Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2

Transcriptie

1 Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2 Een competentieprofiel voor docenten Marjan Glaudé Edith van Eck

2 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Glaudé, M., Eck van, E. Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 872, projectnummer 40522) ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1018 TV Amsterdam Telefoon: Copyright Kohnstamm Instituut, 2012 Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.

3 Inhoud Inleiding 1 1 Theoretisch kader en uitwerking van de onderzoeksvragen 3 2 Onderzoeksaanpak Interviewronde Schriftelijke bevraging 14 3 De literatuurstudie Opbrengst van de literatuurstudie: een competentieprofiel voor docenten mbo 1 en De competentie-ijsbergstructuur 22 4 De interviewronde Inleiding Validering van het competentieprofiel uit de literatuurstudie De belangrijkste competenties en eigenschappen die docenten mbo 1-2 nodig hebben Belang en ontwikkelbaarheid Topdocenten volgens de leerlingen Samenvatting van de bevindingen 41 5 De schriftelijke bevraging Inleiding Het belang van de competenties en eigenschappen Bekwaamheid De bijdrage van professionalisering De verdere ontwikkeling van de competenties Professionaliseringsvarianten voor verdere ontwikkeling van de competenties Conclusies 55 6 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 57 Literatuurlijst 65 Bijlage: vragenlijst voor personeel en leerlingen (interviewronde) 69

4

5 Inleiding Ik heb me de afgelopen dagen nog af lopen vragen wat het specifiek maakt om met leerlingen op niveau 1 te werken. Het moet iets extra's zijn, anders kan elke docent het en dat is niet zo. De afgelopen jaren zijn er diverse collega's geweest, die het niet vol hielden, aldus een docent werkzaam in het middelbaar beroepsonderwijs. Voorliggende rapportage is een verslag van een zoektocht naar dat extra s. In de Wet BIO is vastgelegd over welke competenties docenten moeten beschikken. Het kader is voor po, vo en mbo hetzelfde, er worden zeven competentieclusters onderscheiden. De uitwerking is afgestemd op het betreffende onderwijstype en dus specifiek voor po, vo en mbo. In de uitwerking van de competentiematrix voor het mbo wordt echter geen onderscheid gemaakt op basis van het niveau in het mbo waar de docenten lesgeven. Ook in onderwijsonderzoek is weinig specifieke aandacht geweest voor de verschillen tussen onderwijsniveaus in het mbo, de leerlingen 1 en de docenten die daar lesgeven. Vanuit de Universiteit Utrecht heeft Lesterhuis in 2010 scriptieonderzoek gedaan, waarin ze docenten mbo 1 en 2 (met ervaring met mbo 3 en 4) heeft bevraagd op de kenmerken van hun doelgroep (vergeleken met niveau 3 en 4), de doelstellingen waarop ze zich als docenten met hun leerlingen richten, de competenties en andere eigenschappen waarover docenten moeten beschikken. De docenten in haar onderzoek noemen de volgende competenties als essentieel om goed les te kunnen geven aan niveau 1 en 2: balans vinden tussen flexibiliteit en structuur bieden, creativiteit, sociale/inter-persoonlijke competenties en reflectieve competenties. Maar er is meer nodig. Lesterhuis benoemt dit als persoonlijke eigenschappen en interesses, bijvoorbeeld affiniteit met de doelgroep, geduld met de doelgroep, inlevingsvermogen, de leerling kunnen stellen boven de lesdoelen. En in het verlengde daarvan stelt zij zich de vraag of deze eigenschappen leerbaar zijn. De aanvrager Zadkine heeft dit punt nader uitgewerkt: Wat betekent het een en ander voor opleiding, begeleiding en verdere professionalisering van (nieuwe) docenten? Men stelt zich de vraag of lesgeven aan niveau 1 en 2 te leren is in de 1 In het mbo wordt gesproken van leerlingen, leerlingen, studenten. Wij kiezen hier voor de term leerlingen. 1

6 initiële lerarenopleiding, of alleen met vallen en opstaan in de praktijk geleerd kan worden en welke rol post-initiële scholing en coaching daarbij kunnen hebben. Het Kohnstammm Instituut heeft voorliggend onderzoek uitgevoerd. Zadkine heeft mede namens het Albeda College een viertal onderzoeksvragen geformuleerd. 1. Over welke competenties moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken? 2. In hoeverre beschikken docenten 1 en 2 over die competenties? 3. Welke (professionaliserings)activiteiten hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van die competenties? 4. Welke competenties willen de docenten verder ontwikkelen en op welke manier? Het onderzoek maakt deel uit van het programma kortlopend onderwijs onderzoek 2011, onderzoekslijn Professionele organisatie, cluster 2 Human Resource Management. 2

7 1 Theoretisch kader en uitwerking van de onderzoeksvragen Focus op inter-persoonlijke relatie tussen docent en leerling Lesterhuis (2010) concludeert dat de leerlingengroep niveau 1 en 2 zeer complex en gemêleerd is, sommigen zitten op deze niveaus vanwege hun cognitief vermogen, anderen hebben complexe problemen en weer andere leerlingen zijn slecht gemotiveerd. Toch streven docenten op lange termijn naar een diploma voor de leerlingen, ongeacht het niveau waar zij lesgeven. Op de korte termijn stellen docenten lesdoelen en hopen dat lessen rustig verlopen en leerlingen gemotiveerd aan het werk zijn. De strategieën die zij op niveau 1 en 2 gebruiken om de doelstellingen te behalen, verschillen wel van de strategieën die zij op niveau 3 en 4 gebruiken. Op niveau 1 en 2 worden de werkvormen wat meer aangepast aan het cognitief vermogen van de leerlingen; de affectieve strategie dat wil zeggen een gerichte investering in de affectieve relatie vormt echter een belangrijker verschil. Voor leerlingen niveau 1 en 2 is vertrouwen in de docent, wederzijds respect en duidelijkheid over wat er verwacht wordt essentieel om gemotiveerd naar school te komen en (mee) te werken. Docenten investeren daarom veel tijd en energie in de affectieve strategie. Het onderzoek van Lesterhuis heeft zich gericht op de opvattingen van de docent. Zij formuleerde twee suggesties voor vervolg. In de eerste plaats onderzoek dat inzicht geeft in het gedrag dat docenten werkelijk vertonen en hoe zij daarmee reageren op het gedrag, de doelen en intenties van leerlingen. Deze vraag staat centraal in recent gestart onderzoek van het Kohnstamm Instittuut, ECBO en de Hogeschool Utrecht (Glaudé, Van den Berg, Verbeek & De Bruijn, 2011). Dit onderzoek betreft de wijze waar waarop mbo-docenten op de verschillende kwalificatieniveaus (niveau 1 en 2 en niveau 3 en 4), binnen verschillende leerwegen en binnen verschillende sectoren (techniek, gezondheidszorg, administratie) hun primaire taak uitvoeren (begeleidingsgedrag), welke werktheorieën (opvattingen, uitgangspunten, inzichten) ze daarbij hanteren en welke problemen en dilemma s ze ervaren en hoe ze daarmee omgaan. Dat onderzoek zal nadere kennis opleveren over het feitelijke begeleidingsgedrag van docenten en de manier waarop zij dat afstemmen op kenmerken van hun doelgroep. Verschillen tussen niveau 1 en 2 respectievelijk 3 en 4 vormen hierbij een expliciet aandachtspunt. 3

