INHOUD VOORWOORD

Transcriptie

1

2

3

4 INHOUD VOORWOORD ONDERWIJS SAMEN MOTIVEREND EN UITDAGEND MAKEN 13 Onderwijs motiverend maken 13 Systematisch samen leren 14 De cyclus in de praktijk 19 Collectief leren nader verkend 23 Gezamenlijk proces: variëteit in perspectief en gezamenlijke invloed 27 Gemeenschappelijk product: collectieve opbrengst en gemeenschappelijk belang 35 Co-creatie en gedeeld eigenaarschap 41 Geef leerlingen een stem! 44 Copyright 2011 Interactum lectoraat kantelende kennis Niets uit dit boek mag worden opgeslagen, verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt, in welke vorm dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de recht hebbende. Omslag, grafische vormgeving en illustraties door Ed van Oosterhout a.k.a. Leffe Goldstein. Druk door Altijd drukwerk. 2 I. II. III COLLECTIEF LEREN IN DE PRAKTIJK 49 Systematisch werken lukt, maar is lastiger vol te houden naarmate het proces vordert. 52 Een collectief proces waarin iedere deelnemer stem en invloed heeft, is niet vanzelfsprekend. 63 Collectieve opbrengsten zijn vaak voor, maar meestal niet van alle deelnemers. 74 Bijlage 81 SAMEN LEREN: ROUTE NAAR BETROKKENHEID 91 Betrokkenheid bij samen leren 91 Deelnemers willen meedoen 93 Deelnemers willen erbij horen 94 Deelnemers willen meedenken 96 De cyclus vindt zijn weg 99 Gebruik van de cyclus in de opleiding 99 Gebruik van de cyclus in de basisscholen 101 Gebruik van de cyclus in de onderwijsondersteuning 103 Tot besluit 104

5 VOORWOORD Leraren van een basisschool aan het woord: We hebben gezocht naar mogelijkheden om in gesprek te kunnen gaan met kinderen en acties te ondernemen naar aanleiding van de opbrengsten van die gesprekken. Kinderen eigenaar te maken van hun leerproces vergt een andere attitude van de leraar. Die moet leerlingen hierin meer gaan coachen. En er is in de school meer een cultuur ontstaan van elkaar goede feedback geven, niet alleen afspreken maar ook elkaar aanspreken. (Bron: Verslag basisschool de Hazelaar, 2010) In dit boekje staat samen leren centraal. Door samen te leren kunnen mensen zichzelf en de context waarvan zij deel uitmaken, veranderen of verbeteren. Een groep mensen die samen leren noemen we een leergemeenschap. Er zijn verschillende soorten leergemeenschappen. Zo kan een team van basisschoolleraren of opleiders een leergemeenschap vormen. Ook een groep leerlingen of studenten kan, samen met de groepsleraar dan wel met de opleider een leergemeenschap zijn. Er is nog weinig bekend over hoe dat samen leren in leergemeenschappen verloopt en hoe er concreet vorm aan gegeven kan worden. In deze lacune wil dit boekje voorzien. Overigens gebruiken we de termen samen leren en collectief leren door elkaar. 8 Voorwoord Onderwijs is van ons 9

6 De inhoud van deze publicatie is tot stand gekomen op basis van het onderzoek naar collectief leren dat door het lectoraat Kantelende Kennis van de Educatieve Federatie Interactum in de periode is uitgevoerd in basisscholen en lerarenopleidingen. In een lectoraat wordt praktijkgericht onderzoek gedaan, onderzoek dat nadrukkelijk als doel heeft een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de onderwijspraktijk. In het lectoraat Kantelende Kennis werkten drie lectoren en een kenniskring van vijftien lerarenopleiders (de kenniskringleden) uit vijf pabo s samen. Het lectoraatsonderzoek laat zien hoe motiverend maar ook hoe weerbarstig collectief leren soms kan zijn. Door middel van collectief leren kun je samen belangrijke opbrengsten tot stand brengen, maar succes is niet vanzelfsprekend. ontwikkelde cyclus voor collectief leren. In de teksten zijn geanonimiseerde voorbeelden verweven uit de school en opleidingspraktijk. Deze publicatie is tot stand gekomen dankzij de bijdragen van velen. Zonder anderen tekort te willen doen noemen we de volgende personen in het bijzonder bij naam, namelijk Marjan Vermeulen, die zes jaar als lector verbonden is geweest en een belangrijke bijdrage heeft geleverd en kenniskringleden Helga van der Ven en Herbert Mouwen voor hun nauwgezette redactie van de teksten. Daarnaast zijn we alle leraren, leerlingen en schoolleiders van de deelnemende basisscholen en de opleiders, docenten en het management van de opleidingen die geparticipeerd hebben, de bestuurders van Interactum, en last but not least alle kenniskringleden erkentelijk voor hun aandeel in het lectoraat. Allen dank daarvoor. Deze publicatie bestaat uit drie delen. In het eerste deel wordt collectief leren in een theoretisch kader geplaatst. Vervolgens formuleren we in het tweede deel op basis van het onderzoek een aantal conclusies ten aanzien van het samen leren van leerlingen en leraren, van studenten en hun opleiders en van teams in scholen en lerarenopleidingen. Aan deze conclusies worden overwegingen gekoppeld, die bij het vormgeven van samen leren in de onderwijspraktijk van belang kunnen zijn. Ten slotte wordt in het derde deel stilgestaan bij het effect van samen leren op de motivatie van de deel nemers en de toepasbaarheid van de in het lectoraat Jos Castelijns Bob Koster Quinta Kools 10 Voorwoord Onderwijs is van ons 11

7 1 ONDERWIJS SAMEN MOTIVEREND EN UITDAGEND MAKEN Een directeur van een basisschool aan het woord: Het meest essentiële wat echt rode wangen heeft opgeleverd bij mensen en waar ik ook heel veel spirit en begeestering zag bij de leraren, was het daadwerkelijk samen een visie ontwikkelen. Dat was echt collectief leren. Op zoek naar wat zijn we wel en wat zijn we niet, en waar zijn de grenzen. En waar zitten we ongeveer. (Bron: Verslag basisschool Ranonkel, 2008) 1.1 ONDERWIJS MOTIVEREND MAKEN Het doel van het lectoraat Kantelende Kennis is iets te betekenen voor leerlingen, voor leraren, voor studenten van de pabo, voor hun opleiders, voor teams in scholen en opleidingen. Onderwijs beter maken door ervoor te zorgen dat het onderwijs interessant, motiverend, uitdagend en betekenisvol wordt. Motivatie is al jaren een belangrijk issue in het onderwijs. Gebrek aan motivatie leidt bijvoorbeeld tot onderpresteren, tot uitval van leerlingen met alle gevolgen 12 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 13

