Dyslexiebeleid basisschool St. Pieter. Dyslexiebeleid basisschool St. Pieter

Transcriptie

1

2 Wat houdt het dyslexiebeleid in basisschool St. Pieter? In het kader van passend onderwijs signaleren, diagnosticeren en begeleidt onze school ook leerlingen met dyslexie. Om deze procedure goed in kaart te brengen hebben wij een dyslexiebeleid geformuleerd dat is gebaseerd is op Masterplan Dyslexie. Dit is een document, waarin alle betrokkenen kunnen nalezen wat basisschool St. Pieter biedt met betrekking tot dyslexie. Het dyslexiebeleid vervult verschillende functies. Leerkrachten, ouders en andere geïnteresseerden vinden in dit document hoe zij kunnen signaleren en wat de vervolgstappen zijn. Ze zien hoe de hulp binnen en buiten de klas is geregeld, en wat de basisvoorzieningen zijn. Kortom: ze vinden hier concreet wat er van hen wordt verwacht, en hoe ze dat kunnen uitvoeren. Ouders lezen hierin wat de school te bieden heeft en wat er van hen zelf wordt verwacht, want de zorg voor dyslexie is een gedeelde verantwoordelijkheid tussen ouders, school en kind. De Onderwijsinspectie vindt een verantwoording van het beleid ten aanzien van de zorg voor dyslectische leerlingen. Basisschool St. Pieter werkt samen met diverse zorginstanties. Ook aan hen geeft dit dyslexiebeleid duidelijkheid over vragen over procedures die wij voeren op het gebied van dyslexie. Achtergrondinformatie Leesproblemen, vaak in combinatie met spellingproblemen, openbaren zich in de meeste gevallen al in de periode van het aanvankelijk lezen, in groep 3. Bij sommige leerlingen vallen stagnaties in de ontwikkeling van geletterdheid al in de kleuterperiode op. Hoewel de achtergrond van de leesproblemen sterk kan verschillen, hebben zwakke lezers als gedeeld kenmerk wel vaak decodeerproblemen: het omzetten van een letterreeks in een corresponderende klankreeks. Dit kan zich uiten in een spellende of radende leesstrategie. De hardnekkigheid van de problemen bepaalt of er sprake is van een, in principe oplosbaar, leesprobleem of van dyslexie.

3 Uit onderzoek is gebleken dat dyslexie erfelijk kan zijn. In het inschrijvingsformulier van basisschool St. Pieter wordt daarom al de vraag gesteld of er dyslexie voorkomt in de familie. Het is van belang om problemen zo vroeg mogelijk op te sporen, zodat een begeleidingstraject de meeste kans van slagen heeft. Basisschool St. Pieter heeft de taak om stagnaties in de lees en spellingsontwikkeling tijdig te onderkennen en om interventies op maat in te zetten. Als blijkt dat lees en spellingproblemen hardnekkig zijn, wordt een leerling doorverwezen naar een zorginstantie. Binnen de zorg dient de tweede fase zich aan: het stellen van een diagnose dyslexie en het opstellen van een plan voor behandeling. Dit gaat gepaard in goede afstemming tussen school, ouders en zorginstanties. Waarbij de zorginstantie hoofdverantwoordelijke is voor de begeleiding. Definitie De officiële definitie van dyslexie, van de Stichting Dyslexie Nederland (2008) luidt als volgt: "Dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en het accuraat en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau". Kenmerkend voor dyslexie is dat de problemen ondanks intensieve remediëring blijven bestaan. Dyslexie is een stoornis, die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen in de automatisering van het lezen en het spellen. Preventie van leesproblemen en het zo vroeg mogelijk verhelpen ervan is een belangrijke taak waar basisscholen voor staan. Om te komen tot verbetering van het onderwijs aan leerlingen met (potentiële) problemen is het protocol dyslexie ontwikkeld in opdracht van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Het protocol geeft ons handvatten om stagnaties in de ontwikkeling van de beginnende geletterdheid te signaleren en zoveel mogelijk te verhelpen. De leesproblemen kunnen op systematische wijze gevolgd worden. In Nederland heeft ongeveer 10% van de leerlingen op de basisscholen moeite met leren lezen. Voor de meeste kinderen is extra onderwijskundige begeleiding voldoende om gezien hun mogelijkheden, op een optimaal lees- en schrijfniveau te komen. Echter bij ongeveer 4% van de leerlingen zal het proces altijd moeizaam blijven verlopen, omdat bij hun sprake is van dyslexie. Voor deze kinderen is gespecialiseerde hulp nodig, die gericht is op het behalen van een zo hoog mogelijk niveau van functionele geletterdheid. Dit zijn de kinderen die in aanmerking komen voor een dyslexieverklaring. Kinderen met dyslexie hebben een ernstige lees- en spellingachterstand en behoren bij de landelijk genormeerde toetsen tot de 10% zwaksten; de V-leerlingen.

