Post HBO Coaching voor leerkrachten

Transcriptie

1 Post HBO Coaching voor leerkrachten Christelijke Hogeschool Ede Transfer Educatie

2 Post HBO Coaching voor leerkrachten 1 1. Inleiding opleiding Coach in het Onderwijs Transfer Educatie CHE De vraag naar goed opgeleide coaches in de diverse velden van overheid, dienstverlening, hulpverlening en onderwijs wordt steeds groter. De Master Class Coaching richt zich met name op mensen die in het onderwijs werkzaam zijn. Dat kunnen leidinggevenden zijn in basis-, middelbaar- of hoger onderwijs. De opleiding is ook zeer geschikt voor intern begeleiders, mentoren, vertrouwenspersonen etc. De opleiding brengt een registratie op een van de niveaus van de Nederlandse Orde van Beroeps Coaches (NOBCO/EMCC-NL, die deel uitmaakt van de EMCC (European Mentoring and Coaching Council) en van de Stichting Coach binnen handbereik, mede afhankelijk van het aantal coachingstrajecten dat de coach-in-opleiding (CIO) heeft gegeven en van de genoten opleidingen. Een facultatief extra traject supervisie-over-coaching vergroot de mogelijkheid van een officiële NOBCO-registratie en de stichting Coach. 2. Basisbegrippen ontwikkelingsgericht coachen Onderwijsinstellingen hebben te maken met veel bewegingen op het gebied van begeleiden. Dat vraagt van leidinggevenden met de ontwikkelingen in de samenleving mee te gaan. Zij moeten zich ook blijven ontwikkelen en in beweging blijven. Het gaat niet alleen om een verandering of een goede oplossing, maar vooral over de manier waarop de medewerker (of klant) 1 zich die verandering eigen maakt en ermee omgaat. 2 Hoe leren deze leidinggevenden van spanningen, conflicten, vastgeroeste patronen? Hoe gaan hij om met allerlei contextuele verschillen in schoolcultuur, schoolidentiteit, schoolregels, schoolbestuur etc. Heeft hij inzicht in verschillen en geleerd te werken met verschillen? Kan hij als coach anderen in beweging brengen, tot ontwikkeling, tot zelfsturing? Om deze vragen te beantwoorden, oefent de CIO met verschillende soorten reflecties. Zo kan hij reflecteren op patronen in zijn eigen onderwijsinstelling, bijvoorbeeld: culturele patronen, religieuze patronen, op patronen rond regels, gebruiken en gewoonten. De opleiding berust op vier uitgangpunten die te onderscheiden zijn, maar elkaar ook overlappen of versterken. Het zijn steeds vier terugkerende begrippen: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. De CIO stelt zichzelf steeds de volgende vragen: 1. Wat is mijn profiel als ontwikkelingsgericht coach in mijn onderwijsorganisatie (ontwikkelingsgerichte dimensie)? 2. Wat is mijn identiteit als coach (levensbeschouwelijke en sociaal-communicatieve dimensie)? 3. Wat zijn mijn methodieken en vaardigheden en hoe zet ik aan tot zelfsturing (vakmatig-methodische dimensie)? 4. Wat is mijn positie en invloed in de context waar ik werk als coach in de instelling (bestuurlijkorganisatorische en strategische dimensie)? 3. Werken met competenties De opleiding is competentiegericht. De lesdagen zijn opgezet aan de hand van de acht kerncompetenties van het EMCC. Reeds aanwezige competenties van de cursisten zijn vertrekpunt. Het begrip competentie heeft inmiddels een korte, maar stormachtige ontwikkeling doorgemaakt. Er bestaan talloze definities over het begrip competentie. Wij hebben ervoor gekozen te werken met de volgende definitie: Competenties zijn ontwikkelbare vermogens van mensen om in voorkomende situaties op adequate, doelbewuste en gemotiveerde wijze proces- en resultaatgericht te handelen. Competenties zijn samengesteld van karakter, verwijzen naar onderliggende vaardigheids-, kennis- en houdingsdomeinen en worden in een context toegepast en ontwikkeld. De inhoud van competenties kent verschillende dimensies. Het zijn: 1. Ontwikkelingsgerichte dimensie, 2. Levensbeschouwelijke en sociaal-communicatieve dimensie, 3. Vakmatig-methodische dimensie; en 4. Bestuurlijk-organisatorische en strategische dimensie. 3 Competenties zijn te herkennen aan de persoon en niet aan de taak of functie die iemand uitoefent. Wie kunnen iemands competenties niet altijd waarnemen, maar in het contact met de ander wel opmerken en ervaren. Het aanleren van competenties betekent het verwerven van kennis en vaardigheden en is een 1 In de cursus Coachen voor Leerkrachten wordt in het vervolg over coach en klant gesproken, vaktermen in het coachen, hoewel in de meeste onderwijsinstellingen gesproken wordt van leidinggevende en medewerker. 2 Brinkman, J. (2009), Voor de verandering. Inleiding in de agogische theorie. Noordhoff, Groningen/Houten, p

