragmatische en uiterlijke criteria. Het gaat bij de schoolkeuze om een subjectieve beoordeling van ouders, op basis van vaak subjectieve bronnen. Ouders gebruiken dan ook liever mondelinge dan schriftelijke informatie bij de keuze voor een school. Zij willen zelf ter plekke de sfeer en kwaliteit zien en ondervinden. Nog niet éénderde deel van de ouders maakt gebruik van schoolplannen en ander schriftelijk materiaal bij de schoolkeuze. Ook de kwaliteitskaarten van de inspectie worden nog in beperkte mate geraadpleegd. De ouders die dat wel doen, zijn meestal hoogopgeleid. Ouders zijn tijdens de schoolcarrière van het kind overwegend tevreden over de informatievoorziening van de school aan de ouders. De zaken waar ouders tijdens de schoolloopbaan beter over geïnformeerd wensen te worden (aanpak pesten, diefstal, geweld, voorzieningen voor leer- en gedragsproblemen, informatie medezeggenschapsraad), gaan over de specifieke manier waarop de individuele school dat aanpakt of organiseert. Dat vereist uitleg aan en eventuele ondersteuning van ouders door de professionals op school. Kengetallen van de school, of andere schoolgegevens en/of landelijke gegevens kunnen hierbij zeer wel ondersteunend zijn, maar voldoen daarmee nog niet aan de vraag van de ouders. De meeste ouders zijn meer geïnteresseerd in sfeer en als het zich aandient informatie over bijvoorbeeld leerlingbegeleiding dan in opbrengsten van de school (derde niveau). Het laatste onderwerp kan juist bij de overheid bogen op grote belangstelling. Ten aanzien van de specifieke behoeften van ouders aan informatie kan een driedeling worden gemaakt: Informatiebehoeften die samenhangen met de vraag: hoe doet mijn kind het?, informatiebehoeften die betrekking hebben op het schoolbeleid dat (direct) aan het kind raakt en informatiebehoeften die betrekking hebben op algemeen schoolbeleid. Ouders hebben een informatiebehoefte op alle drie de niveaus. De meeste ouders echter leggen de prioriteit bij de vraag hoe doet mijn kind het? of: hoe kan ik mijn kind thuis helpen met school? De kwaliteit van het onderwijs wordt tijdens de schoolcarrière van het kind ook afgemeten aan dat individuele (eerste) niveau. 24

25 Zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs kan de helft van de veronderstelde informatiebehoefte van ouders worden verstrekt door het CFI en de Inspectie van het Onderwijs. De informatiebehoefte van ouders en de gegevens van CFI en inspectie kunnen niet één op één worden vertaald. Bijna ééderde deel van de ouders met een kind in het basisonderwijs en tweevijfde van de ouders in het voortgezet onderwijs is er niet van op de hoogte dat de ouderbijdrage vrijwillig is. Het openbaar maken van bestaande informatie is te eenzijdig gericht op groepen geïnteresseerde hoogopgeleiden, die daarmee de beschikking krijgen over meer informatie. De groep laagopgeleiden gebruikt deze kanalen niet. Het risico bestaat dat de informatiekloof groter wordt. Als ouders er actief op worden gewezen, dan is er interesse met betrekking tot objectieve informatie om scholen te kunnen vergelijken. Het gaat dan vooral om zaken die te maken hebben met wat er in de school gebeurt en wat aan het kind raakt en personele zaken. Gedacht kan daarbij worden aan kengetallen inzake groepsgrootte, lesuitval, ziekteverzuim, deskundigheid of het niveau van de leerkrachten, het up to date zijn van de onderwijsmethoden, leerlingbegeleiding (zorgcoördinator aanwezig, remedial teaching) regeling vervanging, etc. Er is echter niet sprake van een groeiende groep van ouders die actief om dergelijke informatie vraagt. Ouders die participeren in formele organen in de school (MR, OR) hebben uit hoofde van hun functie meer interesse in dergelijke cijfers. OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF 25