4 Wat doen wij op school? We nemen de toetsen af die staan aangegeven in het Protocol Dyslexie. Toetsen staan vermeld in de begeleidingsplan. We gebruiken de volgende toetsen: Toetsen Taal voor Kleuters (groep 1 en 2) Bij de toets Taal voor kleuters kunnen de vorderingen op het gebied van taalontwikkeling van kinderen in groep 1 en 2 gevolgd worden. Screeningsinstrument beginnende geletterdheid (groep 2) De toets voorspelt de leesvaardigheid van het kind in groep 2 en 3. Wanneer een leerling voor de toetsen Taal voor Kleuters en Screeningsinstrument beginnende geletterdheid een 4 of 5 score hebben wordt de signaleringslijst voor kleuters ingevuld. Hierbij wordt er nader gekeken naar risicofactoren die betrekking hebben op dyslexie. Zie bijlage. Herfstsignalering, wintersignalering, lentesignalering en zomersignalering van de methode Veilig Leren Lezen groep 3 CITO DMT en AVI (groep 3 t/m 8) Met de Drie-Minuten-Toets (DMT) en de AVI-kaarten stellen wij vast hoe goed de leerlingen in groep 3 tot en met 8 zijn in technisch lezen en gaan wij na waar de eventuele leesproblemen zitten) CITO spelling (groep 3 t/m 8) Diagnostische instrument:. Observatielijsten (groep 3 t/m 8). Screeningsinstrument Dyslexie (groep 4 t/m 8). PI- dictee (groep 3 t/m 8)

5 . BRUS EMT en KLEPEL NB: Ook CITO onderschrijft dat scholen soms bewust de keuze maken om de afnamecondities verder aan te passen dan voor de validiteit en betrouwbaarheid van de uitkomsten gewenst is. Dit is hoeft geen probleem te zijn, mits we ons goed realiseren dat de consequentie is dat de uitkomsten geen valide en betrouwbare meting geven van de vaardigheid waarvoor deze is ontwikkeld. Om de gewijzigde afname condities goed vast te leggen en ook te communiceren met derde die de resultaten willen gebruiken, maken we gebruik van een dyslexierapport. Hierin wordt per individuele leerling op maat de uitvoering van toetsen beschreven. Leesinterventies behorende bij het dyslexieprotocol Groep 1 en 2 Vanaf groep 1 leert een kind eigenlijk al lezen. Kinderen ontdekken dat gesproken woorden uit losse klanken bestaan. Dit heet het fonemisch bewustzijn, een belangrijke voorwaarde voor het leren lezen in groep 3. In groep 1 en 2 kan er natuurlijk nog niet gesproken worden over leesproblemen. Er kunnen al wel tekenen zijn die wijzen op problemen bij het voorbereidend lezen. Bijvoorbeeld als kinderen totaal niet geïnteresseerd zijn in letters of op geen enkele manier met taal bezig zijn. Het kan een aanwijzing zijn als kinderen moeilijk de namen van hun klasgenootjes kunnen onthouden, versjes niet mee kunnen zingen of niet kunnen rijmen. Ook problemen bij het benoemen van de namen van kleuren en andere symbolen kunnen een aanwijzing vormen. Dit hoeven geen voorboden van dyslexie te zijn, maar kinderen bij wie het bovengenoemde wordt gesignaleerd hebben wel een groter risico op het ontwikkelen van dyslexie. Zij worden goed gevolgd. Ouders spelen een belangrijke rol in die eerste fase van het leesonderwijs. Zij kunnen thuis veel met taal bezig zijn, voorlezen en rijmspelletjes spelen, motiveren en bemoedigen.