8 van dien (zie bijvoorbeeld Rob Martens, 2007). Onze aanname is dat onderwijs motiverender en boeiender wordt als leerlingen en leraren, studenten en opleiders samen iets te zeggen krijgen over de inhoud van dat onderwijs en de wijze, waarop het vormgegeven wordt. Onderwijs wordt uitdagender als je daarin samen leert, als je het samen ontwerpt, als je samen een andere manier van werken bedenkt en daar ook samen eigenaar van bent, kortom, als je collectief leert. de systematische aanpak vanzelfsprekend wordt en als het ware inslijt en ook dat het product beklijft en voor langere tijd bruikbaar is. Om samen leren systematisch aan te pakken, is de cyclus voor collectief leren ontwikkeld. Deze cyclus bestaat uit zes fasen. Hieronder staat van elke fase een omschrijving in de vorm van een vraag en een voorbeeld uit zowel de basisschool als de lerarenopleiding. Het gaat in het lectoraat om eigenaarschap van de leraar maar ook van de leerling, de opleider en de student. Je eigenaar voelen is zeggen: het onderwijs is van ons zoals in de titel van deze publicatie wordt aangegeven. Maar hoe verloopt een proces van collectief leren? Hoe ervaren de betrokkenen het? Wat maakt dat collectief leren werkelijk bijdraagt aan het aantrekkelijk maken van het onderwijs? Deze vragen staan centraal in het lectoraatsonderzoek. 1.2 Systematisch samen leren Als samen leren een oplossingsrichting is om medeeigenaarschap te realiseren en zo onderwijs motiverender te maken, dan vraagt dat van de deelnemers dat ze hun eigen ideeën en opvattingen expliciet maken. Systematiek kan daarbij helpen en kan er ook toe leiden dat duurzaamheid ontstaat. Daarmee wordt bedoeld dat 14 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 15

9 Kernachtige omschrijving van de zes stappen uit de cyclus Voorbeeld van een team uit de basisschool Voorbeeld van een studentengroep uit de lerarenopleiding 1. Ambitie Wat willen we realiseren? Een school wil kwalitatief hoogwaardig onderwijs in de kernvakken rekenen/ wiskunde en Nederlands realiseren zowel qua resultaten als qua plezier dat leerlingen aan die vakken beleven. Afgelopen jaar liepen de resultaten bij rekenen terug. Een opleiding wil dat in de StudieLoopBaan (SLB) bijeenkomsten theorie en praktijk explicieter op elkaar betrokken worden. 2. Informatie verzamelen Welke feitelijke gegevens hebben we nodig? Het team bezoekt een conferentie over rekenen, leraren volgen verschillende workshops van experts. Elke leraar neemt in de eigen groep interviews af met groepjes leerlingen. Studenten krijgen vragen voorgelegd over de invulling van de SLB bijeenkomsten. Die vragen gaan onder andere over: ruimte om eigen vragen in te brengen en theoretische diepgang. 3. Informatie interpreteren Wat vinden we opvallend? Het team deelt de informatie uit de conferentie en de resultaten van de besprekingen met de leerlingen in de groepen. Zo blijken leerlingen bijvoorbeeld de uitleg bij rekenen te eenvormig te vinden. In de bijeenkomsten ervaren studenten voldoende ruimte om ervaringen in te brengen. Wat ze vooral missen is de uitdaging door middel van aanbod en verwerking van theorie. 4. Consequenties verbinden Wat zouden we kunnen gaan doen / ondernemen? Leerlingen hebben in de groepsinterviews een aantal suggesties gedaan om iets aan de uitleg te doen: meer mogelijkheden voor individuele uitleg met name. Uit de conferentie hebben de deelnemers bruikbaar en concreet leerling-materiaal meegenomen. Studenten formuleren samen met hun opleider verschillende mogelijkheden om meer theorie aan te boren bijvoorbeeld door in tweetallen relevante en HBOwaardige literatuur te gaan zoeken, door een expert uit te nodigen, etc.. 5. Acties uitvoeren Doen we wat we hebben afgesproken? De teamleden proberen de leerlingen te stimuleren zelf eerder uitleg te vragen en verder krijgen leerlingen de mogelijkheid meer te oefenen met praktisch materiaal en de computer. Studenten houden presentaties onderling waarin ze aangeven welke theorie ze gebruikt hebben om hun praktijksituatie te verbeteren. 6. Evalueren proces en product Ambitie gerealiseerd? Tevreden over hoe we dat hebben gedaan? Uit de evaluatie blijkt dat de motivatie van de leerlingen voor rekenonderwijs is toegenomen en dat de resultaten zijn verbeterd. Studenten hebben een grotere stem en aandeel gekregen in functioneren van de SLB.In de SLB bijeenkomsten wordt theorie en praktijk explicieter op elkaar betrokken. 16 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 17

10 1.3 DE CYCLUS IN DE PRAKTIJK In het kader van het lectoraat hebben teams in basisscholen en lerarenopleidingen met de cyclus voor collectief leren gewerkt. Als onderdeel van de cyclus hebben ruim 2600 leerlingen een stem gekregen door het invullen van vragenlijsten en/of deelnemen aan groepsgesprekken, Ambitie ontwikkelen waarvan de uitkomsten met hen zijn besproken. Leerlingen aan het woord: In groep 6 hebben we een Product en proces evalueren Informatie verzamelen vragenlijst ingevuld en de uitkomsten daarvan hebben we in de groep samen met de juf besproken. We hebben het er bijvoorbeeld over gehad of de instructie voor de weektaak Collectief leren elke dag zou moeten of aan het begin van de week. De meeste kinderen wilden op maandag instructie voor de rest van de week. De juf wilde het liever op donderdag omdat maandag soms studiedag is. We hebben afgesproken Actie uitvoeren Informatie interpreteren dat we het een tijdje op maandag gaan proberen. (Bron: Verslag Daltonbasisschool, 2010) Consequenties verbinden Ik vond het een fijn gesprek. Ik heb het gevoel dat je echt naar ons hebt geluisterd. We voelen ons serieus genomen. We hopen dat er wat mee gedaan wordt. (Bron: Verslag Toermalijn, 2009) In de afgelopen jaren hebben zo n 3300 studenten met de cyclus kennisgemaakt. Zij doen bijvoorbeeld in het vierde studiejaar op hun stageschool, samen met leraren, praktijkonderzoek en daarvoor maken zij gebruik van de 18 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 19