8 Inzoomen op gedrag in het hier uitgewerkte kortlopend onderwijsonderzoek leek ons hieraan weinig toe te voegen. Daarom hebben we het accent gelegd op het tweede voorstel van Lesterhuis voor nadere verdieping van haar onderzoek namelijk op de strategieën die de docenten toepassen om de onderwijsdoelen bij deze leerlingen te behalen en de competenties die zij daarvoor nodig hebben. Conform de bevindingen van Lesterhuis leggen we de focus op affectieve ofwel de inter-persoonlijke relatie tussen docent en leerlingen. Onder een affectieve of inter-persoonlijke relatie verstaan we: de persoonlijke werkrelatie die de docent en de leerling met elkaar hebben met het oog op de cognitieve en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. De veronderstelling is dat een goede inter-persoonlijke relatie voorwaarde is voor betrokkenheid van de leerlingen bij het onderwijs en dus voor schoolsucces. Inter-persoonlijke relatie als voorwaarde voor betrokkenheid van leerlingen Bij de uitwerking van het onderzoek hebben we gebruik gemaakt van een recente reviewstudie van Koomen, Roorda & Spilt (2011) die betrekking heeft op de affectieve relatie tussen leraar en leerling en de effecten daarvan op de leeropbrengsten. Koomen, e.a. (2011) onderscheiden drie kwaliteiten waarover docenten moeten beschikken om goed te functioneren; ze moeten goed instructie kunnen geven, ze moeten de klas kunnen managen, didactisch en pedagogisch, en ze moeten leerlingen emotioneel kunnen ondersteunen. Emotionele ondersteuning bieden houdt in dat docenten tegemoet moeten komen aan de basisbehoeften van de leerlingen (relatie, autonomie en competentie; zie bijvoorbeeld Connell & Wellborn, 1991). De leraar kan aan deze behoeften tegemoet komen door: Emotionele verbondenheid te creëren; Autonomie van de leerling te ondersteunen en bevorderen; Structuur te bieden. Op basis van onderzoek is het volgende conceptuele model ontwikkeld. gedrag leraar ----> betrokkenheid leerlingen ----> prestaties 4

9 Uitgangspunt is dat betrokkenheid een voorwaarde is voor prestaties. Het belang van het tot stand brengen van betrokkenheid bij leerlingen als voorwaarde voor een goed verloop van het leerproces komt ook nadrukkelijk uit de studie van Lesterhuis naar voren. Koomen, e.a. (2011) hebben een groot aantal onderzoeken geanalyseerd waarin effecten van de affectieve relatie tussen leerlingen en leraren op betrokkenheid van leerlingen en hun prestaties zijn onderzocht en concluderen dat onderzoek consistente effecten laat zien van zowel een positieve relatie van de leraar met leerlingen als van een negatieve relatie. Kort samengevat komt het er op neer dat een positieve relatie met leerlingen een positief effect heeft op betrokkenheid en prestaties met name bij oudere (12+) leerlingen en leerlingen met een lage sociaaleconomische achtergrond (ses), een negatieve relatie met leerlingen met name negatief uitpakt voor jongens, leerlingen met een lage sociaaleconomische achtergrond, en leerlingen met leerproblemen. Uit bovenstaande bevindingen kan worden afgeleid dat de aard van de affectieve relaties bepalend is voor de betrokkenheid van leerlingen en voor hun schoolprestaties en dat dit in sterkere mate speelt bij leerlingen tussen de 12 en 18 jaar met een lage ses, en met leerproblemen. Leerlingen in mbo 1 en 2 voldoen voor een aanzienlijk deel aan deze kenmerken. In het voorgestelde onderzoek zijn we vanuit dit theoretisch kader gekomen tot een verdere aanvulling en verdieping van de bevindingen van Lesterhuis. Wat is nodig voor het aangaan van een inter-persoonlijke relatie: competenties Uit verschillende bronnen blijkt dat er vele definities van een competentie in omloop zijn (zie bijvoorbeeld Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002; Mulder 2002). Het voert te ver om in voorliggend onderzoek uitgebreid stil te staan bij de definiëringskwestie. Een paar opmerkingen maken we er wel over. Simpel gezegd gaat het bij competenties van individuen om een integratie van kennis, vaardigheden en attituden gekoppeld aan een specifieke context. Sommigen rekenen tot een competentie ook aspecten als waarden, normen, visies over zichzelf en anderen, het creatief en productief kunnen omgaan met kennis en ervaringen, zelfvertrouwen, motieven een gedrevenheid. Het argument daarbij is dat juist deze dieperliggende persoonlijkheidaspecten uiterst relevant zijn voor de uitvoering van taken. In deze betekenis kan volgens McClelland (1993) tot een omschrijving van een competentie ook de basale persoonlijke eigenschappen worden gerekend die bepalend zijn voor 5