6 Groep 3 In groep 3 begint een kind echt met leren lezen en schrijven. In deze fase is het aanleren van klank-letterkoppelingen en letterkennis belangrijk. Kinderen leren ook woorden schrijven als ondersteuning van het lezen. In groep 3 kan de leerkracht periodiek diverse onderdelen van de leesontwikkeling toetsen. Er zijn vier momenten waarop de leerkracht de kinderen toetst. Deze toets momenten zijn de herfstsignalering, wintersignalering, lentesignalering en de eind-/ zomersignalering. Voor de verwerking van de toets gegevens maakt de leerkracht gebruik van de toetssite van Veilig Leren Lezen. Toetsmoment 1: herfstsignalering, na kern 3 Rond de herfstvakantie toetst de leerkracht de leesontwikkeling van elk kind met een aantal individuele toetsen, die aansluiten bij de gebruikte leesmethode. Tijdens deze toets bekijkt de leerkracht per leerling of deze: alle letters beheerst die in de methode zijn aangeboden; van een uitgesproken klank de bijbehorende letter kan opschrijven; nieuwe en afgeleide woorden kan maken met de letters die tot dan toe zijn aangeboden. Nu is het moment aangebroken om te beoordelen of het leesonderwijs aanslaat. Als de leesontwikkeling dan achterblijft, moet op dat moment extra hulp worden ingezet. Er wordt een interventie ingezet door groepsleerkracht vanuit de methode, bij ernstige problemen komt er wordt de leerling besproken in de individuele leerlingbespreking met de Interne Begeleider. Toetsmoment 2: wintersignalering, na kern 6 Rond januari zijn alle letter-klankkoppelingen behandeld en beheersen kinderen meestal de basisleesvaardigheid. De leerkracht toetst:

7 de elementaire leesvaardigheid; de letterkennis; de snelheid waarmee een woord wordt gelezen. Er wordt een interventie ingezet door de groepsleerkracht vanuit de methode bij het niet halen van AVI M3 en/of IV en V scores op DMT (Drie Minuten Toets). In de groep wordt er drie keer per week gelezen met Zuid-Vallei (een lees interventie programma). Alle interventies worden verwerkt in een groepsplan, bij ernstige problemen komt er een extra bespreking met de Interne Begeleider. Toetsmoment 3: lentesignalering, na kern 8 Deze signalering is een tussenbalans, waarbij de aandacht vooral uitgaat naar de kinderen die bij de wintersignalering tot de zwakke lezers behoorden. De lentesignalering is natuurlijk ook van belang voor de andere leerlingen. Het komt namelijk voor dat leerlingen die geen problemen hadden met het lezen van "mkm-woorden", wel problemen ondervinden bij het lezen van woorden met letterclusters en spellingproblemen. Die problemen kunnen aan het licht komen bij de lentesignalering. Toetsmoment 4: zomersignalering, na kern 11 De eindsignalering maakt zichtbaar hoe ver de kinderen in groep 3 gekomen zijn. Aan de hand hiervan kunnen wij ook het leesonderwijs van het afgelopen jaar evalueren en zorgen voor een goede overdracht aan de leerkracht van groep 4. Er kan mogelijk een doublure groep 3 zijn. Leerlingen die dan geen AVI E3 hebben en/of leerlingen die IV of V scoren op de DMT aan het einde van groep 3 (Drie Minuten Toets) worden drie weken na de zomervakantie, in groep 4 getoetst op tekstniveau en op woordniveau. Er wordt een interventie ingezet door groepsleerkracht door middel van het begeleidingsvorm Connect Lezen en Vloeiend en Vlot. Alle interventies worden verwerkt in een groepsplan, bij ernstige problemen wordt een individueel handelingsplan ingezet. Zodat er op een efficiënte wijze een aanvraag voor een dyslexieonderzoek bij een zorginstantie gedaan kan worden.