3 Post HBO Coaching voor leerkrachten 2 dynamisch interactief proces. 4 Het is niet alleen het verwerven van theoretische kennis, maar vooral elkaar ontmoeten, elkaar bevragen en reflecteren op eigen vaardigheden en methodieken. Om het anders te zeggen: Het agogische zit niet primair in de inhoud, maar in het interactieproces waarvan de effectiviteit afhankelijk is van het vermogen van de agoog om bij de cliënt een leerproces op gang te brengen. Agogisch handelen is altijd handelen in context. Dus coach en klant vervullen ten opzichte van elkaar een rol, maar maken ook deel uit van een specifiek subsysteem op individueel, groeps- en organisatieniveau, in de praktijk vaak de schoolorganisatie. 5 Een dergelijk leerproces kan zich alleen afspelen in een context van veiligheid en respect voor elkaar. Het elkaar bevragen op inzichten en handelingen lezen we al bij de oude Griekse wijsgeren. Socrates heeft zo n 2500 jaar geleden over de kwaliteit van leven en werken gesproken. Hij wist door zijn manier van vragen zijn gesprekspartner tot zelfreflectie te brengen. Hij bracht de ander bij zijn potentiële kwaliteiten, stimuleerde zelfontwikkeling en bevorderde zo zijn zelfsturing. Socrates was in dat opzicht een ontwikkelingsgerichte coach. 6 Het stellen van socratische vragen op het juiste moment prikkelt mensen zelf na te denken, zelf afwegingen te maken, zelf keuzes te maken en zelf stappen te ondernemen die bij hem en zijn situatie passen. 7 Het vragen stellen in de optiek van Socrates is geen vaardigheid (skill), maar een kunst (art). Coachen zien wij 2500 jaar later met Socrates nog steeds als een art, meer dan als een skill. Het gaat er dus steeds om dat de ontwikkelingsgerichte coach de cliënt doet bewegen of zijn potentiële kwaliteiten tot ontwikkeling brengt. 8 Het gevolg is dat de kwaliteit van leven en werken verhoogd zal worden. Het is geen onderwijzen, maar het leren bevorderen. We hebben op grond van deze oude papieren en van de laatste inzichten in de vele theorieën over coachen, met name die van de coaching psychology, gekozen voor de ontwikkelingsgerichte- en inspirerende benadering. Het is manier van opleiden waar het bewegen tussen coach en cliënt kenmerkend is. In onze opleiding zal het bewegen tussen docent en student ook de didactische methode zijn. 4. Visie op ontwikkelingsgericht en inspirerend coachen We hebben dus een keuze gemaakt voor een ontwikkelingsgerichte- en inspirerende benadering van coachen. We willen die keuze nog wat verder toelichten: Het impliceert dat er meerdere benaderingen zijn. Ontwikkelen heeft doorgaans twee hoofddoelen: het deskundigheids- en vaardigheidsniveau verhogen en het functioneren in de leef- of werkcontext verbeteren. In vrijwel alle handboeken over professioneel begeleiden komen we het acroniem SMART tegen. (S = specifiek en duidelijk; M = meetbaar; A = Actiegericht; R = resultaatgericht; T = Tijdsbestek) Het betekent in het kader van deze cursus dat een begeleidingsplan SMART gemaakt moet zijn i.c. volgens de richtlijnen voor het formuleren van doelen en eisen. In de cursus besteden we ook aandacht aan enkele andere benaderingen om zo de student een goed inzicht te geven in de wereld van het coachen. In ieder geval wordt er aandacht besteed aan performance, life en teamcoaching, functionele- of instrumentele coaching, pastorale coaching, inspirerende en spirituele coaching. Voor de ontwikkelingsgerichte benadering van het coachen hanteren wij het zogenaamde Engagement coaching-model dat gekenmerkt wordt door een dubbel spoor of een gelijkwaardige begeleidingsrelatie met veel interactie, waar toch de coach de gids blijft. Dit in tegenstelling tot het veelgebruikte functionalist coaching-model waar vooral de coach de interactie en de thema s bepaalt. 9 Bij het engagement-model past de coach niet alleen vaardigheden of technieken toe in complexe begeleidingssituaties. Er is meer! 10 Volgens Rudy Vandamme aanvaard je bij het ontwikkelingsgericht coachen het axioma dat elk mens na zijn volwassenheid verder groeit en ontwikkelt, net zoals het kind groeit tot aan volwassenheid. Vandamme verwijst hiervoor naar de ontwikkelingspsychologie en het model van Erik Erickson over de ontwikkelingsfasen die bij de mees- 4 Muynck, A. de & Roeleveld, E. (2005) Competentiegericht leren, opleiden en begeleiden. Buijten & Schipperheijn, Amsterdam 5 Beukema, H. (red) e.a. (2000), Kwaliteit van agogisch handelen. Wolters-Noordhof, Groningen, p Socrates (Σωκράτης) (Athene, Athene, 399 v. Chr.) behoorde met Plato en Aristoteles tot de invloedrijkste filosofen uit de Griekse oudheid. Hij werd vooral bekend als uitvinder van de socratische methode. Hij was de eerste die het handelen van de mens centraal stelde in zijn wereldbeschouwing vanuit de vraag: hoe moeten wij zo verantwoord mogelijk leven? 7 Veraart-Maas, H. (2006), Socratisch coachen. Nelissen, Soest, p.11 8 Whitmore, J. (2003), Succesvol coachen. Nelissen, Soest, p.20 9 Brockbank, A. en McGill, I. (2006), Facilitating Reflective Learning through Mentoring and Coaching. Kogan Page, London, p Migge, B. (2007), Handbuch Coaching und Beratung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, p.27: Coaching ist eine gleichberechtigte Zusammenarbeit eines Prozessberaters mit einem Klienten.

4 Post HBO Coaching voor leerkrachten 3 te cursisten c.q. leerkrachten wel bekend zal zijn. Dit model geeft aan dat we op elke leeftijd andere en specifieke ontwikkelingstaken hebben, die gekoppeld zijn aan de levensloop. 11 Het is de bereidheid de ander te willen ontmoeten, zich met de ander te willen verbinden, de ander te willen bevestigen. Wij zien ontmoeting, verbinding en bevestiging als kernwoorden van de grondhouding van de coach. 12 Vanuit die grondhouding heeft hij kennis, basale begeleidingsvaardigheden en begeleidingsmethodieken geleerd, ervaring opgedaan en kan hij deze op een eclectische wijze inzetten. Zo creëert de coach steeds ruimte voor feedback en bespreekt daarin ook dat we soms de meest elementaire regels omtrent feedback overtreden. 13 De coach werkt vanuit een grondhouding en een beroepshouding. Deze houdingen zijn niet te scheiden, maar wel te onderscheiden. Zijn motieven en drijfveren in zijn hier-en-nu situatie van zijn beroep, zijn beroepshouding, interfereren met zijn grondhouding of komen daar rechtstreeks uit voort. 14 Hij staat met die houding in een wereld met botsende waarden, normen en overtuigingen. Die wereld, dus ook de meso wereld van zijn onderwijsinstelling, die hij in de klant ontmoet. In coachingspraktijk ontmoet hij dus klanten die het slachtoffer zijn geworden van de botsingen. Ze komen bij de coach om zich te laten uitdeuken : uitdagingen te realiseren. In een eerste gesprek maakt de coach een schaderapport op : stelt de coach samen met de coachee de doelen vast. Een van de onderzoeksvragen zal zijn: Hoe hebt u het tot nu toe volgehouden?, en positief: Wat wilt u bereiken?. De uitdaging wordt in beeld gebracht. Wat heeft u er voor over? : wat kost uitdeuken, spuiten, poetsen? Om het meer in praktisch-filosofische termen te zeggen: Het bewustmaken van de elementen van de grondhouding heeft invloed op de beroepshouding. Om goed te kunnen sleutelen heeft de coach inzicht nodig in zijn eigen motor en die van zijn klant. We komen dan in het gebied van de spiritualiteit die deel uitmaakt van iemands identiteit. 15 Als onze eigen spiritualiteit mee resoneert in het begeleidingsproces krijgt ontwikkelingsgericht- of inspirerend coachen als vanzelf een andere kleur en komt de cliënt in beweging De coach i.o. in beweging Bij engagement coaching-model in de opleiding geeft de cursist zelf betekenis aan de leerstof en aan zijn ervaringen in dialoog met medecursisten en docenten. Het resultaat is dat cursisten op een duidelijke, effectieve en persoonlijke manier leren met mensen in hun werkomgeving om te gaan. De cursisten nemen dan ook bij voorkeur hun eigen werk-leeromgeving als uitgangspunt en leren daarnaar vanuit verschillende perspectieven te kijken. Dat vraagt van de cursisten naast de formele toelatingseis van minimaal HBO denkniveau het kunnen reflecteren op eigen leerprocessen. Kortom: Een coach is een leidinggevende of leerkracht die theoretische kennis en praktische vaardigheden heeft van de diverse vormen van begeleiding, met name van coachen, en deze kan toepassen op verschillende niveaus in zijn organisatie. 11 Vandamme, R. (2003), Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Nelissen, Soest; Clement, J. (2008), Inspirerend coachen, De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Lannoo, Leuven 12 Stober, D.R. and Grant, A.M. (2006), Evidence Based Coaching Handbook. Wiley, New Jersey, p Verhoeven, W. en IJsselsteijn, H. (1997), De kunst van het vragenstellen. Associatie voor Coaching, Aarle Rixtel, p.13, Borst, J.C. (2006). Temptatio et Gaudium, Aanvechting en Vreugde. Buijten & Schipperheijn, Amsterdam 15 Borst, J.C. (2007). Zwevende supervisoren? In Forum, LVSB nr 1, 13e jaargang 2007 Borst, J.C. (2007) Spiritualiteit ter sprake in supervisie. In: Supervisie in Opleiding en Beroep. Bohm, Houten Migge, a.w., p.107: In het schema van Robert Dilts (NLP-ontwerper) wordt duidelijk welke invloed identiteit en spiritualiteit hebben op het handelen van de mens. In het schema worden o.a bij deze thema de volgende vragen gesteld: Wer sind Sie im inneren, wenn Sie so handeln?; Worin liegt für Sie der verborgene übergeordnete Sinn Ihres Tuns oder Ihrer Art zu sein?

