Een iets andere versie verscheen in Platform pabo, mei 2010, pp. 6-8

Transcriptie

1 Interview Joop Berding en Wouter Pols, over de 2 e herziene en uitgebreide druk van Schoolpedagogiek. Opvoeding en onderwijs in de basisschool Groningen & Houten: Noordhoff Uitgevers, 2009 door Wim Schoneveld Een iets andere versie verscheen in Platform pabo, mei 2010, pp Met Schoolpedagogiek wilt U een brug slaan tussen de oude pedagogiek en het onderwijs in de school van nu. Wat verstaat U daaronder en in welke behoefte voorziet het boek? Ons land heeft een prachtige pedagogische traditie, waarbij je kunt denken aan namen als Ligthart en Thijssen, maar ook aan Kohnstamm en Langeveld. Tegelijk kende ons land de verzuiling die tot gevolg had dat de pedagogiek verkaveld was over de verschillende levensbeschouwelijke richtingen. Mede daardoor is veel interessant en relevant denken uit het buitenland hier maar mondjesmaat doorgedrongen. En tenslotte is karakteristiek voor de Nederlandse manier van pedagogiek beoefenen het op de praktijk betrokken zijn. Als we kijken naar de huidige situatie, de school van nu, dan zien we dat tradities, zo ze nog bestaan, aan het verkruimelen zijn; er is in ons land nauwelijks nog echte, klassieke pedagogiek. Aan de universiteiten is zij zo goed als verdwenen. Ook de verzuiling is goeddeels verdwenen, zij het dat het onderwijs bestuurlijk nog altijd langs verzuilde lijnen verdeeld is. De afgelopen decennia is de pedagogiek overvleugeld door de onderwijskunde en de orthopedagogiek waarmee een nieuw soort technische opvoedkunde zijn intrede heeft gedaan. Met die technische opvoedkunde is een aantal thema s waar het in de pedagogiek altijd om gegaan is uit het zicht verdwenen: niet alleen de normativiteit van de opvoeding, maar ook de cultuur als ontwikkelingsbron en daarmee de samenleving waar opvoeding en onderwijs op gericht zijn. Die typisch pedagogische thema s staan vandaag de dag weer op de agenda. Niet alleen in de school, maar ook binnen de politiek. Die laatste verwacht overigens van de school wel heel veel, te veel. Ze ziet opvoeding en onderwijs maar al te vaak als de panacee voor alle kwalen waar de hedendaagse samenleving zich mee geconfronteerd ziet. De pedagogiek zoals die in ons boek naar voren komt, tempert die verwachtingen. Met ons boek willen we in zekere zin weer terug naar de normatieve en klassiekpedagogische oriëntaties en we willen het elan van de Reformpedagogiek weer oppakken. De drie principes van de opvoeding die we in ons boek als uitgangspunt hanteren, zijn overigens ouder dan de Reformpedagogiek. Sterker, in dit opzicht bouwt zij voort op Pestalozzi en Herbart. Daarnaast introduceren we voor het Nederlandse taalgebied relatief nieuwe pedagogen als Dewey en Korczak en laten we vanuit voor leerkrachten onbekende bronnen als de psychoanalyse zien waar het in de pedagogische relatie om gaat. We staan kritisch stil bij de impact van economie, marktdenken en politiek op het onderwijs en pleiten ervoor het onderwijs in een zekere luwte te laten werken. Van zowel de samenleving (politiek, beleid) als van de ouders moet de school de ruimte krijgen haar eigen pedagogische beleid te voeren. De school, ze zeggen we in Schoolpedagogiek, bevindt zich tussen de privéwereld van het gezin en de openbare wereld van de economie en de politiek. We spreken over een overgangsgebied. Opvoeden in het gezin is volgens ons dan ook iets anders dan opvoeden in de school. Het eerste is particulier: het gezin leidt het kind in de specifieke cultuur van een groep in. Het tweede is algemeen; de school leidt kinderen een wereld, respectievelijk cultuur binnen die breder is dan het gezin èn pluriformer. De taak van de school is immers: kinderen en jongeren voor te bereiden op een pluriforme samenleving. Zo staat het ook in de Wet op het Primair Onderwijs (WPO). 1