26 HOOFDSTUK 3 Participerende ouders op school 3.1 WAT IS OUDERPARTICIPATIE EN WAAROM IS HET WAARDEVOL? Ouderparticipatie werd in hoofdstuk 1 gedefinieerd als: de actieve bijdrage van ouders aan het onderwijs van hun kind binnen de school. Hoewel dat een dienstverlening is van de ouders aan de school, is ouderparticipatie toch opgenomen in deze inventarisatie. Het mogelijk maken of het ondersteunen van die ouderparticipatie kan in voorkomende gevallen worden beschouwd als een dienstverlening van de school aan de ouders. Deze ouders willen de teamleden graag helpen om een betere of (meer) gezellige school te maken of om bijvoorbeeld tussenschoolse opvang mogelijk te maken. Dat kunnen zij doen voor het eigen kind, voor andere kinderen, voor de school en/of omdat ze er zelf plezier aan beleven. Ouderparticipatie kan vele vormen aannemen. Vooral in het basisonderwijs is er een bijna onuitputtelijke lijst aan ondersteunende taken en activiteiten die door ouders worden uitgevoerd. Te denken valt aan de zwemouders, overblijfouders, hulpouders, bibliotheek- of mediatheekouders, klusouders, schoonmaakouders, leesouders, verkeersouders, rijouders, etcetera. Zelfs de luisouder is in het basisonderwijs geen onbekend begrip. Daarnaast nemen ouders vaak zitting in formele schoolorganen als de ouderraad, de medezeggenschapsraad en in mindere mate in schoolbesturen. In het voortgezet onderwijs gaat het bij ouderparticipatie veelal om zaken als hand- en spandiensten bij festiviteiten, hulp bij het documentatiecentrum of de mediatheek, bij de studie- en beroepskeuzevoorlichting of gaat het bijvoorbeeld om het plaatsnemen in zogenaamde klankbordgroepen over diverse onderwerpen. Ouderparticipatie kan om een aantal redenen als waardevol worden gezien voor de school en de ouders. Die redenen laten zich vergelijken met de doelen die in hoofdstuk 1 zijn genoemd met betrekking tot het partnerschap tussen ouders en de school. Naast een pragmatisch motief (taakverlichting voor de school) kan ouderparticipatie waardevol zijn om pedagogische redenen (het realiseren van (enige) afstemming in de opvoeding tussen de school en de ouders), vanwege democratische redenen (ouders denken mee met de school en de school legt verantwoording af aan de ouders) en om organisatorisch redenen (het optimaliseren van het reilen en zeilen van de school als organisatie en gemeenschap). Dit laatste doel staat bij zowel ouders als bij de directeuren voorop. Zonder ouderparticipatie lijkt het voor scholen niet goed mogelijk om de vele activiteiten te organiseren en uit te voeren, die het leven voor de kinderen op school afwisselender en gezelliger maken. 3.2 MINDER WERK DOOR MEER OUDERS Er wordt zowel door ouders als door professionals op de school vaak geklaagd dat (andere) ouders geen tijd willen of kunnen vrijmaken om te participeren op school. Ouderparticipatie zou steeds meer teruglopen. De cijfers geven een wat ander beeld. Zeker waar het gaat om het basisonderwijs voelen ouders zich in de regel sterk betrokken bij de school van hun kind. Het SCP berekende in 2002 (aan de hand van vragenlijsten die eind 2000 werden afgenomen) dat 48% van de ouders met een kind in basisonderwijs betrokken is bij schoolactiviteiten zoals hierboven genoemd. Van de moeders is 71% actief, van de vaders 24%. Driekwart van de informele activiteiten (bijvoorbeeld het organiseren van festiviteiten, diverse handen spandiensten) wordt door moeders uitgevoerd. De frequentie waarmee ouders diverse activiteiten in de basisschool verrichten, ligt ook behoorlijk hoog. Meer dan de helft van de actieve ouders is wekelijks of maandelijks betrokken bij activiteiten. Ouders van kinderen in het voortgezet onderwijs participeren veel minder in schoolactiviteiten dan ouders van kinderen in het basisonderwijs. In totaal is 7% van deze ouders daarbij betrokken (10% van de moeders en 4% van de vaders). Deze ouders zijn ook veel minder frequent actief in de school. Bijna driekwart van deze actieve ouders in het voortgezet onderwijs is slechts één of enkele keren per jaar actief. De moeders zijn actiever dan de vaders. Eénderde deel van hen is wekelijks of maandelijks bij een schoolactiviteit betrokken. Bij de vaders is dat krap een vijfde deel. (SCP, 2002) Motieven van ouders Ouders kunnen uiteenlopende redenen hebben om actief te zijn op de school van hun kinderen. Het meest genoemde motief blijkt echter de mogelijkheid om leuke activiteiten voor kinderen mogelijk te maken 26