5 Post HBO Coaching voor leerkrachten 4 6. NOBCO / EMCC-NL De inhoud van de opleiding is afgestemd op de ontwikkelingen die gaande zijn bij de EMCC (European Mentoring & Coaching Council) en de ICF (International Coaching Federation) en bij de NOBCO/EMCC-NL en de Stichting Coach. 17 Kortom: Voor de opleiding tot Coach voor supervisoren aan de CHE Transfer Educatie geldt dat we werken vanuit een ontwikkelingsgerichte visie op coachen en hanteren wij vooral het engagement coaching-model. De thema s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. De protestants-christelijke identiteit van de CHE komt tot uiting in aandacht voor pastorale- en spirituele coaching en onderwerpen uit de christelijke ethiek die van invloed kunnen zijn op het profiel en de identiteit van de coach. 7. Organisatie van de opleiding 7.1 Toelatingsvoorwaarden en verantwoording hiervan (percentage aantal deelnemers dat afwijkt) De opleiding besteedt gelet op haar karakter aandacht aan levensbeschouwing in het algemeen en aan de christelijke levensbeschouwing in het bijzonder, o.a. bij het openen en afsluiten van de dag. Van de cursist wordt verwacht dit uitgangspunt te respecteren De cursus is toegankelijk voor de door de LVSC geregistreerde supervisoren, die minimaal twee jaar ervaring hebben en minstens 12 uur werkzaam zijn als professioneel begeleider (supervisor, coach) Aan de toelating is een intakeprocedure verbonden. De coördinator van de cursus voert het intakegesprek. In het intakegesprek zal worden nagegaan of de cursist, naast de formele eisen, over voldoende ervaring en werkinbreng beschikt om de opleiding met succes te kunnen volgen. 7.2 Studiebelasting (dus niet alleen contacturen docenten) De cursus omvat 8 studiedagen van uur of van uur, inclusief 30 minuten pauze, en een hele studiedag. Voor iedere studiedag is ca uur voorbereiding nodig, 6-8 uur voor het schrijven van reflectieverslagen van lesdagen, practica, eigen sessies en casuïstiek. Een en ander afhankelijk van opleiding en ervaring. De opleiding wordt afgesloten met een gesprek naar aanleiding van een persoonlijke evaluatie, een korte live -opname van een sessie waarin de CIO aan het werk is en een essay. Uit het essay moet blijken dat de verplichte literatuur is bestudeerd. Voor de toetsing in een (sub)groep wordt 4 uur gerekend. De totale studiebelasting komt neer op 44 uur aanwezigheid in de training; uur voorbereiding; uur rapportage, voorbereiding; eindtoetsing ca. 20 uur (totaal gemiddeld ca. 225 uur) Hoewel het een relatief korte cursus is, is het een intensief traject. Wij gaan er vanuit dat de cursist toestemming heeft van zijn werkgever en in de gelegenheid wordt gesteld de cursusdagen te volgen Gelet op het zeer gevarieerde en intensieve programma gaan we uit van honderd procent aanwezigheid. Eventueel gemiste cursusdagen kunnen doorgaans op een later tijdstip in een andere groep worden ingehaald. Gelet op de aard van de cursus worden alle onderdelen in de groep gegeven. Derhalve is het niet mogelijk gemiste cursusdagen of delen van cursusdagen met een individuele opdracht te compenseren. 7.3 Minimaal en Maximaal aantal toegestane deelnemers Gelet op de intensiteit van het cursusprogramma en de individuele aandacht die we aan iedere cursist willen besteden, alsmede de mogelijkheden om actief aan onderwijsvormen deel te nemen,

6 Post HBO Coaching voor leerkrachten 5 gaan we uit van een minimale groepsgrootte van 10 deelnemers en een maximale groepsgrootte van 15 deelnemers. 7.4 Vrijstellingenbeleid Voor deze cursus hanteren we geen vrijstellingsbeleid. Cursisten die menen op grond van hun opleiding en ervaring in aanmerking te komen voor een of meerdere vrijstellingen van cursusonderdelen kunnen zich beter rechtsreeks tot de registratiecommissie van de Stichting Coach wenden. 7.5 Een verklaring of en hoe het competentieprofiel van de stichting coach het uitgangspunt vormt hoe de applicatiecursus is vormgegeven De inhoud van de opleiding is afgestemd op het competentieprofiel van de Stichting Coach. Verder zijn de competentieprofielen van de EMCC (European Mentoring & Coaching Council) en de ICF (International Coach Federation) geraadpleegd In de cursus worden de kwaliteitsnormen van de Stichting Coach, zoals geformuleerd in haar doelstellingen, gehanteerd. Wij onderschrijven de uitgangspunten, namelijk dat de kwaliteit in coaching in hoge mate wordt bepaald door de bijdrage die de coach biedt aan: 1. Het leerproces van de klant in relatie tot diens werkcontext. 2. De eigen betekenisgeving en zelfsturing van de gecoachte en daarin een perspectiefverandering laat ontstaan die leidt tot effectieve acties en gewenste resultaten. 3. Tevens is de coach in staat om zich op een professionele wijze te verantwoorden over zijn handelen en visie op leren. Vervolgens herkerken wij ons in het Competentieprofiel voor coaching van de Stichting Coach, namelijk dat een competente professional iemand is die in een bepaalde context: ziet of merkt wat nodig is, in staat is om dat ook te doen, en daartoe ook bereid is We refereren aan de onderstaande websites: Welke eisen worden er gesteld aan de deelnemers in het concreet opdoen van coachervaring? Welke praktijkervaring vereist wordt volgens de kwaliteitsnormen van de Stichting Coach (Zie: Inleiding) In de opleiding geeft de student zelf betekenis aan de leerstof en aan zijn ervaringen in dialoog met medestudenten en docenten. Het resultaat is dat studenten op een duidelijke, effectieve en persoonlijke manier leren met mensen in hun werkomgeving om te gaan. De studenten nemen dan ook bij voorkeur hun eigen werk-leeromgeving als uitgangspunt en leren daarnaar vanuit verschillende perspectieven te kijken. Dat vraagt van de studenten naast de formele toelatingseis van minimaal HBO denkniveau het kunnen reflecteren op eigen leerprocessen De cursisten dienen in hun werk minimaal 12 uur te besteden aan professionele begeleiding, waarvan minstens vier coachtrajecten, individuele of teamcoaching, te doen. De cursisten maken van ieder traject een verslag en de reflectie bespreken zij als casuïstiek in de groep.