10 succesvol handelen in een functie of situatie (in Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 2002, p. 98). De kerngedachte is dat er niet alleen aandacht moet zijn voor de zichtbare deskundigheid en vaardigheid van medewerkers, maar ook voor iemands dieperliggende drijfveren en kwaliteiten; deze vormen de fundamenten van de individuele competenties. Bergenhenegouwen, e.a (2002, p. 99) zeggen hierover het volgende. Menselijke competenties zijn in hun structuur te vergelijken met een ijsberg; de ijsberg bestaat uit de volgende vier lagen. 1. Vakkennis en vaardigheden De bovenste zichtbare laag het topje van de ijsberg omvat de kennis en de vaardigheden die je kunt waarnemen en die betrekking hebben op de uitoefening van het vak of de functie. Het gaat om vakkennis en technische vaardigheden die typerend en essentieel zijn voor de uitoefening van het vak en het beroep. 2. Intermediaire vaardigheden De intermediaire vaardigheden die in verschillende (beroeps)situaties toepasbaar zijn, bevinden zich in de laag eronder. Het gaat om breed toepasbare beroepsvaardigheden zoals sociale en communicatieve vaardigheden, algemeen technische en beroepsmatige inzichten, organisatorische kwaliteiten, etc. De auteurs vatten de kennis en kunde uit de bovenste twee lagen tezamen op als de beroeps- en vakbekwaamheid. 3. Waarden en normen, beroepsethiek en morele maatstaven De waarden en normen, de beroepsethiek en morele maatstaven van niet alleen de persoon zelf, maar ook van de organisatie en van de beroepsgroep, zijn gepositioneerd in de derde laag van de ijsberg. Het bevat het persoonlijke en professionele referentiekader (waarden, oriëntaties, normen, maatstaven) en is tevens het kenmerkende van iemands persoonlijkheid. Eigen inzichten, ervaringen en opleiding zorgen ervoor dat iemand waarden en normen internaliseert; zo ontstaat een bepaalde kijk op de wereld en op de medemens. De auteurs noemen de eerste drie lagen: de professionele kwalificatie van de persoon. 4. Zelfconcept, motieven, inzet, gedrevenheid en overtuigingskracht. De vierde en onderste laag van de individuele competentie bevat de dieperliggende persoonskenmerken, zoals de persoonlijke geaardheid, het zelfconcept, de eigenlijke motieven en de bron van de gedrevenheid en inzet bij het handelen. Volgens de auteurs zijn deze aspecten van de competentie niet of nauwelijks waarneembaar, maar bepalen wel in zeer sterke mate het handelen in een bepaalde situatie. 6

11 In voorliggend onderzoek omschrijven we een competentie als: het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden, attituden en beroepsidentiteit die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie mogelijk wordt (Krüger, 2004). Leerbaarheid van competenties De idee bij de competentie-ijsberg is dat de dieperliggende persoonskenmerken van essentieel belang zijn voor het uitvoeren van een taak, maar via opleidingen en training moeilijk zijn aan te leren. Zo geven Bergenhenegouwen, e.a. (2002) aan dat er een langdurig socialisatieproces nodig is om zich nieuwe waarden en normen eigen te maken (laag 3). Zij vergelijken dat met het ingroeien in een professionele beroepsgroep (p. 99). Het aanleren en ontwikkelen van aspecten van de competenties op laag 4 is volgens hen nog moeilijker. Het lijkt meer opportuun werknemers op deze karakteristieken de werven en te selecteren. De vakkennis en vaardigheden zijn in verhouding tot de persoonskenmerken relatief minder belangrijk voor het uitvoeren van een taak, maar het aanleren ervan is beduidend makkelijker. Zo kunnen deze instrumentele kennis en vaardigheden uit laag 1 worden geleerd in beroeps- en vakopleidingen en trainingen en dergelijke; diploma s, certificaten of andere bewijsstukken voor het geleerde bekrachtigen dat. Het leren en ontwikkelen van de intermediaire vaardigheden (laag 2) is al wat minder makkelijk, dat wil zeggen: de ontwikkeling ervan vraagt idealiter om individuele begeleiding en feedback; dat is overigens een tamelijk arbeidsintensieve en betrekkelijk kostbare manier van scholing. Modelmatig ziet de leerbaarheid en de belangrijkheid van de competenties er als volgt uit. 7

12 Figuur 1.1: Mate van leerbaarheid en mate van belangrijkheid van de competenties en persoonskenmerken uit de ijsbergstructuur Leerbaarheid Hoog Belangrijkheid Laag Laag 1 Vakkennis en vaardigheden Laag 2 Intermediaire vaardigheden Laag 3 Waarden, normen, beroepsethiek, morele maatstaven Laag 4 Zelfconcept, motieven, inzet, gedrevenheid, overtuigingskracht Laag Hoog Onderzoeksvragen Centraal in voorliggend onderzoek staan de volgende onderzoeksvragen: 1. Over welke competenties moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken om een interpersoonlijke relatie op te bouwen en te onderhouden met hun leerlingen? 2. In hoeverre beschikken docenten 1 en 2 over die competenties? 3. Welke (professionaliserings)activiteiten hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van die competenties? 4. Welke competenties willen de docenten verder ontwikkelen en op welke manier? 8

13 Doel van het onderzoek Doel van het onderzoek is ten eerste aanwijzingen te vinden om de interpersoonlijke relatie tussen docent en leerling te optimaliseren. Dat is van belang omdat een goede inter-persoonlijke relatie een belangrijke voorwaarde is voor betrokkenheid van de leerlingen bij het onderwijs en daarmee voor betere resultaten of succes. Ten tweede draagt het onderzoek bij aan aanscherping of ontwikkeling van professionaliseringsbeleid als blijkt dat sprake is van een professionaliseringsnoodzaak en behoefte van docenten. 9

14 10

15 2 Onderzoeksaanpak 2.1 Interviewronde De onderzoeksgroep en instrument We zijn het onderzoek gestart met een korte literatuurstudie op basis waarvan een voorlopig competentieprofiel is uitgewerkt voor docenten mbo die lesgeven op kwalificatieniveau 1 en 2. De focus lag daarbij op competenties die nodig zijn voor het onderhouden van inter-persoonlijke relaties met leerlingen. We hebben vervolgens het veld geraadpleegd door het profiel voor te leggen aan belanghebbenden als docenten, teamcoördinatoren, opleidingsfunctionarissen van Zadkine en het Albeda College. Doel daarvan was het competentieprofiel te verifiëren op volledigheid en het zo nodig aan te passen aan de mening van de belanghebbenden. Ook is naar de mening van leerlingen uit de BOL 1 en 2 opleiding gevraagd. Het ging daarbij om de vraag, waartoe moet een goede docent mbo 1 en 2 in staat zijn, wat maakt dat een docent een topper is, en wie zijn die toppers? Vervolgens is een aantal toppers benaderd om deze informatie aan te vullen, te verdiepen en te valideren. We hebben hen gevraagd over welke competenties docenten moeten beschikken om goed les te kunnen geven in mbo 1 en 2 onderwijs en dan in het bijzonder wat nodig is om een goede inter-persoonlijke relatie met hun leerlingen te onderhouden. Daarbij gaat het zowel om het ontwikkelen en onderhouden van een positieve relatie als ook het voorkomen en repareren van een negatieve relatie. Er zijn aparte vragenlijsten ontwikkeld voor personeel (docenten, teamcoördinatoren en opleiders) en voor de leerlingen; ook zijn er varianten voor zowel individuen als voor groepjes respondenten. Met name in de vragenlijst voor een groepje respondenten is gevraagd om al discussierend met elkaar tot consensus in antwoorden te komen. Een voorbeeld van een volledige vragenlijst voor zowel personeel als leerlingen is in de bijlage opgenomen. De beide bevragingsronden zijn uitgevoerd bij Zadkine en het Albeda College. De respondenten zijn aangedragen door de ROC s zelf. Daarbij is gestreefd naar spreiding van de respondenten over de verschillende sectoren in het mbo. 11