11 cyclus voor collectief leren. Daarnaast wordt de cyclus in verschillende lessen in de opleiding uitgebreid behandeld. De kenniskringleden van het lectoraat, dat zijn de vijftien opleiders/onderzoekers verbonden aan de vijf deelnemende pabo s, begeleiden de toepassing van de cyclus in de leergemeenschappen. Ze doen dat bijvoorbeeld door steun te geven bij het plannen van activiteiten, het vasthouden van de systematiek en het bewaken van de gemaakte afspraken. Deze ondersteuning wordt door de deelnemers aan de leergemeenschappen vaak als erg waardevol ervaren. Bij toepassing van de cyclus in basisschoolteams fungeren de schoolleider, één of meer bouwcoördinatoren en/of de intern begeleider vaak als voortrekkers. Samen met één van de kenniskringleden bereiden ze bijeenkomsten en activiteiten voor. In opleidingsteams vervullen kenniskringleden een rol als voortrekker. De cyclus wordt in de praktijk voor zeer uiteenlopende onderwerpen gebruikt. Scholen zijn bijvoorbeeld gericht op het ontwikkelen van doorgaande lijnen voor taal of rekenen of op het ruimte geven en serieus nemen van de kinderen. Ook voor het verbeteren van het spellingonderwijs, het leesonderwijs, de omgang met de methode Topondernemers en dergelijke wordt van de cyclus gebruikgemaakt. In de lerarenopleiding ligt de focus voor de ontwikkeling vaak op het zicht krijgen op en tegemoet komen aan de leerbehoeften van de studenten. 20 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 21

12 1.4 Collectief leren nader verkend Co-creatie Variëteit in perspectief Product en proces evalueren Actie uitvoeren Collectieve opbrengst Proces Ambitie ontwikkelen Collectief leren Consequenties verbinden Gezamenlijke invloed Informatie verzamelen Informatie interpreteren Gemeenschappelijk belang Gedeeld eigenaarschap Door samen te leren kunnen mensen zichzelf en de context waarvan zij deel uitmaken, veranderen of verbeteren. Samen (of collectief) leren is een gezamenlijk proces dat resulteert in gemeenschappelijke opbrengsten. Een groep mensen die collectief leert, noemen we een leergemeenschap. De deelnemers aan een leergemeenschap streven naar het realiseren van gemeen schappelijke ambities. Er zijn verschillende soorten leergemeenschappen. Zo kan een team van basisschoolleraren of opleiders een leergemeenschap vormen. Ook een groep leerlingen of studenten kan, samen met de groepsleraar dan wel de opleider een leergemeenschap zijn. Kenmerkend voor collectief leren in leergemeenschappen is dat de deelnemers verschillende perspectieven (opvattingen, ideeën, informatie, ervaringen, oplossingswijzen e.d.) verbinden tot nieuwe, gezamenlijk gecreëerde kennis en inzichten. Bij collectief leren gaat het niet om het met de hele groep samen verwerven van al bestaande kennis, zoals het leren van de Nederlandse spellingregels of feiten uit de geschiedeniscanon. Collectief leren behelst het samen tot nieuwe inzichten komen, het verbinden van perspectieven en het daarmee samen creëren van nieuwe kennis, co creatie. Product Om collectief te leren is het sec doorlopen van de cyclus niet voldoende; de zes fasen op zich leiden nog niet tot samen leren. Ze bieden vooral een systematische aanpak om het leren vorm te geven. 22 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 23

13 Wat is er dan wel voor nodig om te kunnen spreken van collectief leren? Vaak wordt bij collectief leren vooral gedacht aan het proces dat mensen samen doormaken. Maar een belangrijk aspect van collectief leren is ook dat een groep tot gemeenschappelijke producten of opbrengsten komt. De onderwijskundigen Manon Ruijters en Robert Jan Simons hebben een model ontwikkeld, waarin ze proces en product combineren (zie schema). Met dit model kunnen we duidelijk maken wat we verstaan onder collectief leren. In het schema is de cel met nummer 1 de typering van individueel leren: er is geen gemeenschappelijk proces en geen gemeenschappelijk product. Voorbeelden zijn de leerling die een werkstuk maakt over Vulkanen en tsunami s of de student die een individueel actieonderzoek doet in de stageschool. De typering in cel nummer 2 geldt bijvoorbeeld bij projecten waarbij taken verdeeld worden die ieder individueel uitvoert. Alle individueel uitgevoerde taken vormen samengevoegd een gemeenschappelijk product. Een voorbeeld is het groepswerkstuk, waarbij de individuele bijdragen van leerlingen worden geassembleerd tot één geheel. De typering bij de cel met nummer 3 geldt bijvoorbeeld voor een groepsdiscussie of intervisiebijeenkomst, waarbij het proces gemeenschappelijk is en waaruit iedere deelnemer een eigen, individuele opbrengst haalt. De typering met nummer 4 is de typering die wij collectief leren noemen: de deelnemers doorlopen een gezamenlijk proces en brengen ook gemeenschappelijke producten tot stand, zoals nieuwe inzichten, werkwijzen of instrumenten. Dit is het type leren dat de cyclus voor collectief leren wil ondersteunen. Schema Simons en Ruijters, 2001 Geen gemeenschappelijk proces Wel gemeenschappelijk proces Geen gemeenschappelijk product 1 3 Wel gemeenschappelijk product Op basis van theorie over collectief leren onderscheiden we vier aspecten die belangrijk zijn om te komen tot het type 4 leren, waarbij sprake is van een gezamenlijk proces en gezamenlijke opbrengsten: twee aspecten voor het proces en twee voor het product Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 25

14 1.4.1 Gezamenlijk proces: variëteit in perspectief en gezamenlijke invloed Om te kunnen spreken van een gezamenlijk proces zijn twee aspecten van belang: variëteit in perspectief en gezamenlijke invloed. Variëteit in perspectieven (1) Op basisschool De Torenvalk bekijkt het team de antwoorden van de leerlingen op de Vragenlijst Basisbehoeften Leerlingen. Op blauwe memo s noteren de teamleden wat hen opvalt in de data. Op rode memo s schijven ze wat dit bij hen oproept en wat hen raakt (positief dan wel negatief). Bij de plenaire bespreking constateert het team dat kinderen uitspraken doen die niet in overeenstemming lijken met de visie van de school. Bijvoorbeeld: kinderen geven aan dat ze niet zelf mogen bepalen wat ze mogen doen. De leerkrachten vinden dit in tegenspraak met de visie, die impliceert dat kinderen zelf ook mogen aangeven wat ze willen leren en hoe ze willen leren. Uit deze constatering en de onzekerheid die deze constatering met zich meebrengt, volgt een gesprek over de balans in aanbodgestuurd en vraaggestuurd onderwijs. Erica, de externe begeleider Het begrip variëteit in perspectieven wordt al in 1916 genoemd door John Dewey in zijn boek Democracy and education. Als mensen samen een proces doorlopen, heeft iedereen zijn eigen kijk op dat proces en op de inhoud. Als je samen iets wilt bereiken, kun je je voordeel doen met ieders inbreng. In een collectief proces wordt iedereen uitgedaagd om het eigen perspectief naar voren te brengen en naar andere perspectieven en invalshoeken op zoek te gaan. Dat kan leiden tot botsingen. Vermunt (1994) heeft het in dit verband over constructieve fricties creëren, waarmee hij bedoelt dat een proces erbij gebaat is om verschillende meningen tegenover elkaar te zetten en te laten botsen. Engeström (2005) spreekt over expansive learning. Volgens hem vormen spanningen en tegenstellingen in een collectief de bron voor verandering. Spanningen en tegenstellingen komen aan de oppervlakte wanneer individuele deelnemers gaan afwijken van de norm en kritiek gaan uiten op de huidige manier van werken. Zij stellen vanzelfsprekendheden ter discussie. Soms groeit op basis daarvan een gemeenschappelijke visie en een ambitie tot verandering. Er wordt een nieuwe manier van werken geconceptualiseerd. 26 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 27