7 Post HBO Coaching voor leerkrachten Welke didactische uitgangspunten hanteert de opleiding en hoe wordt deze concreet vorm gegeven in samenhang met het competentieprofiel? (Zie: Inleiding) In de cursus hanteren wij een didactische benadering, waarin de reeds aanwezige competenties van de studenten vertrekpunt zijn. Het begrip competentie heeft inmiddels een korte, maar stormachtige ontwikkeling doorgemaakt. Wat wij er mee bedoelen is: 1. Zien wat nodig is (inzicht, empathie); 2. Bereidheid om te doen wat nodig is (attitude) en 3. Doen wat nodig is (vaardigheden). Op deze wijze is het verwerven van kennis en het aanleren van vaardigheden een dynamisch interactief proces 18. Het proces speelt zich af in een context van veiligheid en respect voor elkaar De cursist geeft zelf betekenis aan de leerstof en aan zijn ervaringen in dialoog met medestudenten en docenten. Het doel is studenten op een duidelijke, effectieve en persoonlijke manier te leren met hun werkomgeving om te gaan. De studenten nemen hun eigen werk-leeromgeving als uitgangspunt en leren daarnaar vanuit verschillende invalshoeken te kijken. Dat vraagt van de studenten naast de formele toelatingseisen: minimaal een (post) HBO denkniveau dat o.a. tot uitdrukking komt in het kunnen reflecteren op eigen leerprocessen. 7.8 Een beschrijving van de beoordelingsprocedure De cursist dient honderd procent aanwezig te zijn bij alle opleidingsonderdelen. Gemiste cursusdagen kunnen op een ander tijdstip en in een andere groep worden ingehaald de cursist dient alle reflectieverslagen en ingebrachte casuïstiek voor de cursusdagen met minimaal de kwalificatie voldaan te hebben afgerond De cursist levert de definitieve versie van je proeve van bekwaamheid uiterlijk 1 maand na afloop van de cursus in bij de coördinator. Uiterlijk een maand later (dus twee maanden na de laatste bijeenkomst) beoordelen de docenten de definitieve proeven. Hierbij krijg de cursist bericht of hij al dan niet voldaan heeft aan de eisen. De categorieën van beoordeling zijn voldaan of niet voldaan We hanteren de onderstaande criteria voor de eindbeoordeling: Procedureel: volledige uitwerking en tijdige inlevering van de Proeve Inhoudelijk: 1. Het eigen handelen als coach in een concrete situatie op een resultaatgerichte manier af te stemmen op de klant en op de organisatiecontext 2. Het eigen handelen als coach aan de hand van professionele normen te beoordelen 3. Op grond van de beoordeling concrete voornemens te formuleren om het eigen handelen nog effectiever vorm te geven De professionele normen zijn gerelateerd aan begrippen afkomstig uit de actuele organisatiekundige- management- en coachingsliteratuur Bij voldaan ontvangt de cursist van de CHE een bewijs voor deelname voor deze bijcursus en kan de cursist zich laten inschrijven in het register van de Stichting Coach! als erkend coach Indien de cursist nog niet aan de eisen heeft voldaan ontvangt hij een schriftelijke toelichting over welke aanvulling verwacht wordt. Herkansing is mogelijk uiterlijk tot een half jaar na afloop van deze applicatiecursus. 18 Muynck, A. de & Roeleveld, E. (2005) Competentiegericht leren, opleiden en begeleiden. Amsterdam: Buijten & Schipperheijn.

8 Post HBO Coaching voor leerkrachten Het is voor de cursist te allen tijde mogelijk in beroep te gaan tegen een beslissing van de coördinator of een van de docenten van de cursus bij de Manager Transfer Educatie die na de cursist gehoord te hebben een definitieve beslissing neemt.

9 Post HBO Coaching voor leerkrachten 8 Cursusgegevens: Locatie: Christelijke Hogeschool Ede, Oude Kerkweg 100 te Ede Kosten: ca 2.500,00 per cursist Data: Nog te bepalen kerndocenten: Dr. J.C. Borst, MA Register Coach NOBCO Certified Coach Stichting Coach Supervisor LVSC Leersupervisor LVSC Docent supervisiekunde LVSC Cedeo erkend Vacature Gastdocenten J. Oosting, MSc, gastdocent Certified Coach Stichting Coach Supervisor Leersupervisor Docent supervisiekunde LVSC H. Fibbe, gastdocent Register Coach NOBCO Master NLP Supervisor Pastoraal supervisor Leersupervisor LVSC Coach i.o. ICF Contactpersonen: Drs. J.G. Schipper Manager Transfer Educatie CHE Ede Dr. J.C. Borst Docent opleiding

10 Post HBO Coaching voor leerkrachten 9 Inhoud Lesdag 1: Grond- en beroepshouding van de coach; spiritualiteit en ethiek (I) Levensbeschouwing, kernovertuigingen en ontwikkelingsgerichte houding Positieve psychologie en kijk op mensen Empathie, extraversie en de Big Five -persoonlijkheidsdimensies Spiritualiteit en ethiek (I) Lesdag 2: Zelfsturing (EMCC: Understanding self) Zelfbewustzijn Verantwoordelijkheid Overdracht, tegenoverdracht en zelf-management Afstand en nabijheid, relatieve autonomie Congruentie, authenticiteit Zelfsturend leren Lesdag 3. Doel- en resultaatgerichtheid (EMCC: Outcome and action orientation) Positieve en SMART doelen stellen Plannen Stappenplannen hanteren: terugkoppelen naar het doel Coachen op resultaat: voor coachee en opdrachtgever Lesdag 4: Managen van de relaties, omgaan met diversiteit (EMCC: Managing the relationship) Rapport Contracteren Werken met en in de organisatiecontext en systemisch werken De coachingovereenkomst aangaan Mede creëren van de coachingrelatie Aanwezigheid van de coach ( coaching presence ) Omgaan met diversiteit Lesdag 5: Managen van het coachingtraject (EMCC: Managing the programme) Rapport hebben en houden Het coachingproces begeleiden Interventies doen Grenzen in coaching Lesdag 6: Methoden, modellen en technieken (EMCC: Use of models and techniques) Methoden, modellen, technieken en hun onderscheid Soorten en vormen van coaching Communicatiestijl en taalgevoeligheid Actief luisteren en krachtige vragen stellen ( powerful questioning ) Interveniëren en ontregelen Direct en provocatief communiceren

11 Post HBO Coaching voor leerkrachten 10 Lesdag 7: Begeleiden van leerprocessen en bevorderen van ontwikkeling (EMCC: Encouraging and supporting learning; Commitment to development) De leercirkel van Kolb: ervaringsleren (experiential learning) Zelfsturend leren Operante leertheorie Permanente educatie van de coach Lesdag 8: Evalueren; Spiritualiteit en ethiek (II) (EMCC: Evaluating) Evalueren in professioneel perspectief: resultaat- en procesevaluatie Feedback ontvangen en geven Intervisie en supervisie Spiritualiteit en ethiek (II) Integriteit en gedragscode Lesdag 9: Capita selecta, herhaling, practica