16 In het overzicht hieronder staat de aantallen en de categorieën personen vermeld, die we hebben bevraagd. Tabel 2.1: Respondenten interviewronde naar sector en functie Respondenten Sectoren Docenten Topdocenten Leidinggevenden Leerlingen Economie 16 1 en een aantal verborgen toppers in een groep van negen respondenten 2 3 AKA (mix van sectoren) Techniek 2 2 Totaal 25 >2 3 5 We hebben gesproken met totaal 35 respondenten: 25 docenten, twee toppers en drie leidinggevenden en vijf leerlingen. De meeste respondenten zijn afkomstig van Zadkine, een beperkter aantal van het Albeda College. Spreiding naar type docent en sectoren Er is voldoende spreiding naar het niveau waarop de ondervraagde docenten lesgeven; zo geven respondenten les op AKA- niveau 1 (arbeidsmarktkwalificerend assistent-niveau), vooral op niveau 1, op niveau 1 en 2 en sommigen geven of gaven les op meer niveaus, bijvoorbeeld ook op niveau 3 en 4). Het bevraagde docentencorps varieert in type docent; er zijn vakdocenten (vakinhoudelijk bijvoorbeeld docent handel, horeca, Nederlands, economie, elektrotechniek, etc.), praktijkdocenten, instructeurs, docenten die docenten trainen, mentoren, en dergelijke bevraagd. De betrokken sectoren zijn: Economie (en Handel), AKA met daarbinnen oriëntatie op de verschillende sectoren en Techniek. Alle sectoren zijn betrokken; de sector Economie is wel oververtegenwoordigd. 12

17 Wervingsproces Het heeft langer de tijd gekost dan voorzien om respondenten te werven. Het wervingsproces kwam daardoor dicht bij het einde van het schooljaar (zomervakantie) en dat heeft het werven van respondenten bemoeilijkt. Men was aan het afronden, zich aan het voorbereiden op volgend schooljaar, er waren teamdagen, of andere zaken als een verhuizing. Ook bleek het in deze zomerperiode erg lastig leerlingen te spreken. In deze periode waren zij vaak niet meer op school omdat ze al vakantie hadden, op blokstage waren of ze wilden niet meedoen aan het onderzoek. Desalniettemin heeft een groot deel van de interviews voor de zomer van 2011 plaatsgevonden, een klein deel na de zomervakantie. Het was niet eenvoudig toppers (excellente docenten) te spreken, onder meer omdat docenten er geen konden noemen, soms omdat ze te kort werkten binnen het team, soms omdat leidinggevende en docenten samen geïnterviewd werden en men geen toppers wilde noemen tijdens het interview; ook was een topper langdurig ziek. In andere gevallen werd aangeven dat een groep van negen docenten die samen bevraagd werden, samen een goed plaatje van topdocenten zouden geven. Organisatie van de dataverzameling We hebben ons geplooid naar de agenda s van de respondenten en hebben zo veel mogelijk gezocht naar manieren van dataverzameling die voor de respondenten het best pasten. Dit heeft tot gevolg gehad dat we de data op verschillende manieren hebben verzameld; er zijn mondelinge individuele gesprekken gevoerd, mondelinge groepsgesprekken, gesprekken waar docenten samen met een leidinggevende zijn bevraagd of juist weer apart. Naast mondelinge bevraging hebben we ook een groep docenten schriftelijk bevraagd door hen een schriftelijk vragenlijstje voor te leggen; met sommigen daarvan heeft in aansluiting of telefonisch of schriftelijk nog een gedachtewisseling plaatsgevonden. In één geval heeft bij een groep respondenten de dataverzameling schriftelijk plaatsgevonden en in aansluiting op de schriftelijke bevraging zijn de data mondeling besproken. Op basis van de informatie uit de gespreksronden zijn we gekomen tot een aanvulling en verdere precisering van het vooraf opgestelde, voorlopige competentieprofiel. Hiermee is de eerste onderzoeksvraag: Over welke competenties moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken om een goede inter-persoonlijke relatie op te bouwen en te onderhouden met hun leerlingen? beantwoord. 13

18 2.2 Schriftelijke bevraging In fase 2 van het onderzoek zijn de meest relevante competenties en persoonseigenschappen uit het bijgestelde profiel voorgelegd aan twee groepen, te weten: 1. Docenten die lesgeven aan leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2 (inclusief AKA) of in het verleden met deze doelgroepen hebben gewerkt. 2. Medewerkers die vanuit hun werkfunctie direct betrokken zijn bij de docenten die lesgeven op kwalificatieniveau 1 en 2 (bijvoorbeeld als teamleider, opleider, coach, e.d.) en die zicht hebben op competenties van deze docenten en hun ontwikkelvragen. We duiden die aan met de term overige betrokkenen. Deze groepen zijn zowel bij Zadkine en het Albeda College individueel bevraagd met behulp van elektronische vragenlijsten. Voor elke groep is een aparte vragenlijst ontwikkeld. In beide lijsten zijn we zijn ingegaan op de vraag in hoeverre docenten over de competenties uit het ontwikkelde competentieprofiel beschikken, op het belang van de competenties en eigenschappen en in hoeverre ze aangeleerd of ontwikkeld kunnen worden. Ook zijn we ingegaan in op de (scholings)activiteiten die hebben bijgedragen of kunnen bijdragen aan de verdere ontwikkeling van die competenties en eigenschappen van docenten mbo niveau 1 en 2. Ten slotte is aan de hand van het competentieprofiel ook de behoefte aan verdere scholing in kaart gebracht We onderscheiden een aantal professionaliseringsvarianten die verschillen op de dimensies zoals beschreven door Bergenhenegouwen, e.a. (2002) en door ons uitgewerkt in ander onderzoek (Glaudé, Van Eck, Oud & Verbeek, 2008). De dimensies zijn collectief en individueel leren, en formeel en informeel leren. De respondenten zijn via een oproep in een nieuwsbrief van de instellingen geworven. Daarnaast zijn respondenten ook rechtstreeks benaderd door de contactpersonen van beide instellingen. Respons; aantallen en typering van de responsgroepen In tabel 2.2 staan de respondenten vermeld, uitgesplitst naar onderwijsinstelling. 14