8 Groep 4 De leerlingen die vermeld staan voor extra toetsen worden na een aantal weken getoetst in groep 4. De 0-meting dyslexie die vermeld in de zorg en begeleidingskalender is een preventief meetmoment om de voortgang in het technisch lezen van leerlingen met een 4 of 5 score te signaleren. Deze signalering wordt besproken in de eerste groepsbespreking in november. Medio groep 4 o o Vervolgens eind januari / begin februari toets-moment volgens protocol dyslexie (volgens zorg en begeleidingskalender) De interventie wordt vermeld in het groepsplan. 1 uur extra leestijd met behulp van Connect lezen en Vloeiend en Vlot. o Bij ernstige problemen wordt er gebruik gemaakt van het Screenings Instrument Dyslexie en deze wordt besproken met de leerkrachten, dyslexiespecialist en Interne Begeleider. Einde schooljaar toetsen volgens zorg en begeleidingskalender Groep 5 t/m 8 De leerlingen die vermeld staan in groepsplan bij subgroep 1: drie keer per week RALFI lezen De leerlingen die vermeld staan voor extra toetsen, dit zijn de leerlingen met een IV en V score voor technisch lezen en spelling worden meegenomen in de nul-meting dyslexie. De bevindingen en toets resultaten worden in de eerste groepsbespreking besproken en kunnen terug komen in de individuele leerlingbespreking. Altijd bespreken in de groepsbespreking. Wanneer er na drie meetmomenten in begeleiding in zorgniveau 3 is geremedieerd, en de scores van de Drie Minuten Toets (DMT) op V niveau blijven, dan wordt er met de ouders besproken of er een aanvraag komt voor een onderzoek naar dyslexie.

9 Spelling Groep 3 Altijd eerst remediëring van de methode door de groepsleerkracht met een groepsplan. Groep 4 t/m 8 Altijd eerst remediëring vanuit de methode Taalactief 4 door de groepsleerkracht met groepsplan/groepsoverzicht. Daarnaast wordt er extra leertijd d.m.v. de software behorende bij de methode gebruikt. Bij hardnekkige problemen (deze komen naar voren uit de CITO spelling en/of observatie leerkracht en methodetoetsen) maakt de groepsleerkracht een analyse van de dictees en van het schriftelijk werk. Daarna remediëring van de methode of aanvullende materialen uit de orthotheek door de groepsleerkracht. Eventueel wordt er een PI dictee (Het PI-Dictee is een spellingtoets voor het onderzoek van de spellingvaardigheid bij het schrijven van losse woorden) afgenomen. Van school wordt verwacht dat het dyslexieprotocol correct wordt ingezet. Begeleiding door school moet zijn vastgelegd en hardnekkigheid moet kunnen worden aangetoond middels 3 opeenvolgende toets-momenten met daartussen 2 interventies, waarbij intensivering van de extra begeleiding moet hebben plaatsgevonden. Dit houdt in dat er sprake moet zijn van: o o o Minimaal ½ jaar leerachterstand op lezen en/of spelling V-scores bij DMT en/of Cito Spelling Extra (evidence based) begeleiding van tenminste 3 x per week 20 minuten

10 Als onderzoek uitwijst dat een leerling dyslectisch is, krijgt deze een dyslexieverklaring. Dyslexieonderzoek Wanneer wij in samenwerking met de ouders, intern begeleider en leerling constateren dat de intensieve begeleiding op zorgniveau 3 niet het effect heeft gehad of onvoldoende effect heeft gehad kan men in samenspraak een aanvraag doen bij onze keten partners. De school stelt een leerling-dossier samen om het vermoeden van ernstige dyslexie bij een leerling te onderbouwen. Dit dossier bevat een overzicht van het leerlingvolgsysteem met daarin de V-scores op lees- en spellingtoetsen en een beschrijving van de geboden hulp op school. Als ouder meldt u uw kind aan bij een dyslexiebehandelaar die beoordeelt of in het leerling-dossier het vermoeden van ernstige dyslexie door de school voldoende is onderbouwd om tot onderzoek over te gaan. Ketenpartners zullen zorgdragen dat de gemeente waar de leerling woont zorg draagt voor de kosten van onderzoek en begeleiding Behandeling Dyslexie Behandeling van dyslexie is gericht op het vergroten van de leesvaardigheid, het opheffen of verminderen van de beperking, het omgaan met de beperking en het voorkomen van nadelige gevolgen ervan. In de praktijk komt dit neer op het: zo snel mogelijk bereiken van een zo hoog mogelijk niveau van technisch lezen (woordherkenning) en spellen (schriftbeeldvorming); kunnen omgaan met een laag niveau van technisch lezen door compensatie en gebruik van hulpmiddelen;