2 2. In Schoolpedagogiek onderscheidt U het fenomeen jeugdland, als een historisch gegroeid en speciaal voor kinderen afgeschermde wereld. Wat vindt U van de stelling dat sinds de opkomst van de nieuwe media er van een afzonderlijke wereld voor kinderen geen sprake meer is? Kinderen verschaffen zich immers (zonder toezicht en begeleiding) bijvoorbeeld via mobiel internet onbeperkt toegang tot de wereld van volwassenen. Je zou kunnen zeggen dat de media en de commercie jeugdland gekolonialiseerd hebben. Die aparte voor kinderen en jongeren ingerichte ruimte heeft meer en meer haar pedagogische kracht verloren. Dasberg wees daar eind jaren 70 van vorige eeuw al op. Haar stelling was dat jeugdland kinderen en jongeren afhankelijk maakt en klein houdt. De gemediatiseerde en vercommercialiseerde wereld waarin jongeren vandaag leven doet dat nog meer dan het oude jeugdland. Ze spreekt hen aan op erbij willen horen, niet zozeer als burger maar als consument die dàt wil hebben wat de ander ook heeft. In het spoor van onder andere Dewey en Arendt pleiten we voor participatieve opvoeding waarin volwassenen kinderen betrekken in zinvolle, gestructureerde situaties. Daarnaast is het overigens goed als een deel van het leven van het kind zich wel degelijk buiten de directe waarneming c.q. controle van volwassenen afspeelt. In hoofdstuk 1 van Schoolpedagogiek citeren we Offermans die daar mooie dingen over zegt. Zoals we eerder zeiden: we beschouwen de school als een overgangsgebied. De taak van de school is het kind uit de primaire leefvorm, het gezin, stap voor stap naar de grote, plurale maatschappij te leiden. B. Wat zijn de maatschappelijke gevolgen van die trend? De kolonialisering van jeugdland leidt tot een te vroege en geforceerde volwassenheid, tot een nogal eenzijdige socialisatie. Om met Brinkgreve te spreken: vroeg mondig, laat volwassen. Sociologen spreken over de huidige generatie als een grenzeloze generatie. Een generatie die in het hier-en-nu leeft en op zichzelf gericht is. Natuurlijk is dat allemaal wat overtrokken, maar die tendensen zien we wel overal om ons heen. De school reageert daarop. De brede school bijvoorbeeld is daar een antwoord op. Je ziet dat steeds meer scholen een soort pedagogische tegen-cultuur aan het ontwikkelen zijn. Dat doen ze heel verschillend. Wij willen aanstaande leraren via Schoolpedagogiek in aanraking brengen met de pedagogische bronnen waaruit men kan putten om zo n pedagogische (tegen-)cultuur op te bouwen. 3. Wat is het geheim van een goede thuisopvoeding en op welke wijze kunnen de basisschool en ouders elkaar pedagogisch versterken? We willen hier graag Janusz Korczak citeren: Ik weet niet en kán niet eens weten, hoe mij onbekende ouders onder onbekende omstandigheden een mij onbekend kind kunnen opvoeden. Ik benadruk: kunnen, niet willen, en ook niet moeten (uit de nieuwe vertaling van deel I Het kind in het gezin in Hoe houd je van een kind; vertaling René Görtzen, Amsterdam: SWP, 2010). Anders dan andere pedagogen hebben we niet geprobeerd een handleiding Opvoeden hoe doe je dat? of een opvoedingscanon (vgl. R. Diekstra & M. van Hintum (red.) (2010). Opvoedingscanon) te schrijven. Ons land is veel te pluralistisch om zo n eenduidige 2

3 opvoedkunde waar te kunnen maken. Ons gaat het om een dialoog tussen school en ouders, waarbij de school duidelijk maakt waar zij voor staat. Dat is niet 100% in dienst van de ouders maar ook niet 100% in dienst van de samenleving. De school dient haar eigen, pedagogische afwegingen te maken; daarom heeft ze vrijheid nodig om haar eigen pedagogisch beleid te ontwikkelen. De school bevindt zich, zoals we zeiden, in een overgangsgebied. Vandaar uit dient ze bruggen te slaan: naar de maatschappij, maar ook naar de ouders. Wat dit laatste betreft: daar ligt echt een nieuwe taak van de school. In de verzuilde samenleving was de band tussen gezin en school een vanzelfsprekendheid. Nu dat (allang) niet meer zo is, dient de school het initiatief te nemen de band tussen gezin en school aan te halen. Het betrekken van de ouders bij de school zien we als een vorm van burgerschapsvorming en burgerparticipatie. De school kan, zo denken we, daarmee een spilfunctie vervullen binnen het sociale domein waarin ze zich bevindt. B. Een - in wisselende gedaanten - terugkerend politiek thema is de overheidsbemoeienis met de basisschoolkeuze van ouders voor hun kinderen. In hoeverre mag een overheid zich bemoeien met die keuze? Staat die bemoeienis niet haaks op de vrijheid van ouders een school te kiezen die aansluit op hun persoonlijke pedagogische opdracht? We pleiten voor terughoudendheid van de overheid (geïnspireerd door onder andere Arendt, Mollenhauer en Benner). De (keuze)vrijheid van ouders is echter niet absoluut. Opnieuw: de school bevindt zich in een overgangsgebied. Zij maakt deel uit van de civil society, het sociale domein. Alleen daar kan ze die functie van bruggenbouwer vervullen. Daarom moet de school niet alleen van de ouders maar ook van de overheid de ruimte krijgen haar eigen pedagogisch beleid te voeren. Maar de school dient ook buiten de invloedsfeer van de markt te blijven. Ze is geen bedrijf dat met andere bedrijven zou moeten concurreren. Ze is een leefen leergemeenschap. Als de school als (concurrerend) bedrijf gaat opereren gaat dat ten koste van die gemeenschap. In hoofdstuk 13 van Schoolpedagogiek gaan we daar uitvoerig op in. De vrije schoolkeuze zien we als een groot goed. Maar het kiezen van een school is niet hetzelfde als het kiezen van een tv of dvd-speler. Je kiest een school omdat die bij je past. Een school is geen bedrijf dat diensten aanbiedt; ze is een partner. We zijn ons ervan bewust dat de vrije schoolkeuze ook negatieve bijeffecten heeft. Om die te bestrijden moet je met scholen gaan praten. Maar het zou - niet alleen pedagogisch, maar ook politiek - desastreus zijn als de overheid zou gaan bepalen naar welke school ouders kun kinderen zouden moeten sturen. 4. In Uw boek besteedt U aandacht aan burgerschap en democratie op de basisschool. U geeft onder meer aan dat in de traditie van John Dewey er geen enkele garantie bestaat voor de bestendiging van democratische waarden: zij zal steeds opnieuw moeten worden veroverd en gelegitimeerd (p. 313). Op welke wijze kan een basisschool daaraan bijdragen en in hoeverre is een leerkracht die op een populistische eendimensionale partij stemt bij machte deze waarden uit te dragen? Laten scholen vooral de binnenschoolse democratie bevorderen, zie hoofdstuk 14 van Schoolpedagogiek. In de school moeten leraren en leerlingen steeds hun particuliere meningen confronteren met het algemene principe van de wet van het respect. In de school leer je met anderen te leven. Dat kan alleen als je je onderwerpt aan de wet van het respect. Daar begint nu precies burgerschapsvorming. De wet van het respect vormt overigens de 3