19 Tabel 2.2: Aantallen respondenten naar functie en onderwijsinstelling Instelling Docenten Overige betrokkenen Zadkine 53 9 Albeda College 33 8 Totaal De groep overige betrokkenen bestaat uit teamleiders, begeleiders, coaches, coördinatoren en instructeurs. Ze zijn werkzaam bij een diversiteit aan opleidingen en sectoren en hebben bijna allemaal zelf ervaring met lesgeven aan leerlingen niveau 1 en 2. Soms enkele jaren, soms een groot aantal jaren, variërend van zes tot meer dan twintig jaar. Ook de docenten die hebben gerespondeerd, werken verspreid over een groot aantal sectoren en opleidingen. Ongeveer een derde van hen geeft alleen les op niveau 1, een derde alleen op niveau 2 en een derde geeft les op beide niveaus. Enkele docenten hebben wel ervaring met lesgeven op niveau 1 en 2, maar doen dan op dit moment niet. De meeste docenten hebben een lange ervaring met het lesgeven aan deze groepen leerlingen; ongeveer 1 op de 4 heeft minder dan vijf jaar ervaring, driekwart heeft meer dan zes jaar ervaring. Van de docenten heeft een kwart zelfs meer dan zestien jaar ervaring met lesgeven aan leerlingen mbo 1 en 2. 15

20 16

21 3 De literatuurstudie 3.1 Opbrengst van de literatuurstudie: een competentieprofiel voor docenten mbo 1 en 2 De literatuur die is bestudeerd, betreft onderzoek dat zich richt op een leerlingpopulatie die vergelijkbaar is met de leerlingen in voorliggend onderzoek. Het gaat om onderzoek dat betrekking heeft op zorgleerlingen dan wel risicoleerlingen, op leerlingen met onderwijsachterstanden in het primair onderwijs, onderzoek dat is gericht op de arbeidsmarkt gekwalificeerde assistentniveau (AKA; niveau 1-leerlingen), onderzoek waarin leerlingen met gedragsproblemen centraal staan of allochtone leerlingen binnen het mbo op niveau 1 en 2, etc. De opbrengst van de literatuurstudie wordt gepresenteerd in onderstaand schema. Voor een overzicht van de geraadpleegde literatuur verwijzen we naar de literatuurlijst. Een competentieprofiel: competentiedomeinen en subcompetenties Schema 1 omvat het competentieprofiel dat bestaat uit een aantal competentiedomeinen en bijbehorende subcompetenties. We verwachten dat dit de bekwaamheden zijn waartoe een docent in staat moet zijn om een inter-persoonlijke relatie te onderhouden met de leerlingen op niveau 1 en 2. Als ordeningskader hebben we de competentiedomeinen en subcompetenties gekoppeld aan de zeven competenties van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) voor docenten voortgezet onderwijs en voor de sector BVE zoals vastgelegd in de wet BIO. Persoonseigenschappen In het tweede overzicht, schema 2, staat een aantal persoonseigenschappen vermeld die uit de literatuur naar voren komen als belangrijk voor het onderhouden van een succesvolle inter-persoonlijke relatie. Het gaat hier om eigenschappen, iemands individuele kenmerken die bepalend zijn voor iemands persoonlijkheid; ze zeggen iets over hoe iemand van nature in elkaar zit. 17

22 Schema 3.1: Samenvatting concept-competentieprofiel van belang voor onderhouden van inter-persoonlijke relatie docent leerling op kwalificatieniveau 1en 2 Competenties SBL Competentiedomein Korte karakteristiek van subcompetenties. De docent kan. Organisatorische competentie Inter-persoonlijke competentie Vermogen structuur aan te reiken De docent is in staat om een ordelijke en taakgerichte omgeving te creëren en daarmee de leerlingen structuur aan te reiken. Vermogen tot communicatie De docent is in staat aansluiting te vinden bij de leerlingen en kan daardoor een boodschap overbrengen. duidelijkheid en overzichtelijkheid creëren in lesopbouw en beoordeling/ geven van cijfers rust en orde creëren in leeromgeving consequent handelen naar leerling toe evenwicht creëren tussen inspelen op onverwachte gebeurtenissen in klas en verlangde structuur en duidelijkheid sociaal communiceren (o.a. harmonie bevorderen door diplomatiek optreden bij conflicten; aanvoelen waar leerlingen aan toe zijn en behoefte aan hebben) positief communiceren (positief belonen/complimenten geven; selectief omgaan met beloning en straffen) communiceren met anderen gericht op het verzamelen van informatie over gedragsproblemen van leerling en gericht op mobiliseren en bieden van hulp invloed van je eigen (non)verbale gedrag als docent op leerling beoordelen invloed van het gedrag van de leerling op jezelf als docent beoordelen inspelen op wat er in een groep speelt en tussen de groepsleden (groepsdynamica) 18

23 Reflectie en ontwikkeling Pedagogisch competentie Vermogen tot reflectie op eigen handelen De docent is in staat kritisch na te denken over de eigen beroepsopvatting en de professionele deskundigheid die nodig is. Vermogen tot creëren van een veilige (leer)omgeving; sfeer van vertrouwen door betrokkenheid De docent is in staat er voor te zorgen dat de leerlingen weten dat ze erbij horen, welkom zijn en gewaardeerd worden, zodat wordt bevorderd dat leerlingen zich verder kunnen ontwikkelen. leerlingen motiveren grapjes maken kalmte bewaren (geduld opbrengen) kritisch reflecteren op het eigen handelen als docent (wat werkt en wat niet, wat kan beter); zich kwetsbaar opstellen samen met collega s kritische reflecteren op het eigen handelen als docent, met het oog op afstemming van elkaars handelen en op het van elkaar leren kritisch reflecteren op de vraag of de sociale competenties van leerlingen worden bevorderd onderkennen wanneer handelingsverlegenheid wordt ervaren (dat uit zich in gevoel van o.a. incompetentie, onmacht, stress, geen passend antwoord op probleemleerling) relativeren leerlingen persoonlijke aandacht geven; leerlingen gevoel geven hen te kennen empathie tonen (inleven in leerling) en uitgaan van de mogelijkheden van de leerling leerling respectvol benaderen, ongeacht sociale of etnische achtergrond de leerling onvoorwaardelijk accepteren maar kritisch zijn op gedrag 19