12 Post HBO Coaching voor leerkrachten 11 Lesdag 1: Grond- en beroepshouding van de coach; spiritualiteit en ethiek (I) Levensbeschouwing, kernovertuigingen en ontwikkelingsgerichte houding Positieve psychologie en kijk op mensen Empathie, extraversie en de Big Five -persoonlijkheidsdimensies Spiritualiteit en ethiek (I) 1. Inleiding De thema s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. Op iedere lesdag staat de ontwikkelingsgerichte benadering centraal. Deze lesdag over houding valt binnen het thema identiteit, maar heeft overlappingen naar de andere thema s. Op deze lesdag stellen we onszelf en elkaar de vraag: Wat is mijn identiteit als coach? De houding van de coach onderscheiden we in: de grondhouding en de beroepshouding van de coach binnen voornamelijk het engagement coaching-model. Dit model kwam in de inleiding ter sprake en ook op de andere lesdagen komen de verschillende modellen van coaching aan de orde. Grondhouding en beroepshouding heeft te maken met ziel en zakelijkheid. Hoe integreert de coach zijn ziel in het zakelijk handelen? Hoe verhouden zich grondhouding en beroepshouding tot elkaar? Om op deze vragen te kunnen antwoorden is een hoge mate van zelfreflectie nodig. Dat betekent dat de coach zich bewust moet zijn van wat zijn drijfveren zijn, hoe zich op een begeleidingssituatie voorbereidt, hoe hij een begeleidingssituatie ervaart, hoe hij met de cliënt een de begeleidingssituatie het traject ervaart, hoe hij de begeleidingssituatie evalueert. We zouden ook kunnen zeggen met de klassieke methodische termen: Hoe reflecteert hij op en verantwoordt hij zijn handelen in de oriëntatie-, exploratie-, consolidatie- en evaluatiefase? Het handelen vanuit de beroepshouding en de grondhouding kan botsingen opleveren en leiden tot morele spanning, morele problemen of morele dilemma s. Deze programma onderdelen worden geïntegreerd aangeboden op andere lesdagen. Op lesdag 4 is aandacht voor het werken in complexe contexten en omgaan met diversiteit. Op lesdag 8 gaan we nader in op de beroepsethiek en met name op de beroepsnormen, ethische codes, wetten, etc. 2. Grondhouding We kiezen als uitgangspunt voor het bespreken van de grondhouding de spiritualiteit van de woestijnvaders, met name Evagrius van Pontus. Evagrius ( ) is leidend figuur in de geschiedenis van de spiritualiteit. Uit recente publicaties over spiritualiteit en leidinggeven of coachen blijkt deze woestijnvader verrassend actueel. Ondanks zijn esoterische of cryptische spreuken en korte gedachten in honderdtallen (kenturia) wordt de intellectueel onder de monniken van Egypte beschouwd als de systematicus in de spiritualiteit, want hij bouwde ze op tot een samenhangend geheel. Evagrius heeft uitvoerig over negen logismoi, hartstochten, driften en emoties, geschreven. Een logismos betekent letterlijk: berekening, overweging, overlegging, beschouwing. De leer van de negen logismoi heeft waarschijnlijk ook het enneagram beïnvloed. Wanneer we over de levensbeschouwelijke- of spirituele grondhouding van een coach spreken komen we niet alleen de logismoi tegen, maar worden ook geconfronteerd met zijn waarden en normen. Logismoi en waarden en normen beïnvloeden elkaar. Waar komt een drijfveer, hartstocht of emotie vandaan? Of om het anders te zeggen: Hoe gaat de coach om met zijn innerlijke of interne criticus die op zijn schouder meekijkt en meeluistert in het begeleidingsgesprek? 3. Beroepshouding Onder beroepshouding verstaan wij hoe de coach zijn beroep uitoefent. Het eerste dat opvalt is dat de coach professioneel werkt. Hij hanteert een methodiek die hij kan verantwoorden. Methodisch werken betekent 'niet zomaar' wat doen, niet alleen maar wat doen vanuit ervaring, traditie of intuïtie. Hij is gericht op zelfsturing van de cliënt. Het betekent dat hij leermomenten creëert en faciliteert. Hij geeft de cliënt ruimte voor het nemen van verantwoordelijkheid in beslissingen. Dat is een kant van de zaak. Wat altijd meespeelt is: Wie is de coach? Hoe is hij als mens? Hoe staat hij in het leven? Wat heeft hij in huis en wat kan en durft hij te delen aan liefde, compassie, eigenaardigheden, aversie, etc.?

13 Post HBO Coaching voor leerkrachten Het Grote Verhaal en het kleine verhaal In iedere ontmoeting horen we in het kleine verhaal van de klant fragmenten of flarden van het Grote Verhaal. Dat kan het christelijk verhaal zijn, maar ook bijvoorbeeld de wijsheid van het confucianisme of het taoïsme zijn. Het zijn juist deze wijsheden die veelal voor de klant anker of referentiepunten zijn om met botsingen of dilemma s in zijn leven of werk om te gaan en op te lossen. De coach moet dan ook inzicht hebben in de betekenis die de klant aan deze wijsheden geeft. Het bespreken en oplossen van morele dilemma s kan dus vanuit een humanistische of christelijke levensbeschouwing, maar ook vanuit bijvoorbeeld een boeddhistische levensbeschouwing. In de coachingssessies worden verhalen verteld om stoom af te blazen, om een leef- of werksituatie te verduidelijken, om goedkeuring te verkrijgen van de coach etc. Binnen elke spirituele traditie worden verhalen verteld die vol metaforen staan. Dat geldt ook voor de verhalen die de coach va de klant hoort. 19 Verhalen zijn overal zegt theoloog-supervisor Kees de Ruiter. We vertellen elkaar wat ons bezighoudt, wat we hebben meegemaakt, wat ons dwars zit. Wat we willen allemaal wel eens ons verhaal kwijt. Het verhaal is binnen supervisie en coachen een belangrijke communicatievorm. 20 Concrete verhalen uit onze leef- en werksituatie hebben altijd een verbinding met ons Grote Verhaal stelt de theoloog en supervisor Wout Huizing Hoofddoel van dag 1 De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent grondhouding en beroepshouding beheerst. 6. Deelcompetenties behorend bij dag 1 Bijvoorbeeld: Bewust zijn van en transparant zijn over eigen grond- en beroepshouding, eigen drijfveren, overwegingen en handelingen; Onderscheid kunnen maken tussen overtuigingen en kernovertuigingen (zijnsovertuigingen); Kunnen werken als coach vanuit een positief psychologisch kader gericht op ontwikkeling en groei; De ethische en spirituele dimensies en implicaties van coaching kunnen onderscheiden en benoemen. De coach is zich bewust van eigen identiteit en spiritualiteit; De coach kan omgaan met uitspraken en gedrag die voortkomen uit identiteit en spiritualiteit; De coach kan een ontwikkelingsgerichte leeromgeving creëren en neemt uitspraken en gedrag van de klant als uitgangspunt; De coach genereert en toont empathie en legt verbinding met de cliënt; De coach is zich bewust van verschillen in houding en niveau en gaat daar professioneel mee om i.c. past zich zo nodig aan; De coach kan eigen rol(len) in de coaching expliciteren en verantwoorden. 7. Literatuur: Bestudeer ca 300 p. uit minimaal 4 van de onderstaande titels. Borst, J.C., (2009) Hart voor de zaak, coachen met de woestijnvaders. Ede (interne publicatie) Borst, J.C. (2007) Spiritualiteit ter sprake in supervisie. In: Supervisie in Opleiding en Beroep. Bohn, Houten 2007 Brinkman, J. (2009), Voor de verandering. Inleiding in de agogische theorie. Noordhof, Groningen/Houten, p Brockbank, A. en McGill, I. (2006), Facilitating Reflective Learning through Mentoring and Coaching. Kogan Page, London, p ; ; ; Grün, A., (2005), Spiritualiteit voor managers. Ten Have, Kampen Grün, A., (2002), Bezielend leidinggeven. Baarn M. Carroll & M. Tholstrup, The spirituality of Supervision, in: Integrative Approaches to Supervision. London K. de Ruiter, Vertel maar. Het verhaal als communicatievorm in supervisie. in: A. van Lakerveld en I. Tijmes, Visies op supervisie. Soest 2002, p W. Huizing, Levensverhaal in supervisie. in: Supervisie in Opleiding en Beroep. 2001, p