15 van het team biedt het team hierbij een denkkader. Ze zegt hierover: De school was zoekende naar een balans tussen aanbodgestuurd en vraaggestuurd onderwijs. Ik heb toen een wip getekend. Links op de wip het belang van het kind: betrokkenheid bij de les, betekenisvol onderwijs. Rechts op de wip de bedoelingen die leerkrachten met de les hebben. Op de wip staat de leerkracht die bemiddelt tussen beide zijden. Een leerkracht moet continu op zoek naar de balans tussen de doelen enerzijds en de betrokkenheid en betekenis anderzijds. Daar hebben we met het team nog over doorgesproken. Een echte uitkomst was er niet: de teamleden hebben alleen aangegeven dat ze dit een interessante theorie vonden en dat dit hen zou kunnen helpen om keuzen te maken voor hun onderwijskundige visie. (Bron: Verslag Basisschool De Torenvalk, ) Variëteit in perspectieven (2) Het team van basisschool De Zonnebloem is bezig de gemeenschappelijke uitdaging rondom het verbeteren van het handvaardigheidsonderwijs scherper te krijgen. Op de tweede bijeenkomst brengt de externe begeleider het denkkader van Jan Jutten (zie naar voren. Dit denkkader kan helpen de gezamenlijke uitdaging systematisch in kaart te brengen door na te gaan wat de actuele werkelijkheid is en de gewenste toekomst, om daarna vast te kunnen stellen hoe groot de kloof is die overbrugd moet worden. Alle teamleden vullen in tweetallen het schema van Jutten in. Door het invullen van de huidige situatie (gebeurtenis) komt naar boven dat de leerkrachten niet gemotiveerd zijn voor het geven van handvaardigheid: Eigenlijk hebben wij een hekel aan handvaardigheid, wij vinden Om samen kennis te creëren is het nodig om in een ander straatje te kijken en perspectieven van anderen een plek te geven. Het is van belang om verschillende betrokkenen te laten meepraten, maar ook om er eens een boek bij te pakken, een expert te raadplegen. Kortom, bewust met een andere blik naar een onderwerp te kijken. Voor collectief leren is variëteit in perspectieven cruciaal om te komen tot een nieuw, gezamenlijk gedeeld perspectief (zie ook: Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009). Samenvattend gaat het er bij het begrip variëteit in perspectieven om dat de leergemeenschap kennis neemt van ideeën van buiten en van elkaars ideeën om samen verder te kunnen. In het lectoraatsonderzoek wordt variëteit in perspectief bekeken vanuit de vraag wie heeft er een stem? de stem van één persoon of van één groep deelnemers aan de leergemeenschap (bv leerlingen, leerkrachten, studenten, opleiders, directie)? de stemmen van alle deelnemers aan de leergemeenschap. Naast variëteit in perspectieven is een tweede aspect om te kunnen spreken van een gezamenlijk proces gezamenlijke invloed, waarmee wordt bedoeld dat de stem van deelnemers aan de leergemeenschap niet alleen gehoord wordt, maar dat hun stem ook ergens toe leidt. De uitdaging bij het organiseren van collectief leren is om te zorgen dat de stem van alle deelnemers gehoord wordt en doorklinkt, ongeacht verschillen in positie. 28 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 29

16 het niet leuk om te geven, we hebben geen houvast, ik weet niet wat ik moet doen. De vragen die hierop volgden waren: Wat vinden de kinderen er eigenlijk van? Hebben de kinderen een motivatieprobleem of ligt het aan ons. Deze conclusie is een ware eyeopener voor het team: ervaren zij als leerkrachten alleen het probleem of dragen zij het wellicht over op de kinderen? De ambitie wordt op een klein detail scherp Collectief leren vraagt dat de stem van alle participanten op een gelijkwaardige manier gehoord wordt, in elke fase van de cyclus. Een voorbeeld kan dit duidelijk maken. Als opleiders willen weten in hoeverre de opleiding tegemoet komt aan de leerbehoeften van studenten, dan kunnen ze hen een vragenlijst voorleggen waarin naar hun mening wordt gevraagd. Maar wie bepaalt welke vragen er in die lijst komen? En wie interpreteert de uitkomsten van de vragenlijst? Vaak worden de belanghebbenden (in dit voorbeeld de studenten) vooral gezien als informatiebron: de studenten vullen de lijst in, maar het zijn anderen die de uitkomst interpreteren en besluiten welke actiepunten er uit voort komen. De studenten zijn in dit geval geen gelijkwaardige deelnemers. bijgesteld namelijk Wij willen de competentie van kinderen en leerkrachten vergroten bij handvaardigheid waardoor er meer plezier en betrokkenheid kan ontstaan. Door het denkkader Jutten in te vullen en er met elkaar over in gesprek te gaan, wordt de ambitie geconcretiseerd. (Bron: Verslag Basisschool De Zonnebloem ) Maar studenten en leerlingen zijn belanghebbenden. Bij een collectief leerproces dienen de deelnemers betrokken te worden bij alle onderdelen: bij het bepalen van de ambitie, het verzamelen van informatie, de interpretatie, het bepalen van consequenties, de uitvoering van acties en de evaluatie. De Britse onderzoeker Michael Fielding (2001) gebruikt voor deze betrokkenheid de term co researcher. De studenten zijn medeonderzoekers van hun eigen context. Waar zij in ons voorbeeld een passieve informatiebron zijn voor opleiders, zouden ze in de rol als co researcher samen met de opleider een aandeel kunnen leveren bij het opstellen van de vragen en bij het interpreteren van de uitkomsten. De ongelijkwaardige relatie tussen vrager en verstrekker van informatie wordt daarmee doorbroken. 30 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 31