24 Vakinhoudelijke en didactische competentie Vermogen om een krachtige leeromgeving te creëren De docent is in staat een omgeving zodanig in te richten dat de leerprocessen worden uitgelokt die nodig zijn om de beoogde leerresultaten te bereiken. Meer specifiek voor het beroepsonderwijs geldt dat een docent in staat moet zijn tot het inrichten van een omgeving die de ontwikkeling van de persoonlijke bekwaamheid van leerlingen in sterke mate stimuleert; en dan in het bijzonder met het accent op het beroepsmatig functioneren, de persoonlijke ontwikkeling en de ontwikkeling van diens beroepsidentiteit. bijdragen aan oplossen van privéproblemen van de leerling zich een beeld vormen van sociaalemotioneel probleemgedrag van de leerling en een passende proactieve /preventieve strategie kiezen en toepassen leerlingen individueel, persoonlijk, stap voor stap, intensief begeleiden, vooral bij hun ontwikkelproces (en niet zozeer op eindtermen) hoge verwachtingen stellen ten aanzien van de leerdoelen groepen (subgroepen, klas) begeleiden didactisch bekwaam handelen (lessen zijn uitdagend, prikkelend, activerend, met variatie, goede instructie en dergelijke) adaptief onderwijs geven, dat wil zeggen: de docent houdt rekening met verschillen door onderwijsleersituaties planmatig in te richten en daarbij rekening te houden met situationele omstandigheden (deze individuen in deze groep, op dit moment, met deze specifieke doelen voor ogen; leerstof en materialen worden flexibel ingezet); 20

25 Samenwerking met omgeving Vermogen tot samenwerken met anderen De docent is in staat tot samenwerken met betrokkenen buiten de school en ouders in een community of learners waarin het belangrijk is om op alle niveaus samen te werken en sterk op elkaar betrokken te zijn in de focus op leerlingengedrag. zich beeld vormen van leerproblemen van leerling en een passende proactieve/preventieve strategie kiezen en toepassen (bijvoorbeeld andere instructiestrategie of beloningsysteem, expert inschakelen) contacten onderhouden met de ouders/verzorgers en anderen als collega s van leerbedrijven en dergelijke het eigen professionele handelen van docent afstemmen op anderen buiten de school (bedrijven, andere instellingen en dergelijke) Schema 3.2: Persoonskenmerken van belang voor inter-persoonlijke relatie docent leerling op kwalificatieniveau 1 en 2 Humor (zie ook inter-persoonlijke competenties) Geduld (zie ook inter-persoonlijke competenties) Positieve beroepshouding/instelling/benadering Affiniteit met de doelgroep, bevlogen Integer 21

26 3.2 De competentie-ijsbergstructuur Uit onze literatuurstudie blijkt dat naast de genoemde competenties ook een aantal persoonskenmerken als relevant naar voren komt voor het aangaan van een interpersoonlijk relatie met de leerlingen op niveau 1 en 2. Om het inzicht te vergroten in hoe een en ander zich tot elkaar verhoudt, maken we gebruik van de competentieijsbergstructuur (Bergenhenegouwen, e.a., 2002) zoals in hoofdstuk 1 besproken. Figuur 3.1: Structurering van relevante competentiedomeinen die nodig zijn voor docenten om een inter-persoonlijke relatie aan te gaan met leerlingen die onderwijs volgen op kwalificatieniveau 1, 2. Laag 1 Vakinhoudelijk en didactisch (creeren krachtige leeromgeving) Laag 2 Organisatorisch (structuur aanreiken) Interpersoonlijk (communicatie) Samenwerking (samenwerking met betrokkenen Reflectie en ontwikkeling (reflectie op eigen handelen) Laag 3 Pedagogisch (creeren veilige leeromgeving; vertrouwen door betrokkenheid) Laag 4 Persoonskenmerken (humor, geduld, positieve beroepshouding, affiniteit met doelgroep/ bevlogen, integer) 22

27 Uit figuur 3.1 blijkt dat voor het onderhouden van een goede inter-persoonlijke relatie tussen de docent en de leerlingen op niveau 1 en 2 er meer nodig is dan de beschikking over instrumentele kennis en vaardigheden (laag 1 en laag 2). Bergenhenegouwen, e.a. (2002) geven aan dat veel personen voor wat betreft hun instrumentele kennis en vaardigheden aan elkaar gelijk zijn, zoals onder meer tot uiting komt in diploma s, certificaten, werkervaring en werkresultaten (p. 100). Juist de aspecten die tot laag 3 en laag 4 behoren en die de persoonlijke overtuigingen, de gedrevenheid, de emotionele intelligentie en dergelijke betreffen, onderscheiden volgens hen de succesvolle werknemer/docent (superior performer) van de minder succesvolle werknemer/docent. In het volgende hoofdstuk gaan we in op het eerste empirische deel van het onderzoek: de interviewronde. 23

28 24

29 4 De interviewronde 4.1 Inleiding Het competentieprofiel dat is ontwikkeld op basis van literatuurstudie zoals besproken in hoofdstuk 3, hebben we vervolgens voorgelegd aan belanghebbenden als docenten, teamcoördinatoren, opleidingsfunctionarissen, toppers en leerlingen uit het veld. Doel daarvan was de lijst te verifiëren op volledigheid en deze bij te stellen op basis van de mening van de belanghebbenden. Aan de respondenten is gevraagd van welke competenties of persoonskenmerken zij de omschrijvingen zouden willen verbeteren en welke competenties zij zouden willen schrappen en toevoegen. Met het resultaat van deze exercitie wordt het antwoord uit de literatuurstudie gevalideerd. Het resultaat vormt tevens de opmaat naar beantwoording van de eerste onderzoeksvraag: Over welke competenties moet een docent mbo 1 en 2 beschikken om een goede inter-persoonlijke relatie op te bouwen en te onderhouden met hun leerlingen? In dit hoofdstuk presenteren we de resultaten van de eerste fase van die veldraadpleging, een interviewronde. In paragraaf 4.2 geven we de mening weer van de respondenten over het concept-competentieprofiel en valideren daarmee het competentieprofiel dat is opgesteld op basis van de literatuurstudie. Daarna gaan we in de paragrafen 4.3 en 4.4 in op de vraag wat in de optiek van de respondenten de meest belangrijke competenties zijn en in hoeverre het mogelijk is deze aan te leren en verder te ontwikkelen. In paragraaf 4.5 bespreken we de resultaten van de interviews die met de leerlingen zijn gehouden rondom de vraag wat een docent in hun ogen een topdocent maakt. We sluiten in paragraaf 4.6 de veldraadpleging af met een samenvattend schema van de resultaten. 4.2 Validering van het competentieprofiel uit de literatuurstudie Een eerste cluster vragen in de interviews betreft de volledigheid van het voorgelegde competentieprofiel; is het profiel volledig, zijn er competenties die ontbreken, zijn er competenties opgenomen die niet relevant zijn, zijn de formuleringen adequaat? 25