14 Post HBO Coaching voor leerkrachten 13 Migge, B. (2007), Handbuch Coaching und Beratung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, p ; ; ; ; Muynck, A. de & Roeleveld, E. (2005) Competentiegericht leren, opleiden en begeleiden. Buijten & Schipperheijn, Amsterdam Stober, D.R. and Grant, A.M. (2006), Evidence Based Coaching Handbook. Wiley, New Jersey, p.17-50; Verdamme, R., Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Nelissen, Soest 2003 (Voor alle lesdagen): het gehele boek

15 Post HBO Coaching voor leerkrachten 14 Lesdag 2: Zelfsturing EMCC core competence: understanding self Zelfbewustzijn Verantwoordelijkheid Overdracht, tegenoverdracht en zelf-management Afstand en nabijheid, relatieve autonomie Congruentie, authenticiteit Zelfsturend leren Wie zichzelf is, kan op ieder moment zijn stijl aanpassen aan de behoefte van het moment. Die kan zonder hapering dat doen wat de situatie van hem vraagt. Want er zit hem geen ego in de weg dat zijn hapklare brokken moet krijgen Inleiding De thema s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. Op iedere lesdag staat de ontwikkelingsgerichte benadering centraal. De inhoud van deze lesdag is gericht op het thema: zelfsturing. Gerichtheid op zelfsturing in werken en leren: Resultaat van coaching impliceert dat de gecoachte handelingsalternatieven ook daadwerkelijk in een verbeterde performance in praktijk brengt. Maar ook zelf zijn leerproces kan sturen. Veel klanten vertellen bij de kennismaking dat het probleem buiten henzelf ligt. Het is hen overkomen. In veel gevallen is de gedachte dit probleem ligt buiten mij erg beperkend voor zelfsturing en ontwikkeling. Bij ontwikkelingsgericht coachen gaat het altijd over de dingen die de klant onder controle heeft. Controle wil niet zeggen dat de klant ook alles moet kunnen veranderen. 23 Resultaat van coaching impliceert dat de klant handelingsalternatieven ook daadwerkelijk in praktijk kan brengen (performanceverbetering), dat de gecoachte ruimte heeft voor het nemen van verantwoordelijkheid in beslissingen. En dat de individuele klant of het team zelfsturend van de eigen werkervaringen kan leren: zelfsturend leren. Ook zoveel mogelijk zelf de verantwoording (eigenaarschap) neemt voor zijn eigen - ook na de coaching doorgaande - leerproces. Verantwoording: Supervisoren doen vaak, als de klant of markt dat vraagt, aan coaching. Meestal wordt daar niet al teveel bij stil gestaan, de klant kan het vaak niet zoveel schelen, coaching heeft iedereen, zelfs onze ministers en is bekender dan supervisie. Supervisoren doen aan begeleiden van leerprocessen en dat is coaching ook, zonder heel helder te hebben wat er precies onder verstaan wordt of wat ze er zelf onder verstaan. De LVSC-leden buigen zich over verschillen met supervisie, met als uitgangspunt supervisie, zonder dat coaches of beroepsverenigingen op dit vlak daarvan op de hoogte zijn of interesse in hebben. Iedereen mag zich coach noemen; de moeder van een idolkandidaat, de buurvrouw of mensen die daar een opleiding in hebben gedaan. De visie en methodieken op coaching lopen soms net zover uiteen. Coaching heeft zijn wortels liggen in het bedrijfsleven en heeft een eigen ontwikkeling en dynamiek. De laatste jaren is er wel van zowel de opdrachtgeverkant als de professionele coaches behoefte ontstaan aan een eenduidiger profiel, temeer vanwege de populariteit van het beroep van coach als de daarmee gepaarde wildgroei. We beginnen de masterclass met je eigen visie op coaching, de competenties die je al verworven hebt als supervisor en welke competenties erbij ontwikkelt kunnen worden voor het coachen, welke vormen en soorten van coaching je kunt onderscheiden en de eerste oefening met een intakegesprek, waarbij de verschillende posities en wijze van installeren als coach belangrijke aandachtspunten zijn. 2. Zelfsturend leren Het is vanuit het bovenstaande noodzakelijk af te stappen van het deskundigheidsmodel. Het is niet de coach die als deskundige alles voor het zeggen heeft en vaak ook alles zegt. Het is een beweging van het deskundigheidsmodel naar het faciliterend model of wat eerder genoemd is in de inleiding het engagement coaching model. Het is voor de ontwikkelingsgerichte coach een uitdaging de klanten te stimuleren te reflecteren en hun reflectie-ervaringen weer om te zetten in zelfsturing. De coach kan zo op lacunes wijzen, stimuleren tot verdere reflectie en diepgang, tot verdere zelfsturingvaardigheden. Het is dus meer de lacu- 22 Schuijt, L. (2001), Met ziel en zakelijkheid. Paradoxen in leiderschap. Scriptum, Schiedam, p Vandamme, R. (2006), Coaching voor iedereen. Ankh-Hermes, Deventer, p. 55

16 Post HBO Coaching voor leerkrachten 15 nes opsporen dan opvullen. In het proces van "opsporen" ligt het "opvullen" als valkuil op de loer. Coachen vindt plaats in een face-to-face setting of met een team. Coachen van een team is, zoals eerder beschreven, ondenkbaar zonder een goede groepsdynamische ervaring en scholing. 3. Hoofddoel van lesdag 2 De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent zelfsturing beheerst. 4. Deelcompetenties behorend bij lesdag 2 Kunnen werken vanuit bewustzijn van de eigen houding, persoonlijke effectiviteit, waarden, normen en innerlijke processen Gerichtheid op zelfsturing van coach en coachee in werken en leren; De interactie kunnen hanteren tussen coach en coachee (basis) Bijvoorbeeld Herkennen van eigen emoties en die inzetten in coaching Herkennen hoe iemand zichzelf (al dan niet) stuurt Helder onderscheiden van externe sturing als coach en zelfsturing van de klant Gebruik maken van de wijze waarop iemand zichzelf in de actuele interactie tussen coach en gecoachte stuurt om de wijze van zelfsturing aan de orde te stellen en te stimuleren Het nemen van eigen verantwoordelijkheid bij de gecoachte stimuleren Gedrag in de hier en nu situatie aan die verantwoordelijkheid en aan de vraagstelling koppelen Situaties creëren waardoor het nemen van verantwoordelijkheid door de gecoachte aangesproken wordt Keuzes voor acties in de werkcontext bij gecoachte houden Het faciliteren beperkt houden tot 'waar nodig'. 5. Literatuur Delft, F. van (2004), Overdracht en tegenoverdracht. Nelissen, Soest. Clement, J. (2008), Inspirerend coachen, De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Lannoo, Leuven, p Vandamme, R. (2003), Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Nelissen, Soest, p