27 en bij te dragen aan een gezellige sfeer op school. Ook het belang van de eigen kinderen speelt een rol, evenals de mogelijkheid tot contact met andere ouders en kinderen. Er is een kleine groep ouders die deelneemt (mede) om meer invloed te hebben op het onderwijs of de gang van zaken op school. Deze groep is vaak lid van de ouderraad of (nog vaker) van de medezeggenschapsraad. Ook zij geven aan dat zij toch ook vooral leuke activiteiten voor kinderen mogelijk willen maken. (SCP, 2002) Het blijkt dat opvattingen van deze actieve ouders grotendeels overeenkomen met de opvattingen van de inactieve ouders. Er is geen sprake van een inhoudelijke kloof tussen hen en de achterban. Dat neemt overigens niet weg dat er het nodige kan schorten aan de communicatie tussen de vertegenwoordigers en hun achterban. (SCP, 2004) (Zie ook hoofdstuk 2.). De APS deed in opdracht van de Vereniging voor Openbaar Onderwijs (VOO) in 1993 én in 2003 onderzoek naar ouderparticipatie in het openbaar basisonderwijs. Er wordt hier nader bij stilgestaan, omdat als er meer duidelijk is over de mate waarin, de redenen waarom en de wensen en verwachtingen die ouders hebben als zij participeren op school, duidelijk wordt welke ondersteuning hen geboden zou moeten worden. De VOO-onderzoeken kennen geen pendant voor het bijzonder onderwijs. Daarom dienen in dit hoofdstuk alleen de onderzoeken over het openbare onderwijs als uitgangspunt. Omdat het SCP niet rept over grote verschillen in ouderparticipatie gebaseerd op denominatie (met uitzondering van in ieder geval de orthodox-christelijke scholen) is het waarschijnlijk dat deze cijfers ook gelden voor veel van de scholen van de andere denominaties. De cijfers wijzen op een trend die mogelijk of zelfs waarschijnlijk op veel scholen speelt. De centrale vraag in het onderzoek uit 2003 op openbare scholen was: welk aantal uren per jaar besteden ouders aan (informele) dienstverlening op de school van hun kind(eren)? De uitkomsten werden vergeleken met eenzelfde onderzoek uit Directies van 108 openbare scholen en 571 van de ouders die al actief participeerden op school reageerden. De uitkomsten waren opvallend. Er waren duidelijke aanwijzingen dat ouders minder deelnemen aan activiteiten op school dan in Zij besteedden naar schatting van de directies minder tijd aan het organiseren van festiviteiten en andere handen spandiensten en verrichtten minder onderwijsondersteunende activiteiten buiten de klas en tijdens (en rondom) de lessen. In 1993 bedroeg de schatting van de tijd die ouders, per openbare school, gezamenlijk aan al deze activiteiten besteedden ongeveer 1100 uur op jaarbasis. In 2003 kwamen de directeuren op een schatting van gemiddeld 700 uur, ongeveer 64% van de vorige schatting. Het verlenen van hulp in de klas bleek zelfs drastisch te zijn afgenomen, van ongeveer 389 uur per jaar tot 143 uur per jaar, een vermindering tot 37%. In vergelijking met het onderzoek op openbare scholen uit 1993 blijkt dat ouderparticipatie in de vorm van deelname aan de medezeggenschapsraad en de ouderraad de laatste tien jaar niet was afgenomen. Het opvallende was, dat het aantal ouders dat op scholen actief was, juist iets was toegenomen. Naar schatting van de directeuren waren er per school gemiddeld zo n 58 actieve ouders, in 1993 waren dat er gemiddeld 52. De conclusie was dat er minder werk werd verzet met meer ouders. (VOO, 2003). Weergegeven in een schema komt dit voor het openbaar onderwijs op het volgende neer: Aantal actieve ouders per openbare school Aantal openbare scholen Totaal aantal actieve ouders Aantal ouder-uren per school FTE s ouders Wat is voor dit alles de verklaring? Een belangrijke reden waarom ouders minder tijd besteden op de openbare school, is gelegen in de toenemende deelname van vrouwen aan het arbeidsproces. Dat heeft consequenties voor de ouderparticipatie: vrouwen die meer werken nemen minder vaak deel aan activiteiten op de school, degenen die dat (nog) wel doen besteden er minder tijd aan. De bemensing van de medezeggenschapsraad lijkt hierdoor overigens geen gevaar te lopen: vrouwen met een omvangrijke baan kiezen, evenals mannen, relatief vaak voor de medezeggenschapsraad. Daarnaast wijten de directies van openbare scholen de afname van de OUDERBETROKKENHEID BIJ SCHOOL ONTSTAAT NIET VANZELF 27