17 Samenvattend houdt gezamenlijke invloed in, dat in het proces van collectief leren de stem van alle deelnemers aan de leergemeenschap gehoord wordt en dat ze meebeslissen. In het lectoraatsonderzoek wordt invloed bekeken vanuit de vraag wiens stem klinkt door? de stem van één persoon of één groep deelnemers aan de leergemeenschap (bv leerlingen, leerkrachten, studenten, opleiders, directie)? de stemmen van alle deelnemers aan de leergemeenschap? Gezamenlijke invloed (1) Op basisschool de Uithoek willen de leraren in hun eigen groep informatie verzamelen door middel van de Vragenlijst Basisbehoeften Leerlingen. Bij het opstellen van de vragen zijn leerlingen betrokken geweest. Dat is als volgt gegaan. Eerst is door het team een aantal vragen opgesteld ter aanvulling op de gegeven vragen in de lijst. Deze vragen zijn in de groepen 4 tot en met 8 aan de leerlingen voorgelegd door de eigen groepsleraar. Die vroeg om een reactie en nodigde de leerlingen uit nog eigen vragen toe te voegen over relevante onderwerpen. Zo voegden de leerlingen van groep 6 vijf vragen toe over de sfeer in de groep, de leerlingen van groep 7 drie vragen over de rekenlessen en de leerlingen van groep 8 één open vraag over de voorbereiding op de Cito-toets. Naast de algemene vragen leverde dit per groep ook specifieke vragen op. (Bron: Verslag basisschool de Uithoek, 2010) Gezamenlijke invloed (2) Op basisschool de Hazelaar zijn in groep 5-6 de De begrippen variëteit in perspectief en gezamenlijke invloed lijken op elkaar. Als betrokkenen hun perspectief inbrengen hebben ze vaak ook invloed. Het is echter toch belangrijk om deze begrippen te onderscheiden, omdat het hebben van een stem niet altijd hetzelfde is als gehoord worden. Zeker als er in een leergemeenschap deelnemers participeren met verschillende achtergronden en rollen, is het écht hebben van invloed niet altijd vanzelfsprekend. De deelnemers aan de leergemeenschap moeten bestaande gezagsverhoudingen en rolverdelingen in dit proces terzijde schuiven en ieders inbreng als gelijkwaardig behandelen. Het inbrengen van een perspectief en het hebben van invloed is belangrijk. Als niet iedereen een stem heeft gehad, brengt dat het risico met zich mee dat de belanghebbenden zich niet betrokken voelen; ze ervaren geen eigenaarschap over het proces. Het betrekken van alle belanghebbenden lijkt misschien tijdrovend (het werkt 32 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 33

18 resultaten van de vragenlijst en het groepsinterview teruggekoppeld. Om de Ze kozen voornamelijk voor punten die op samenwerken gericht waren. Ik heb met de sneller als een klein groepje kartrekkers beslissingen neemt), maar uiteindelijk zal er meer bereikt worden als ieders stem gehoord wordt en doorklinkt. terugkoppeling te introduceren kinderen een aantal afspraken heeft leerkracht Dorien al de hele week woensdag 28 januari studieochtend op het planbord geschreven. Op het Digibord opgesteld van punten waarvan zij het nodig vonden aandacht aan te besteden. (bron: Verslag basisschool Gemeenschappelijk product: collectieve opbrengst en gemeenschappelijk belang worden de meest opvallende de Hazelaar, 2010) resultaten van de vragenlijst en het groepsinterview vertoond en de kinderen gaan daarna Voor het bereiken van een gemeenschappelijk product zijn twee begrippen van belang: collectieve opbrengst en gemeenschappelijk belang. in groepjes in gesprek met elkaar. Op flappen worden door de leerkracht de opmerkingen uit de gesprekken genoteerd en soms oplossingen die de kinderen geven. De kinderen konden dit zien en lezen en ze corrigeerden het soms ook ( nee, je moet dat opschrijven ). In het gesprek ging het soms heel natuurlijk naar consequenties of oplossingen. Leerkracht Dorien zegt hierover na afloop: Wat ik opvallend vond is dat de kinderen voor punten kozen in het gesprek, die niet negatief uit de vragenlijst waren gekomen. De collectieve opbrengst van een collectief proces bestaat uit gedeelde nieuwe inzichten of nieuwe in het proces opgedane kennis. De deelnemers creëren samen nieuwe kennis. Nieuwe inzichten kunnen betrekking hebben op het gezamenlijk bestudeerde onderwerp (bijvoorbeeld je bent meer te weten gekomen over spellingonderwijs), maar ook op het collectieve proces (bijvoorbeeld het inzicht dat deze manier van samenwerken ons bevalt). Daarnaast is het volgens een groep Nederlandse (organisatie)onderzoekers (zie de Laat e.a, 2001) voor collectief leren belangrijk dat het niet blijft bij gedeelde inzichten, maar dat de groep ook een verbinding legt met gemeenschappelijke actieplannen: vertaling van de nieuwe gedeelde inzichten naar veranderingen in het werk. De hiervoor genoemde onderzoekers spreken van collectieve leeruitkomsten, wanneer de veranderingen bij twee of meer mensen gezamenlijk plaatsvinden. 34 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 35

19 De opbrengsten van een collectief leerproces bestaan dus behalve uit nieuwe inzichten ook uit meer praktische opbrengsten, zoals een afsprakenlijst, een nieuwe beschrijving van de schoolvisie of concrete activiteiten om het rekenen in de klas te verbeteren. Collectieve opbrengst (1) Het team van basisschool De Tureluur is bezig met elkaar na te denken over de ambitie van het leerteam aangaande het spellingonderwijs. Ieder lid uit het leerteam kreeg een stapel geeltjes. De bedoeling was dat er op ieder geeltje een antwoord werd geschreven op de vraag: wat wil je bereiken met je spellingonderwijs aan kinderen?. Na een minuut of tien lagen er ongeveer 60 beschreven geeltjes met antwoorden op deze vraag. Eén voor één werd er een geeltje gepakt en werd er om toelichting gevraagd. Leerkrachten met hetzelfde antwoord konden hun geeltje hieraan toevoegen. Op deze wijze zijn er met elkaar een aantal clusters gevormd met overeenkomstige antwoorden. De verschillende clusters vormden met elkaar een eerste, voorlopige ambitie. De gesprekken over de uitkomsten waren interessant. Er waren veel overeenkomsten tussen de verschillende geeltjes, maar ook een aantal verschillen. Een aantal leerkrachten gaf aan dat het vooral om het resultaat moest gaan. Kinderen moeten goed kunnen spellen en daar weinig fouten in maken, ook Deze beschrijving wekt misschien de indruk dat collectieve opbrengsten alleen in de laatste fase van de cyclus tot stand komen, maar dat is niet het geval. Er kunnen collectieve opbrengsten worden gerealiseerd in elke fase van de cyclus: een gemeenschappelijke opbrengst in de fase Ambitie ontwikkelen is de gemeenschappelijke ambitie die geëxpliciteerd is. In de fase Informatie verzamelen kan een collectieve opbrengst een besluit zijn over welke informatie bij wie wordt verzameld. In de fase Informatie interpreteren bestaat de gemeenschappelijke opbrengst uit inzichten en conclusies naar aanleiding van de gezamenlijke interpretatie. In de fase Consequenties verbinden zijn de opbrengsten de gezamenlijk gekozen richting en het daaruit afgeleide actieplan. In de fase Acties uitvoeren zijn de opbrengsten de feitelijk uitgevoerde acties en in de fase Evalueren bestaan de opbrengsten uit inzichten in het verloop van het proces en de totstandkoming van het product, die op basis van de evaluatie zijn verkregen. In het lectoraatsonderzoek wordt collectieve opbrengst bekeken vanuit de vraag ontstaat er gedeelde nieuwe kennis? de nieuwe kennis is van één persoon of één groep deelnemers aan de leergemeenschap (bijvoorbeeld 36 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 37