17 Post HBO Coaching voor leerkrachten 16 Lesdag 3: Doel- en resultaatgerichtheid (EMCC: Outcome and action orientation) Positieve en SMART doelen stellen Plannen Stappenplannen hanteren: terugkoppelen naar het doel Coachen op resultaat: voor coachee en opdrachtgever 1. Inleiding De thema s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. Op iedere lesdag staat de ontwikkelingsgerichte benadering centraal. De inhoud van deze lesdag is gericht op het thema: doel- en resultaatgerichtheid. Resultaatgericht coachen betekent kunnen aansluiten bij de vraagstelling van de klant. De coach is in staat waar nodig een gerichtheid op resultaat bij beiden, coach en klant, in de aandacht te brengen en te houden. Het resultaat is altijd iets dat door de klant bereikt moet worden, maar de coach weet wegen voor te stellen om gericht aan dat beoogde resultaat te werken. Het betekent dat de klant leert om handelingsalternatieven ook daadwerkelijk in een verbeterde performance in praktijk brengt en daardoor zelf zijn leerproces stuurt (engagement coaching). Een individuele klant of een team leert dus zelfsturend van de eigen werkervaringen: zelfsturend leren. De verantwoording of het eigenaarschap nemen daarmee toe. In dit proces is er voortdurend aandacht voor de contexten waarin de klant zich beweegt (lesdag 4). 2. Resultaatgerichtheid De vraag kan gesteld worden waarvóór mensen elkaar nodig hebben. Deze vraag is onverbrekelijk verbonden met het feit dat mensen elkaar nodig hebben. Mensen hebben elkaar nooit zomaar nodig. Ze willen doelen bereiken en resultaten zien, hoe vaag en impliciet die ook zijn. De coach komt al onderzoekend op het spoor van de doelen van de klant. De doelen worden nagestreefd om een systeem op micro-, meso- of macro niveau adequater te laten functioneren. Bij het bereiken van een bepaald resultaat zien we vrijwel altijd een wisselwerking tussen grondhouding en beroepshouding. De coach zal het onderscheid moeten kunnen onderscheiden om van het verschil gebruik te maken. 24 Voor alle lesdagen geldt: Resultaat van coaching impliceert dat de cliënt handelingsalternatieven ook daadwerkelijk in een verbeterde performance in praktijk brengt. Maar ook zelf zijn ontwikkelingsproces en leerproces kan sturen. 3. Doelen van lesdag 3 De coach laat zien in een paper en in practica dat hij de competenties (kennis, vaardigheden en attitude) omtrent het hanteren van de coachingsrelatie beheerst; 4. Deelcompetenties behorend bij lesdag 3 Op een resultaatgerichte manier kunnen aansluiten bij de vraagstelling van de klant: zowel opdrachtgever als de coachee; Coachen vanuit en voortdurend gericht op positieve en gedeelde doelen, die voldoen aan SMARTcriteria; Bijvoorbeeld De coach zorgt voor de afstelling van doelen in het coachingsproces; De coach bewaakt het proces met de doelen voor ogen; De coach kan subdoelen formuleren, prioriteiten stellen; De coach kan beoogde resultaten concretiseren en werkbaar maken (SMART formuleren); De coach kan teleurstelling, afwijzing, uitsluiting herkennen en thematiseren i.c. functioneel maken; 24 Houweling-Meijers, O. en Visser, K. (2005) Sociale agogiek. Systeemgerichte beleidsontwikkeling. Van Gorcum, Assen, p. 60

18 Post HBO Coaching voor leerkrachten literatuur: Bestudeer ca 300 p. uit minimaal 4 van de onderstaande titels Berg, I.K. en Szabó, P. (2006), Oplossingsgericht coachen. Thema, Amsterdam, p GEHEEL Clement, J. (2008), Inspirerend coachen, De kunst van dynamisch en uitdagend communiceren. Lannoo, Leuven, p Derks,L. en Hollander, J. ( ), Essenties van NLP. Servire, Utrecht/Antwerpen. Kuhlman, M. en Hoogendoorn, B. (2008), Implementatie als kunst. Scriptum Management, Schiedam, p Migge, B. (2007), Handbuch Coaching und Beratung. Beltz Verlag, Weinheim und Basel, p Reehoorn, S. (2008), Coachen op gedrag en resultaat in het onderwijs. PI Educatie, s Hertogenbosch, hfd. 20, 21, Vandamme, R. (2003), Handboek ontwikkelingsgericht coachen. Een hefboom voor zelfsturing. Nelissen, Soest, module 4

19 Post HBO Coaching voor leerkrachten 18 Lesdag 4: Managen van relaties, omgaan met diversiteit (EMCC: Managing the relationship) Rapport maken Contracteren Werken met en in de organisatiecontext en systemisch werken De coachingovereenkomst aangaan Mede creëren van de coaching relatie Aanwezigheid van de coach ( coaching presence ) Omgaan met diversiteit 1. Inleiding De thema s op de studiedagen zijn steeds gecentreerd rond de vier uitgangspunten: 1. Ontwikkelingsgericht, 2. Identiteit, 3. Methodieken en vaardigheden en 4. Context. Op iedere lesdag staat de ontwikkelingsgerichte benadering centraal. De inhoud van deze lesdag is gericht op het thema: Werkcontext, omgaan met diversiteit en verschillen. De eerste ontwikkeling die ons denken over leiderschap in context sterk heeft bepaald, is de Industriële Revolutie en in het kielzog daarvan het scientific management. Deze manier van deken was gericht op het beheersen van productieprocessen. Leiders leerden meten en controleren. Kritiek op deze manier van leidinggeven kwam van onder andere Karl Marx, Hannah Arendt en Jürgen Habermas. Zij beoogden dat deze manier van leidinggeven de fundamentele kant van het mens-zijn bedreigde. Het gaar bij het leidinggeven immers om interactie, gericht op het zoeken naar waarden en betekenisgeving. 25 In het vervolg op deze grote filosofen denken we nog steeds na hoe mensen met mensen werken in organisaties. Mensen leven en werken in tal van contexten en systemen binnen organisaties. Daarin spelen ze vrijwillig of noodgedwongen allerlei rollen. Die rollen zijn afhankelijk van hoe een mens in het leven staat en het werk. Welk appèl wordt er op hem gedaan en hoe gaat hij daar mee om? In welke patronen komt hij terecht en sterk zijn de mechanismen in die patronen? Het appèl wordt gedaan vanuit zijn culturele context, zijn religieuze context, zijn familie- of vriendencontext of zijn vrijetijdscontext. Bij het coachen in het van belang te onderzoeken hoe sterk het appèl is dat op de klant wordt gedaan, hoe hij daarmee omgaat, hoe hij er van opknapt of welke hindernissen hij voortdurend tegenkomt. In onze multiculturele samenleving is het voor de coach noodzakelijk kennis en inzicht te hebben in niet-westerse culturen en niet-christelijke godsdiensten. Het hebben van deze kennis en dat inzicht maakt dat de coach vanuit een empathisch vermogen goede vragen kan stellen om de klant te doen bewegen. 2. Organisatiekunde Organisatiekunde wordt vaak aangeduid als sociale bouwkunde. Men ontwerpt organisaties aan de hand van bepaalde principes. Naast de structuur van organisaties is de cultuur een belangrijke variabele die organisaties kenmerkt. Cultuur wordt vaak gedefinieerd als het geheel van beschreven en ongeschreven regels die het sociale verkeer binnen organisaties bepaalt. Onderliggend aan het sociale verkeer liggen normen en waarden die gedeeld worden door de betrokkenen. Men gedraagt zich naar deze normen en waarden. Een van de uitingsvormen van het sociale verkeer is gedrag, als de normen en waarden van de competenties die men wil coachen te erg afwijken van de normen en waarden van de bedrijfscultuur zal dit problemen geven. Men deelt namelijk niet meer de normen en waarden van de cultuur. Men weet uit de systeemtheorie en uit de groepsdynamica dat afwijkend gedrag gesanctioneerd zal worden. Inzicht in organisatiecultuur en de dimensies van cultuur is bij het coachen een belangrijk aspect. Daarnaast wordt in de organisatiekunde een onderscheid gemaakt tussen vier belangrijke stromingen: 1.Open systeem model en de lerende organisatie; 2.Het rationeel doel model; 3.Het intern proces model; 4.Human Relations Model. Toelichting: Het open systeem denken, bevorderd een open structuur in welke zich een innoverend klimaat goed kan ontwikkelen. De lerende organisatie is een voorbeeld van een organisatievorm die aan de hand van het open systeem denken bestuurd wordt. Men hoopt dat het adaptief vermogen zo krachtig is dat de lerende organisatie zich heel snel aan veranderingen van de omgeving aan kan passen. Een bijzonder flexibele vorm van werken. Bij organisaties die volgens het rationeel doel model bestuurd worden staat doelmatigheid en een rationeel en efficiënt productieproces centraal. Het intern proces model richt zich op de coördinatie 25 Schuijt, L. (2001), Met ziel en zakelijkheid. Paradoxen in leiderschap. Scriptum, Schiedam, p. 36