11 voorkomen van intellectuele achterstand in verhouding tot de individuele mogelijkheden van het kind; voorkomen of verminderen van emotionele en sociale gevolgen. Doel behandeling Dyslexie Doel van de behandeling is het kind minimaal een niveau van lees- en schrijfvaardigheid te laten halen, dat past bij de leeftijd en levensomstandigheden van een kind. Dit niveau noemen we functionele geletterdheid. Voorafgaand aan de behandeling stelt de dyslexiedeskundige een behandelplan op. Het behandelplan en de behandeling moeten gebaseerd zijn op het protocol behandeling van dyslexie. In dit protocol wordt de behandeling beschreven volgens de meest betrouwbare kennis van dit moment ('best practice'). Duur behandeling De duur van een dyslexiebehandeling is afhankelijk van de ernst van de problemen en de inzet van kind en ouders. Er is geen vorm van behandeling of therapie bekend waarmee het lees- en/of spellingsprobleem volledig wordt opgelost. Er moet hard worden gewerkt voor het bereiken van resultaat en het leren van nieuwe vaardigheden.

12 Kurzweil In groep 6,7 en 8 werken de leerlingen met een dyslexieverklaring met het programma Kurzweil voor de teksten van begrijpend lezen en de zaakvakken (zie Protocol Kurzweil). Kurzweil 3000 is de beste dyslexiesoftware voor alle vormen van dyslexie in alle schooltypen. Het is veruit het meest gebruikte en meest geavanceerde dyslexie-programma. De kracht van Kurzweil 3000 is het grote gebruiksgemak van één vertrouwde werkomgeving in combinatie met unieke functies voor scannen, lezen, spellen, schrijven en leren. Kurzweil 3000 biedt scholen tevens interessante beheeropties. Kurzweil is de dyslexiesoftware voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben bij lezen. Kurzweil leest alle teksten digitaal voor. De meerkleurige cursor markeert een woord, zin of alinea, dit biedt houvast voor actief meelezen. Ook de voorleessnelheid kan zelf worden bepaald. Hierdoor kan de leerling in eigen tempo lezen en oefenen. De spelling en de zinsconstructie wordt goed uitgesproken wanneer er letter, woorden en hele zinnen worden getypt. Wanneer de leerlingen fouten maken worden deze hierdoor zelfstandig ontdekt en verbeterd. Ook heeft Kurzweil een functie stil lezen dit is handig wanneer er ook RALFI wordt gelezen, op tempo wordt gelezen en stil wordt gelezen. Ook wordt er met dit programma gewerkt aan het schrijven van foutloze woorden. Ook een aantal CITO toetsen zijn klaargemaakt voor de CITO software (Lexima, 2015). Zie protocol Kurzweil op bovenschool niveau van MosaLira. Afspraken dispenseren en compenseren bij dyslexie Wat is dispenseren en compenseren? Compenseren Van compenseren spreken we als maatregelen worden getroffen die de belemmeringen die het zwakke lezen en spellen met zich meebrengen, verminderen. Kenmerkend is dat de leerling de lees-/spellingtaak wèl uitvoert. Leerlingen krijgen tijdverlenging, teksten worden vergroot, de normering bij toetsen wordt aangepast, Leerlingen mogen gebruik maken van een leesliniaal en/of leerlingen mogen gebruik maken van software en hardware).

13 Dispenseren Bij sommige leerlingen is de technische leesvaardigheid zo zwak dat zij helemaal niet aan tekst lezen toekomen, afname van de toets begrijpend lezen wordt daarmee onmogelijk of zeer belastend voor de leerling. Om het tekstbegrip (informatie afleiden uit geschreven teksten) toch in beeld te krijgen kiezen we ervoor de CITO toets luisteren af te nemen. Dispenseren betekent dat de leerling een bepaalde taak niet meer hoeft uit te voeren: hij krijgt dus vrijstelling. Leerlingen worden mondeling overhoord, ze hoeven niet hardop te lezen, of een computerprogramma neemt het lezen en spellen over). Afspraken op schoolniveau De CITO toetsen van begrijpend lezen samen met leerling hardop lezen. (eventueel met behulp van stagiaire). In groep 6/7/8 met Kurzweil, wanneer de leerlingen bekend zijn met Kurzweil en er ook bij reguliere taken mee werken. Wereldoriëntatietoetsen mondeling afnemen bij die kinderen waarbij dit nodig is. (dus niet bij alle dyslectische kinderen). De tijd geven die ze nodig hebben en wanneer dit te lang duurt, dan een andere keer laten afmaken (als ze weer fit zijn). Toetsen achteraf bespreken (feedback) met het doel dat ze de volgende keer de tips kunnen toepassen. Toets-vragen voorlezen bij methode-gebonden toetsen. Cd-rom/ daisyspeler/kurzweil bij de entreetoetsen en eindtoetsen van CITO. Dictee op de computer. Regelkaarten. Eigen spellingkaart / schriftje.