20 bij andere vakken. Dit is nu niet het geval. Kinderen zijn niet in staat of niet goed in staat een transfer te maken van het vak spelling naar andere vakken. Een aantal leerkrachten reageert gefrustreerd: Weet je hoeveel tijd ik besteed aan spelling, ik snap er niets van! Andere leerkrachten geven aan dat een belangrijke voorwaarde is dat kinderen plezier hebben in spelling. Iedereen geeft aan dat dit niet eenvoudig is, maar wel een mooie uitdaging voor het leerteam, omdat men overtuigd is dat dit ook de resultaten ten goede komt. De volgende gezamenlijk overeengekomen clusters zijn ontstaan: bereiken van betere (toets) resultaten van de kinderen op het gebied van spelling; bereiken dat kinderen spelling leuker vinden en dat ze meer gemotiveerd aan het werk gaan; bereiken dat kinderen ook met spelling bezig zijn bij andere vakken; bereiken dat leerkrachten zich bewust zijn van hun didactische vaardigheden op het gebied van spelling. (Bron: Verslag basisschool De Tureluur, ) Collectieve opbrengst (2) Studenten van Hogeschool de Zeewering hebben samen met hun studiecoach informatie verzameld over de sfeer in hun groep en deze geïnterpreteerd. In de fase Consequenties verbinden komen ze tot gezamenlijke afspraken. De studenten geven aan dat ze een veilige sfeer willen in hun studiecoachgroep. Ze koppelen deze behoefte aan hun toekomstige taak als leraar: als leraar is het later ook jouw taak om alle leerlingen in je groep een gevoel van veiligheid te bieden. De studenten besluiten open en eerlijk met elkaar te praten en activiteiten te plannen met de hele groep. (Bron: Verslag Hogeschool De Zeewering, ) leerlingen, leerkrachten, studenten, opleiders, directie); de nieuwe kennis is van alle deelnemers aan de leergemeenschap. Voor collectief leren is uiteindelijk ook van belang dat de deelnemers aan de leergemeenschap een gemeenschappelijk belang hebben bij de opbrengsten. Bij dit gemeenschappelijk belang gaat het om vragen als Op wie hebben de uitkomsten betrekking? Wie gaan de uitkomsten aan? De gemeenschappelijke opbrengsten van een collectief leerproces kunnen in het belang zijn van één deelnemer (of één groep deelnemers) van de leergemeenschap. Ze kunnen ook in het belang zijn van alle deelnemers. In dat geval is sprake van een gemeenschappelijk belang. Het komt ook voor dat een leergemeenschap collectieve opbrengsten realiseert waar alleen anderen (die geen deel uitmaken van de leergemeenschap) belang bij hebben. In dat geval worden de opbrengsten bij anderen op het bord gelegd. In processen van collectief leren is het noodzakelijk dat de deelnemers zelf een gemeenschappelijk belang hebben bij de uitkomsten en er zelf een rol in spelen, het moeten uitkomsten zijn die hen aangaan, waar ze in de verdere uitvoering ook bij betrokken zijn of eigenaar van zijn. Het begrip gemeenschappelijk belang heeft ook te maken met medeverantwoordelijk zijn en je betrokken voelen. Guba & Lincoln (1989) stellen dat degenen die belang hebben bij de uitkomsten ook bij het proces betrokken moeten worden. Ook het omgekeerde geldt: degenen 38 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 39

21 die bij het proces betrokken zijn, dienen ook hun verantwoordelijkheid te nemen voor de uitkomsten, anders geef je het eigenaarschap uit handen. In het lectoraatsonderzoek wordt gemeenschappelijk belang bekeken vanuit de vraag wie gaan de uitkomsten aan? de uitkomst heeft betrekking op één persoon of één groep deelnemers aan de leergemeenschap (bijvoorbeeld leerlingen, leerkrachten, studenten, opleiders, directie); de uitkomst heeft betrekking op alle deelnemers aan de leergemeenschap Co creatie en gedeeld eigenaarschap Gemeenschappelijk belang (1) De studentgroep van Pabo de Hermitage komt in de bespreking tot afspraken waar allen belang bij hebben. Opvallend is dat er een omslag ontstaat van het extern leggen van zaken ( de opleiding moet het rooster veranderen ) naar zaken die de studenten zelf aangaan. De consequenties monden uit in acties waarin zowel de studenten als de studiecoach een rol hebben: één actie geldt voor de studenten (1), één actie geldt voor de studiecoach en de studenten samen (2) en één actie wordt uitgevoerd door de studiecoach (3). 1. Als klas samen iets gaan doen. Samen met de klas in de informele sfeer een gezellige, onspannende activiteit organiseren en uitvoeren. 2. Wijze van groepen maken bij samenwerken. Klas geeft Met de hierboven beschreven vier aspecten variëteit in perspectieven, gezamenlijke invloed, collectieve opbrengst en gemeenschappelijk belang heeft de cyclus voor collectief leren een nadere invulling gekregen voor wat betreft het collectieve proces en het collectief product. De vier genoemde aspecten kunnen ook op een andere manier in samenhang worden gezien. De aspecten variëteit in perspectieven en collectieve opbrengst hebben allebei iets te maken met het samen creëren van kennis, oftewel co creatie. De aspecten gezamenlijke invloed en gemeenschappelijk belang verwijzen naar gedeeld eigenaarschap. De onderlinge samenhang tussen alle aspecten is weergegeven in het schema op bladzijde Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 41

22 aan ook andere groepen te willen vormen, met name bij groepswerk dat niet gericht is op een beoordeling. Het elkaar erop aanspreken bij de groepsvorming staat centraal. 3. Studiecoach hanteert allerlei nieuwe methodes tijdens de groepsbijeenkomst bij het samenwerken. Tijdens de groepsbijeenkomsten wordt het samenstellen van groepen geleid door de studiecoach. (bron: verslag pabo de Hermitage, 2009) Co creatie De term co creatie heeft betrekking op het samen nieuwe kennis creëren in een leergemeenschap. In een leergemeenschap bestaat er tussen de deelnemers onderling een basis van gelijkwaardigheid en vindt er een vrije uitwisseling van perspectieven plaats. De uitwisseling bestaat eruit dat deelnemers hun impliciete kennis gedachten, opvattingen, ervaringen expliciet maken en delen met andere deelnemers. Ook het betrekken van externe perspectieven van bijvoorbeeld een expert, een critical friend of vanuit literatuur hoort daarbij. Het delen van elkaars en van externe perspectieven leidt tot de vorming van nieuwe, door de deelnemers aan de leergemeenschap gedeelde kennis. Deze nieuwe kennis, bestaande uit gedeelde inzichten en/of gemeenschappelijke actieplannen, vormt de collectieve opbrengst van de leergemeenschap. Gedeeld eigenaarschap Bij gedeeld eigenaarschap zijn alle deelnemers van een leer gemeenschap betrokken bij het formuleren en realiseren van de ambitie. Eigenaarschap houdt in dat de deelnemers zich herkennen in de ambitie en dat zij hun bijdrage willen leveren aan het bereiken ervan. Voor gedeeld eigenaarschap is het belangrijk dat alle deel nemers tijdens het proces invloed uit kunnen oefenen op het verloop en de uitkomsten daarvan en dat daarbij hun stem wordt gehoord. Daarnaast is het voor het creëren van gedeeld eigenaarschap nodig dat de deelnemers als individu of als collectief belang hebben bij de opbrengsten van de leergemeenschap. Dit betekent dat zij deze op brengsten niet op het bord van anderen leggen, maar er zelf verantwoordelijkheid voor nemen. 42 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 43