20 Post HBO Coaching voor leerkrachten 19 en stroomlijning van bedrijfsprocessen, terwijl het Human Relations model het belang van goede samenwerking en goede menselijke relaties accentueert. 3. Coach en organisatie De coach betrekt vanuit een onafhankelijke positie aspecten die in de context meespelen, in het bijzonder de organisatiecontext van de klant en de organisatiebelangen die met de coaching behartigd worden. Onder organiseren wordt verstaan het verdelen van werkzaamheden in taken en functies, het afstemmen van taken op elkaar en op de doelen van de organisatie. Er is bij het verdelen sprake van een horizontale en verticale taakspecialisatie. Een en ander kan leiden tot monotoon of complex werk. De coach hoort van de klant dat hij veel of weinig arbeidsvreugde beleeft aan kortcyclische monotone taken of complexe langdurende taken. 26 Het is belangrijk dat de coach inzicht heeft in de organisatiestructuur, organisatiecultuur en hoe veranderingen in organisaties kunnen plaatsvinden. Iedere organisatie heeft zijn eigen cultuur. Er bestaan verschillende definities van het begrip organisatiecultuur. Een groep mensen in een organisatie onderscheidt zich van andere groepen doordat zij bepaalde normen, waarden delen en opvattingen delen. Deze cultuurelementen geven richting aan het handelen, maar zijn niet identiek aan het handelen. Cultuurbotsingen treden op als er verschil van mening is over de betekenis van waarden, normen en gebruiken. De coach hoort de klant vertellen over verschillen waar hij niet meer mee kan of wil omgaan. Mensen in organisaties zijn niet eenvoudigweg in twee kampen in te delen: de managers versus de medewerkers of de boven- versus de onderstroom. Ieder mensen neemt zijn eigen historie, vermogens, verlangen en belangen mee naar zijn werk. De omgeving of context waarin een verandering moet plaatsvinden kenmerkt zich dan ook door het naast elkaar bestaan van een veelheid aan eigen verhalen en werkelijkheden. 27 De coach nodigt de klant uit om de coachingsvraag te plaatsen binnen de organisatie- en teamdoelstellingen, organisatiecultuur, klanten van de organisatie, ontwikkelingen binnen de organisatie en diens omgeving. De coach stimuleert een systeemkijk van de gecoachte op zijn situatie (focus op interactie van gecoachte met zijn omgeving), waarin de ontwikkelingswens is ontstaan en moet worden geconcretiseerd. De coach bedenkt bijvoorbeeld tussentijdse opdrachten om in de concrete organisatiecontext uit te voeren, betrekt organisatiebeleid en randvoorwaarden bij de coaching en stimuleert de mogelijkheden dat het resultaat van coaching ook in de organisatiecontext kan worden geconsolideerd en verder ontwikkeld. 4. Coaching en leiderschap We kunnen de vraag stellen of het niet precies door de acceptatie van iemands menselijkheid is dat hij in staat is daarbovenuit te stijgen en als leider iets voor zijn medewerkers te betekenen? Het gaat dan steeds om verbinding maken. Een voorwaarde is elkaars binnenkant te leren kennen. In veel gevallen zal de leider een voorbeeldfunctie hebben. Door naar binnen te kijken wordt zichtbaar waar de leider echt om geeft, waarover hij zich zorgen maakt, waarvoor hij bang is, wat hem aan het hart gaat, wat hem raakt en ontroert, wat hem spontane energie verschaft en wat zijn dag zin geeft. 28 De coach dient enige kennis te hebben van de geschiedenis van het leiderschap om inzicht te verwerven in hoe leiders leidinggeven. Wat hoort de coach? Hij hoort bijvoorbeeld dat de leden van een team technisch beter onderlegd zijn dan de degene van wie ze leiding krijgen. Leidinggeven is kennelijk mogelijk zonder al te grote technische vaardigheden, maar ondenkbaar zonder sociale vaardigheden. 29 Leidinggevenden hebben in organisaties de taak de werkzaamheden van medewerkers af te stemmen op elkaar en op het doel van de organisatie. Zij zullen daartoe sturend, controlerend en sanctionerend moeten optreden. Een dergelijke vorm van invloed uitoefenen vereist een bepaalde mate van gezag en macht. Welke machtsmiddelen hanteert de leidinggevende en wat is het effect op de medewerkers. De klant vertelt de coach over hoe hij leiding geeft of leiding ervaart. Het is veelal een verhaal van macht de gestalte aanneemt van angst, weerstand en draaiboekacties. Coaching en leiderschap wordt vaak met elkaar verbonden. Dat kan vanuit de positie van manager; het coachend leiderschap of vanuit de positie extern/intern coach die een manager coacht of het afstemmen van de begeleidingswijze van de coach. Daarnaast heeft elke klant te maken met zijn/haar werkcontext waarbij een bepaalde stijl van leidinggeven juist motiverend of demotiverend werkt. Iedere organisatie heeft een eigen cultuur. Wanneer deze niet meer past bij de taken waarvoor de organisatie staat, kan het nodig zijn 26 Alblas, G. en Wijsman, E. (2001), Gedrag in organisaties. Wolters-Noordhoff, Groningen, 299, Kuhlman, M. en Hoogendoorn, B. (2008), Implementatie als kunst. Scriptum Management, Schiedam, p Schuijt, L. (2001), Met ziel en zakelijkheid. Paradoxen in leiderschap. Scriptum, Schiedam, p Oudenhoven, J.P. van (2006), Sociale vaardigheden voor leidinggevenden. Coutinho, Bussum, p.5