30 De meeste respondenten 2 willen niets schrappen in of toevoegen aan het voorgelegde competentieprofiel en vinden de formuleringen adequaat. Het profiel geeft volgens hen goed weer waar het om gaat. Een aantal respondenten preciseert het profiel en/of geeft een toelichting bij een competentiedomein en een aantal subcompetenties. We hebben het competentieprofiel op basis van deze input nader gepreciseerd. De belangrijkste competenties uit het profiel zijn in de schriftelijke bevragingsronde fase 2 van het onderzoek - aan een bredere groep respondenten voorgelegd (zie hoofdstuk 5). In de volgende paragrafen bespreken we de overige opbrengsten uit de interviewronde: welke competenties vinden de respondenten het meest belangrijk voor het lesgeven en voor het onderhouden van een inter-persoonlijke relatie met deze leerlingengroep en in hoeverre zijn deze te leren en (verder) te ontwikkelen. 4.3 De belangrijkste competenties en eigenschappen die docenten mbo 1-2 nodig hebben Bij het in kaart brengen van de belangrijkste competenties voor docenten mbo 1 en 2 hebben we een onderscheid gemaakt tussen de meest belangrijke competenties die nodig zijn om goed les te kunnen geven op kwalificatieniveau 1 en 2 en de meest belangrijke competenties die nodig zijn voor het onderhouden van een interpersoonlijke relatie. We hebben dit onderscheid gemaakt om zo de respondenten bewust te laten nadenken over eventuele verschillen tussen de meest essentiële bekwaamheden die nodig zijn voor het goed les geven en voor realiseren van een persoonlijke band met leerlingen. Zes (clusters) competenties en eigenschappen worden het meest genoemd als belangrijk om goed les te geven op de onderscheiden niveaus. We noemen ze hier met ter toelichting enkele sub-competenties: Vermogen tot het creëren van een krachtige leeromgeving (rekening houden met verschillen, vakbekwaam, didactisch bekwaam); Bevlogenheid; affiniteit met de doelgroep; Geduld; Vermogen tot communicatie (aansluiting vinden, motiveren, enthousiasmeren). 2 Als we spreken over respondenten dan bedoelen we het ondervraagde personeel. Als we de leerlingen bedoelen dan geven we dat expliciet aan. 26

31 Vermogen om structuur aan te reiken (heldere lesopbouw, inspelen op onverwachte zaken in combinatie met structuur); Vermogen om een veilige leeromgeving te creëren (empathie, vertrouwensband) Wanneer we de respondenten vragen wat in hun ogen de belangrijkste bekwaamheden die nodig zijn voor het onderhouden van een inter-persoonlijke relatie, blijken er drie competentiedomeinen met kop en schouders bovenuit te springen. Respondenten noemen vooral (sub)competenties die betrekking hebben op deze drie domeinen. We noemen ze hierna met ter toelichting enkele subcompetenties: Vermogen om een veilige leeromgeving te creëren en een sfeer van vertrouwen (empathie, vertrouwensband, persoonlijke aandacht); Geduld; Vermogen tot communicatie (sensitief, kunnen aansluiten bij belevingswereld van de leerlingen); 4.4 Belang en ontwikkelbaarheid Omdat er veel overlap is tussen de competenties en eigenschappen die belangrijk zijn voor goed lesgeven respectievelijk voor het onderhouden van een interpersoonlijke relatie, hebben we ze voor het bespreken van de resultaten geïntegreerd in één profiel, bestaande uit de volgende zes competentiedomeinen: Vermogen tot het creëren van een krachtige leeromgeving; Vermogen om structuur aan te reiken; Vermogen om een veilige leeromgeving te creëren; Vermogen tot communicatie; Bevlogenheid; affiniteit met de doelgroep; Geduld. Per domein bespreken we in de volgende paragraaf wat de respondenten de belangrijkste sub-competenties vinden en waarom, of zij op dit punt verschillen zien vergeleken met lesgeven op niveau 3 en 4 en in hoeverre men van mening is dat die 27

32 competenties te leren en verder te ontwikkelen zijn. De domeinen zijn geordend van meer didactische naar meer pedagogische competenties en eigenschappen 3. De competentiedomeinen reflectie en ontwikkeling, samenwerken met collega s en anderen werken we hier verder niet uit omdat ze relatief weinig door de respondenten zijn genoemd Vermogen om een krachtige leeromgeving te creëren Belang Het vermogen om een krachtige leeromgeving te creëren is in de ogen van de respondenten het belangrijkste competentiedomein om les te geven op kwalificatieniveau 1 en 2. Verreweg de meeste subcompetenties die respondenten noemen, behoren tot dit domein. Het gaat om: het vermogen om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen (adaptief onderwijs geven), didactische bekwaamheid en de vakbekwaamheid. We bespreken de subcompetenties die de respondenten noemen. Het vermogen om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen (adaptief onderwijs geven) Met stip op nummer 1 staat het vermogen om in het onderwijs rekening te houden met verschillen tussen leerlingen ofwel het geven van adaptief onderwijs. Leerlingen die op deze kwalificatieniveaus onderwijs volgen, verschillen op alle mogelijke manieren. Je kunt geen klassikale standaardles geven, aldus een van de respondenten. Er zijn grote niveauverschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld in het intellectuele niveau. In een groep kunnen leerlingen zitten met bijvoorbeeld niet alleen heel lage IQ s, maar ook met hele hoge IQ s. Een respondent geef aan: Je moet dan in staat zijn je les zo op te bouwen dat je beide extreme groepen (hoog versus laag IQ) kunt raken. Je moet een methode ontwikkelen die ze allemaal snappen om te voorkomen dat het voor leerlingen met een hoog IQ te makkelijk is en voor leerlingen met een laag IQ te moeilijk. Dit betekent dat je als docent ook in staat moet zijn deze niveauleerlingen, de extremen te doorzien. Realisatie van adaptief onderwijs is volgens de respondenten zeer moeilijk. In de groep niveau 1-leerlingen zijn de verschillen tussen de leerlingen heel groot. Hoe groter de groep, hoe moeilijker het is om rekening te houden met verschillen. 3 Het competentieprofiel omvat dus zowel competenties als persoonseigenschappen. Omwille van de leesbaarheid gebruiken we in de tekst competenties 28