23 Geef leerlingen een stem! Ik zou willen dat de meester een blije meester is en dat we meer mogen knutselen waarbij we zelf mogen kiezen wat we knutselen. Ook dat we iets kunnen verdienen als we goed werken. Ik zou willen dat we twee meesters hadden, dan is er meer tijd voor onze groep. En ik zou willen dat de kinderen blij zijn en dat ze lief zijn voor elkaar, zodat we veel contact met elkaar hebben (bron: Leerling groep 6, basisschool de Hazelaar). Onderwijs heeft als belangrijke taak om kinderen toe te rusten voor het leven, om hen kennis en vaardigheden bij te brengen waarmee zij als volwaardige burgers in de maatschappij kunnen functioneren. Er wordt veel gepraat en geschreven over het onderwijs, velen hebben een mening over hoe onderwijs beter zou kunnen, maar de opvallende afwezige in dit discours is de leerling! Waarom zijn leerlingen niet meer betrokken bij de vormgeving en de inhoud van het onderwijs? Er zijn diverse auteurs in binnen en buitenland die pleiten voor meer betrokkenheid van leerlingen in het onderwijs. Laura Lundy (2005), een Ierse onderzoekster, maakt onderscheid tussen Stem, Ruimte, Gehoor en Invloed. Stem houdt in dat leerlingen het recht hebben hun eigen opvattingen naar voren te brengen over zaken die hen aangaan. Ruimte betekent dat ze ook recht hebben op ondersteuning om hun mening onder woorden te brengen. Gehoor houdt in dat er anderen zijn die hun opvattingen horen. Er moeten anderen zijn waar zij met hun opvattingen terecht kunnen en die wat zij inbrengen serieus nemen. En ten slotte is er de term invloed : met de inbreng van leerlingen wordt ook daadwerkelijk wat gedaan. De stem van de lerende In het lectoraat Kantelende Kennis staat het geven van een stem aan de lerenden (leerlingen, leraren, opleiders en studenten) centraal. Met name studenten en leerlingen moeten in de gelegenheid worden gesteld om mee te praten en te beslissen over het onderwijs dat ze krijgen. Er zijn verschillende manieren om leerlingen of studenten te betrekken: je kunt ze om hun mening vragen in interviews, via vragenlijsten of door groepsgesprekken en daarna de uitkomsten samen met hen bespreken en samen bekijken welke consequenties deze hebben. Er zijn in het lectoraat voorbeelden van scholen die leerlingen hebben laten meedenken over het verbeteren van het spellingsonderwijs, begrijpend lezen en rekenen of bij het verbeteren van de sfeer in de groep. De leerkrachten van deze scholen zijn met hun leerlingen in gesprek 44 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 45

24 gegaan en hebben samen met de leerlingen over oplossingen nagedacht. Behalve dat de leerlingen aangaven dat ze het erg leuk vonden om zo de resultaten te bespreken en acties te formuleren, gaven ze ook aan dat ze het erg fijn vonden dat er zo met hen gepraat werd. Ook de leerkrachten waren positief over deze bijeenkomst met de klas en zagen het belang in om met de leerlingen in gesprek te gaan over hun leerbehoeften (bron: Verslag basisschool De Uithoek, 2010) In een groepsgesprek over de stelling De rekenles zou leuker moeten zijn geven de kinderen uit groep 5/6 hun mening: Leukere uitleg en leukere voorbeelden Meer de rekenvogel Meer met geld en met blokjes Sneller uitleggen Dat je actiever kunt zijn Dat je op je eigen niveau kunt werken. (bron:verslag basisschool de Hazelaar, 2010) Basis voor goed onderwijs: vervullen van basisbehoeften Hoe kan je het gesprek met leerlingen over hun mening over het onderwijs aangaan? In het lectoraat wordt uitgegaan van de psychologische basisbehoeften, zoals die worden beschreven door de Amerikaanse onderzoekers Edward Deci en Richard Ryan (zie Volgens hen heeft ieder mens vanuit zichzelf de motivatie om zich te verder te ontwikkelen en te leren, als er tenminste wordt voldaan aan drie basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie. Bij relatie gaat het erom dat je goed contact hebt met anderen, je gewaardeerd voelt; bij competentie gaat het om het gevoel dat je je taak aankunt, dat je er vertrouwen in hebt dat het gaat lukken; bij automie gaat het om invloed hebben, eigen keuzes kunnen maken. De drie basisbehoeften moeten alle drie vervuld zijn, één of twee is niet genoeg. Binnen scholen en opleidingen zou voldaan moeten worden aan de drie basisbehoeften van studenten en leerlingen: ze vormen de basis achter de motivatie om te leren en te ontwikkelen. In het lectoraat is een door Deci en Ryan ontwikkelde vragenlijst vertaald en geschikt gemaakt voor toepassing in het onderwijs. De vragenlijst is een instrument om de vervulling van psychologische basisbehoeften bij leerlingen dan wel studenten in kaart te brengen. De lijst kan een startpunt zijn voor scholen en opleidingen die met leerlingen en studenten in gesprek willen gaan over de vormgeving van het onderwijs. Er kunnen desgewenst ook eigen school of opleidingsspecifieke vragen aan worden toegevoegd. De ervaring leert dat in alle groepen waar gewerkt is met de vragenlijst gesprekken met leerlingen en studenten tot stand kwamen, die uitmondden in acties om het onderwijs in school, klas of groep te verbeteren (zie: Castelijns, Koster & Vermeulen, 2009). Meer weten? Op de kennisbank van het lectoraat zijn handreikingen te vinden over het geven van een stem aan leerlingen/ studenten: zie 46 Deel 1: Onderwijs samen motiverend en uitdagend maken Onderwijs is van ons 47