4 grondslag van de democratische rechtsorde waarbinnen we leven. De WPO gaat ook van die wet uit (vgl. artikel 8, lid 3). 5. Het aantal mannen voor de klas neemt drastisch af. Veel paboklassen bestaan uit louter mevrouwen. Hoe kijkt U vanuit pedagogisch perspectief aan tegen die ontwikkeling? Zoals veel sectoren in het sociale domein is ook het onderwijs steeds meer vervrouwelijkt. Dat is geen goede zaak, uit het oogpunt van het rolmodel van de leraar, met name voor jongens, maar ook vanuit het gezichtspunt van maatschappelijke waardering voor beroepen waarin (veel) vrouwen werken: die waardering en de bijbehorende beloning is vaak laag. Pedagogisch gesproken is hier echter iets anders aan de orde: het optreden van de leerkracht als derde, de leerkracht als degene de in het verlengde van de vaderfiguur verder wijst. In Schoolpedagogiek laten we aan de hand van de Franse psychoanalyticus Lacan zien dat relaties bemiddeld (moeten) worden. Als relaties spiegelende relaties worden en er niet via een derde een onderscheid wordt aangebracht tussen de een en de ander, resp. de leraar en de leerling (resp. de leerlingen onderling) ontstaan pedagogisch gezien grote (orde-) problemen. In strikte zin kan dan niet meer worden opgevoed en onderwezen. Opvoeding en onderwijs zijn pas mogelijk als de een zich van de ander onderscheidt. In hoofdstuk 1 van Schoolpedagogiek laten we overigens zien dat niet alleen een man, maar ook een vrouw als derde kan optreden. 6. Hoe ziet Uw beargumenteerde top-3 van favoriete pedagogen eruit? De pedagogische traditie waarin en van waaruit wij werken zit vol met inspirerende figuren, denkers en doeners. Het valt nog niet mee daaruit een top-3 samen te stellen, maar vooruit: - Janusz Korczak ( ): onbetwist een van de belangrijkste pedagogen van de 20e eeuw; een van de meest radicale en praktijknabije. Hij schreef een met geen enkele andere pedagoog vergelijkbaar oeuvre dat helemaal in het teken staat van de reflectie op de pedagogische praktijk en zelfreflectie op zijn eigen rol als opvoeder daarin. Hij is bovendien een van de grondleggers van de rechten van het kind en in dat opzicht is zijn invloed onschatbaar. - John Dewey ( ): vanwege de verbinding tussen filosofie, democratietheorie en pedagogiek. Bij Dewey vallen grote filosofische concepten als natuur, cultuur en democratie naadloos samen met praktijkgerichte bespiegelingen en voorstellen over het opzetten van (project)onderwijs in een school. Dewey is bovendien een van de aartsvaders van de participatiepedagogiek. - Theo Thijssen ( ): om zijn meesterlijke vertelling van het dagelijks leven in de klas, zijn liefde voor het gewone kind en zijn vermogen om in dat gewone het bijzondere te herkennen. 7. Tot slot: welk pedagogisch advies wilt U de pabo s in Nederland meegeven? Maak duidelijk dat de studenten die je opleidt en aflevert in een pedagogische traditie staan. Help ze daarbinnen een positie in te nemen; en help hen vanuit die traditie hun oriëntatiepunten te zoeken: niet alleen pedagogische principes en richtinggevende idealen, maar ook pedagogische concepten met behulp waarvan ze hun praktijkervaringen kunnen 4

5 gaan doordenken. Zorg voor pedagogische Bildung. Dat is de beste oriëntatiebasis voor de praktijk! 5