33 Op alle mogelijke manieren moet de docent dus flexibel zijn en in staat zijn gedrag, taal, stijl en aanpak aan te aanpassen aan deze groep leerlingen als de situatie daarom vraagt. Zo moet een docent aansluiten bij de interesse van deze leerlingen ( ze zijn snel afgeleid; dus inspelen op wat ze bezig houdt ) en flexibel zijn in het toepassen van manieren van lesgeven en werkvormen ( als ze moe zijn actieve werkvorm kiezen; ook al heb je het anders voorbereid ). Ook moet een docent het vermogen hebben in te spelen op verschillen in leertempo ( zowel sneller als langzamer ) en op hun niveau ( je moet levellen, omdat ze moeilijk leren ). Verder moet een docent bijvoorbeeld flexibiliteit betrachten in de doelen en deze in de loop van de rit bijstellen ( Lesdoelen moet je soms kunnen loslaten; planning moet je kunnen loslaten; en de tijd nemen voor leerlingen, en dit alles aanpassen aan hun behoefte ). Dit betekent volgens een van de respondenten overigens niet dat de kaders moeten worden losgelaten. Kaders moet je vasthouden om te voorkomen dat je alle kanten opgaat. Maar binnen de kaders moet je wel flexibiliteit betrachten. De implicatie is dat de docent zich moet voorbereiden, zich moet inleven en over voldoende aanpassingsvermogen moet beschikken en niet direct afbreken bij tegenslag. Een van de respondenten merkt op dat het idee van adaptief onderwijs prima is maar dat dit concept wel op gespannen voet staat met de onderwijsdoelen die behaald moeten worden. Weer anderen geven aan dat ze in de loop van de rit de onderwijsdoelen naar beneden toe hebben bijgesteld. Didactisch bekwaam Vaak wordt aangeven dat een docent die lesgeeft op niveau 1 en 2, didactisch bekwaam moet zijn. Veel meer dan de leerlingen op niveau 3 en 4 moeten leerlingen op niveau 1 en 2 worden geprikkeld. Zo moet een docent volgens sommige respondenten afwisselend verschillende werkvormen kunnen inzetten, creatief en flexibel kunnen lesgeven ( neem de ruimte in je les voor creativiteit), kunnen werken met verschillende lesvormen ( combi van ouderwets en het nieuwe leren ), kennis kunnen overdragen ( dat moet goed en leuk zijn ). Ook moet de docent volgens enkele respondenten praktijk- en maatschappijgericht les kunnen geven en in staat zijn de vakkennis te vertalen naar het niveau, de belevingswereld, de taal van de leerling. Verder moet de docent in staat zijn de relevantie van de stof voor de leerlingen zichtbaar te maken. Leerlingen op niveau 1 en 2 moeten betrokken worden door hen veel actuele voorbeelden aan te bieden. Enkele respondenten geven aan dat de focus bij leerlingen op niveau 3 en 4 meer op het product ligt, dat wil zeggen: op het behalen van de doelen i.c. het doen verwerven van de beroepsvaardigheden. Bij de leerlingen op niveau 1 en 2 29

34 daarentegen moet de docent zich meer richten op het proces, dat wil zeggen op het begeleiden van de leerlingen in hun ontwikkeling. Coachingsvaardigheden zijn dan belangrijk. Vakbekwaam Relatief vaak geven de respondenten aan dat de docent vakbekwaam moet zijn, vakkennis moet hebben, en goed in het vak moet zijn. Zo geeft men bijvoorbeeld aan vakinhoudelijk moet de docent goed op de hoogte zijn, ver boven de stof staan; er mee kunnen spelen en als docent moet je weten waarover je praat. Leerlingen merken het volgens sommigen direct als een docent te weinig vakkennis heeft of niet boven de stof staat ( leerlingen hebben daar een antenne voor ). Ontwikkelbaarheid Het vermogen om rekening te houden met de verschillen tussen leerlingen (adaptief onderwijs) vindt men heel belangrijk; vooral voor de leerlingen op niveau 1. Dit adaptieve onderwijs an sich is in de optiek van sommige respondenten wel te leren, bijvoorbeeld via workshops, door reflectie of door veel met de doelgroep om te gaan. Maar het moet volgens anderen ook deels in je zitten ( je moet een bepaalde persoonlijkheid hebben ) en je moet het willen. Als rekening gehouden moet worden met verschillen tussen leerlingen dan is de didactische kant belangrijker dan vakinhoudelijke kant, aldus sommigen. Daarmee zeggen zij variatie in werkvormen en didactiek te prevaleren boven aanpassing van de inhoud aan de leerlingen. Een andere respondent stelt voor alleen te differentiëren naar leerproblemen en intelligentie. Omgaan met verschillen tussen leerlingen kun je volgens de respondenten leren, bijvoorbeeld door het leren toepassen van activerende werkvormen. Het leren omgaan met bepaald gedrag van leerlingen bijvoorbeeld is te leren door kleine stapjes te nemen in het leerproces om zo te kunnen omgaan met de geringe spanningsboog van de leerlingen op niveau 1 en Vermogen om structuur aan te reiken Belang Respondenten noemen relatief vaak subcompetenties die te maken hebben met het vermogen om structuur aan te bieden. Het gaat vooral om subcompetenties die te maken hebben met het vermogen evenwicht te vinden tussen het inspelen op onverwachte zaken en de structuur die deze leerlingen juist nodig hebben en om het 30

35 vermogen duidelijkheid en overzichtelijkheid in de lesopbouw te creëren. We bespreken ze beide. Vermogen om evenwicht te vinden tussen inspelen op onverwachte zaken en verlangde structuur Uit de antwoorden van de respondenten blijkt dat docenten in staat moeten zijn een balans te vinden tussen het bieden van structuur en tegelijkertijd in staat moeten zijn in te spelen op wat zich op dat moment voordoet en de geplande zaken loslaten. Duidelijkheid en overzichtelijkheid in lesopbouw Verder moeten docenten over het vermogen beschikken duidelijkheid en overzichtelijkheid in de lesopbouw te scheppen; de lesstof moet gestructureerd worden aangereikt, de docent moet in staat zijn leerlingen zekerheid te bieden door bijvoorbeeld aan te geven wat de leerling gaat doen en wanneer (organizer, tijdsindeling). Die duidelijkheid en overzichtelijkheid worden bijvoorbeeld verschaft door de leerling eerst bij de hand te nemen en later minder te sturen. Wat die afnemende sturing betreft, geeft een van de respondenten aan dat de mogelijkheden daartoe beperkt zijn. In de optiek van deze persoon blijft het op de laagste niveaus bij veel en continue structuur bieden dan wel sturing geven (bijvoorbeeld pak je boek, neem je pen mee ). Deze subcompetentie geldt ook voor leerlingen op niveau 3 en 4, maar volgens een aantal respondenten heb je er voor niveau 1 en 2 veel meer van nodig, dat wil zeggen: je moet in staat zijn meer structuur te bieden en leerlingen steeds, en voortdurend bij de hand nemen. Dat heeft te maken met het feit dat niveau-1-en-2- leerlingen risicoleerlingen zijn. In vergelijking met niveau-3-en-4-leerlingen is er een verschil in leervermogen en in de mate van zelfstandigheid; niveau-3-en-4- leerlingen zijn zelfstandiger. Ontwikkelbaarheid De interviews hebben in deze ronde onvoldoende informatie opgeleverd over de leerbaarheid van deze competentie. In de schriftelijke bevragingsronde zijn we daar verder op ingegaan (zie hoofdstuk 5). 31