25 Collectief leren in de praktijk 8 8 Hoe gaat dat nou eigenlijk in de praktijk, dat collectief leren? Wat is ervoor nodig om het tot een succesvol en motiverend proces te maken? Om een antwoord te krijgen op deze vragen hebben we verschillende scholen en opleidingen gevraagd de cyclus toe te passen. Onze kenniskringleden hebben daarbij de nodige ondersteuning en begeleiding geboden. Ook hebben ze van de processen verslagen (casussen) gemaakt, 48 in totaal. Dat zijn stuk voor stuk rijke en unieke beschrijvingen, die laten zien hoe er collectief geleerd is, wanneer er energie was en waar het lastig werd. Deze casussen geven voorbeelden van collectief leren in vier verschillende soorten leergemeenschappen (zie Tabel 1). Tabel 1: Overzicht van de casussen Leergemeenschap Deelnemers Basisschoolteams (16 casussen) Leraren en voortrekkers Basisschoolgroepen (16 casussen) Leerlingen en groepsleraar Opleidingsteams (8 casussen) Opleiders en voortrekkers Studentengroepen (8 casussen) Studenten en opleider 48 Deel 2: Collectief leren in de praktijk Onderwijs is van ons 49

26 Zestien casussen gaan over de toepassing van de cyclus in basisschoolteams. In deze gevallen fungeerden de school leider, één of meer bouwcoördinatoren en/of de intern begeleider vaak als voortrekkers. Samen met één van de kenniskringleden bereidden ze bijeenkomsten en activiteiten voor. Dan zijn er zestien casussen die laten zien hoe de cyclus in basisschoolgroepen is gebruikt door leerlingen en hun groepsleraar. Acht casussen geven een beeld van de cyclus in opleidingsteams. In deze gevallen vervulden kenniskringleden van het lectoraat een rol als voortrekker. En tenslotte zijn er acht casussen die laten zien hoe studentengroepen, samen met hun opleider, studiecoach, tutor of studieloopbaanbegeleider de cyclus hebben toegepast. Alle 48 casussen hebben we geanalyseerd. Dat hebben we gedaan aan de hand van de volgende vragen: I. Welke fasen van de cyclus collectief leren zijn doorlopen? II. Wie heeft een stem en wie heeft invloed? III. In wiens belang zijn de opbrengsten en in hoeverre zijn deze gemeenschappelijk? Elke overweging eindigt met enkele reflectievragen. Kader 1 geeft een overzicht van de belangrijkste uitkomsten, de verklaringen en de overwegingen die we daaruit hebben afgeleid. Kader 1: Collectief leren in leergemeenschappen Collectief leren in leergemeenschappen Uitkomsten I. Systematisch werken lukt, maar is lastiger vol te houden naarmate het proces vordert. Verklaringen a. Weten waarmee je bezig bent b. Levensduur van de leergemeenschap c. Breedte van betrokkenheid Overwegingen 1. Samenwerking en uitwisseling creëren 2. Tijd nemen én versnellen 3. Op koers blijven 4. Op weg naar een ambitie 5. Leren in korte cycli 6. Betrokkenheid bij je groep én bij je organisatie Deze vragen zijn afgeleid uit het model dat we in paragraaf 1.4 hebben uitgewerkt: vraag I gaat over de systematiek, vraag II over het proces en vraag III over het product van collectief leren. II. Een collectief proces waarin iedere deelnemer stem en invloed heeft, is niet vanzelfsprekend. a. Complexiteit van het proces b. Behoefte aan controle 7. Grensoverschrijding 8. De plek der moeite In dit deel beantwoorden we deze vragen en verklaren we de c. Opvattingen over de eigen rol 9. De stem van de leraar (en de opleider) resultaten die we gevonden hebben. Ook geven we een aantal overwegingen mee die kunnen bijdragen tot een dieper inzicht in processen van collectief leren in leergemeenschappen. Deze overwegingen zijn verschillend van aard: sommige bevatten III. Collectieve opbrengsten zijn vaak voor, maar meestal niet van alle deelnemers. d. Professionele autonomie van leraren en opleiders A. Gedeeld eigenaarschap 10. Critical friends 11. Klanttevredenheidsonderzoek bespiegelingen, andere dilemma s of problemen en weer andere bieden handreikingen voor de praktijk. b. Co-creatie 12. Het management aan tafel 50 Deel 2: Collectief leren in de praktijk Onderwijs is van ons 51

27 I. Systematisch werken lukt, maar is lastiger vol te houden naarmate het proces vordert. De eerste analysevraag (Welke fasen van de cyclus collectief leren zijn doorlopen?) gaat over de systematiek waarmee teams en groepen het proces van collectief leren hebben aangepakt. Uit de casussen komt naar voren dat de fasen van de cyclus voor een groot deel zijn doorlopen (zie Bijlage 1 voor een overzicht). In de groepen en teams die aan het project hebben meegedaan, is in belangrijke mate het proces van collectief leren systematisch aangepakt. Wat opvalt is dat de eerste fasen het vaakst worden doorlopen. Er is veel enthousiasme, energie en betrokkenheid, zeker in het begin van het proces. Met name wanneer teams een gemeenschappelijke ambitie ontwikkelen en de richting voor het proces bepalen, bruist het. Maar het is niet altijd gemakkelijk om die energie vast te houden. Gaandeweg stokt het proces of blijken teams en groepen fasen te missen. Hiervoor hebben we drie verklaringen gevonden (zie Kader 2; zie ook Bijlage 1). Kader 2 Er zijn verschillende verklaringen voor het gegeven dat sommige groepen en teams gaandeweg fasen in het proces missen. Deze verklaringen hebben te maken met: a. weten waarmee je bezig bent; b. levensduur van de leergemeenschap; c. breedte van betrokkenheid. a. Weten waarmee je bezig bent Een belangrijke reden voor het missen van bepaalde fasen is dat leergemeenschappen de cyclus meestal over lange tijd uitsmeren. In veel gevallen duurt een cyclus zelfs een vol schooljaar. Het proces verloopt daardoor wel eens stroperig. Door de traagheid van het proces verliezen sommige deelnemers gaandeweg het besef van continuïteit. Ze weten na verloop van tijd dan niet goed meer waarmee ze bezig zijn. Daarbij komt nog dat ambities in de loop van de tijd nogal eens kunnen veranderen. Wat op het ene moment belangrijk en urgent is, kan een half jaar later al weer achterhaald zijn. Dat leidt ertoe dat deelnemers aan een leergemeenschap soms ervaren dat ze midden in een proces zitten, waarvoor zij het gevoel van urgentie verloren hebben. Dan is het lastig om gemotiveerd te blijven. Overigens hoeft traagheid er niet altijd toe te leiden dat je niet meer weet waarmee je bezig bent. Zo zijn er voorbeelden van teams die rustig de tijd nemen (soms wel drie bijeenkomsten) om een gemeenschappelijke ambitie te ontwikkelen en dat doen met veel concentratie en enthousiasme. Het probleem van de traagheid zit m veel meer in de tijd die verstrijkt tussen de bijeenkomsten. Na inspirerende bijeenkomsten gaan teams en groepen vaak weer over tot de orde van de dag. Het vuur dooft tijdelijk om bij de volgende bijeenkomst weer op te laaien. Dat is begrijpelijk, maar het wordt op termijn dan wel lastig om het enthousiasme vast te houden. 52 Deel 2: Collectief leren in de praktijk Onderwijs is van ons 53