28 omvang van de ouderparticipatie voornamelijk aan de toegenomen werkdruk onder ouders. Er blijft dan domweg minder tijd over voor de ondersteuning van of het helpen op de school. Een andere verklaring is dat het onderwijs zelf is veranderd. Vooral de afname in leshulp lijkt samen te hangen met veranderende lesen instructiemethoden, waardoor leerkrachten minder hulp nodig hebben. Het gaat hier om het gebruik van bijvoorbeeld een instructietafel en een grotere nadruk op zelfstandig werken door de leerlingen. Ook computerprogramma s kunnen een deel van de taak van de leerkracht overnemen. Mogelijk speelt ook de aanstelling van onderwijs- en klassenassistenten een rol. totaal; 2% van de ouders is lid van de OR, 1% van de MR en 0,3% lid van het schoolbestuur. Daarbij moet bedacht worden dat het aantal leden van een MR en een schoolbestuur gelimiteerd is. Overigens zijn ouders vaak op meerdere fronten tegelijk actief, zowel in formele als in informele activiteiten. (SCP, 2002) Aan de hand van de categorisering van De Wit is het mogelijk te visualiseren hoeveel ouders meeleven, meedoen, meedenken en meebeslissen op school in het basisonderwijs in Nederland. De helft van de directeuren gaf aan dat de belangrijkste redenen dat meer ouders zijn gaan participeren, komt doordat de school actiever ouders is gaan werven. Bovendien biedt de helft van de scholen de participerende ouder ook meer begeleiding. Al met al lijken scholen met dit actieve beleid er inderdaad in te slagen meer ouders te betrekken bij activiteiten op school. (VOO, 2003) De actieve wijze waarop de respondenten uit het onderzoek aangeven ouders te werven zal geen weergave zijn van de gemiddelde situatie op de scholen in Nederland. Van een systematische werving van ouders door bijvoorbeeld een inventarisatie aan het begin van het jaar van welke ouder wat zou kunnen en willen, is op de meeste scholen geen sprake. Volgens een onderzoek van de Nederlandse Katholieke vereniging van Ouders (NKO) uit 2001 is er in schoolgidsen weinig aan te treffen van de visie van de school op ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie. (SCP, 2002) Het lijkt onwaarschijnlijk dat dit te wijten is aan nalatigheid. Het wijst eerder op het feit dat ouders op veel scholen nog niet worden gezien als volwaardige gesprekspartners. Zoals in hoofdstuk 1 al werd geconstateerd, staat de communicatie of samenwerking van de schoolteams met de ouders op veel scholen nog te vaak in de kinderschoenen. In een dergelijke situatie is het niet vreemd dat ouders ook minder te bewegen zijn om actief te participeren op school. 3.3 MEELEVEN, MEEDOEN, MEEDENKEN OF MEEBESLISSEN Uit onderzoek van het SCP (gepubliceerd in 2002, maar de afgenomen vragenlijsten stammen uit eind 2000) blijkt dat 48% van de ouders betrokken zijn bij schoolactiviteiten. In totaal 10% van de ouders met een kind in het basisonderwijs is actief in de ouderraad of in één van de bestuursorganen van de basisschool. De ouderraad was (en is) het meest populair: 6% van de ouders is er lid van, 3% is lid van de MR en 2% heeft zitting in het schoolbestuur. In het voortgezet onderwijs is de participatie geringer: 3% in In het voortgezet onderwijs zal deze figuur er als volgt uitzien: (Naar aanleiding van gegevens SCP, 2002) Wat opvalt, is dat de invloed van ouders zich vaak beperkt tot het meeleven met het kind en/of het meehelpen op school. Slechts weinig ouders denken of praten mee, laat staan dat zij meebeslissen en bijvoorbeeld een plaats hebben in een schoolbestuur. De op het oog geringe participatie in de formele schoolorganen als ouderraad, medezeggenschapsraad en schoolbestuur wordt veroorzaakt door het geringe aantal zetels in die organen. Dat men op sommige scholen niet in staat is (voldoende) ouders te interesseren voor een plaats in deze organen, is een probleem dat nadere bestudering op schoolniveau vraagt om daar iets aan te kunnen veranderen. Er is maar weinig bekend over de opvattingen van de ouders zelf in dezen. Ondanks het feit dat in dit hoofdstuk wordt aangegeven dat ouders graag meer invloed op school willen, is het nog onduidelijk of zij meer verantwoordelijkheden in de school willen nemen of zich actiever met het beleid van de school willen bezighouden