14 Dyslectische leerlingen mogen pictogrammen, symbolen e.d. gebruiken bij het dictee, of de instapkaarten.. De wijze waarop een leerling zijn/haar toetsen maakt wordt besloten in samenspraak met de leerling, zijn/haar ouders en de groepsleerkracht. Daarnaast wordt dit vermeld in het leerling-dossier van de leerling. Afspraak Tempotoetsen Er zijn bij veel dyslectische kinderen wel grenzen aan de mogelijkheden om tot automatisering te komen. Op een gegeven moment moet je accepteren dat een kind niet veel verder komt. De tempotoetsen maken de kinderen met dyslexie gewoon mee. Deze worden wel met de leerling Bespreek de toets met het kind. Afspraak Tafeltjes Geef kinderen met dyslexie langer de kans om het tafeltjes diploma te halen, als dit nodig is. Bij achteruitgang van de kennis van de tafeltjes behouden kinderen hun diploma. NB: Bij afname CITO spelling geen hulpmiddelen gebruiken. NB: alle aanpassingen die gedaan worden bespreken met IB-er en vermelden in dossier en bespreken met ouders. Er wordt in samenspraak met leerling, ouders en internbegeleider gekeken op welke wijze de CITO toetsen worden afgenomen. Dit wordt genoteerd in ESIS. Mogelijkheden zijn Kurzweil, daisyspeler, voorgelezen, vergrootte versie en leesliniaal. Een voorwaarde is wel dat de leerling ook in andere klassensituaties op deze wijze werkt en dit eigen is. Dyslexiepaspoort (in wording) Al deze afspraken op schoolniveau staat in een Dyslexiepaspoort. De afspraken die voor het kind van toepassing zijn worden op het paspoort aangekruist. Doel: Leerkracht, kind en ouders weten welke afspraken er gelden.

15 De leerkracht vult dit paspoort samen met het kind in. Het paspoort is voor groep 4 tot en met 8. Einde schooljaar draagt de leerkracht het paspoort over aan de nieuwe leerkracht. Bijlage 1 De komende week vindt een nieuw meetmoment van de dyslexiescreening plaats (zie dokument begeleidingsplan). Zouden jullie svp nog eens kritisch willen kijken naar de leerlingen die momenteel op het lijstje staan; * Zijn er leerlingen waarbij zowel uit de resultaten van het laatste CITO-toets afnamemoment in combinatie met de voorgaande screeningsinstrumentresultaten blijkt dat de voortzetting van afname onvoldoende zinvol is? * Zijn er nog leerlingen die aan het lijstje toegevoegd moeten worden? *leerlingen die al begeleidt worden nemen we wel mee in deze screening, dit is ook zo afgesproken met desbetreffende begeleidingsinstituten zoals het RID. NB betreffende 'doorverwijzing'. Volgens het screeningsinstrument hebben er vanaf begin groep 5 voldoende metingen plaatsgevonden om te beslissen of een leerling moet worden doorverwezen naar een zorginstantie. In incidentele gevallen kan het echter wenselijk zijn een leerling in een eerder stadium door te verwijzen naar de zorg. Als een leerling in de periode van aanvankelijk lezen uitviel op gebied van beginnende geletterdheid en vervolgens bij de eerste twee afnames van de dyslexiescreening op of onder IV of V scoorde op de DMT, is het raadzaam om de leerling al door te verwijzen. MEETMOMENT 1 CITO alle leerlingen: CITO AVI 09 Gr4 t/m 8 alle leerlingen met IV en V DMT Gr4 t/m 8 alle leerlingen met IV en V CITO Begrijpend lezen Gr8 (zelf inplannen,voor eerste GROEPSBESPREKING)

16 CITO Spelling Gr 8 (zelf inplannen, voor eerste GROEPSBESPREKING, week 46) CITO Begrijpend lezen Gr 8 (zelf inplannen, voor eerste GROEPSBESPREKING, week 46) De resultaten worden besproken tijdens de groepsbespreking die gehouden worden in week 46, alle gegevens dienen ingeleverd te worden in week 48. Denk ook aan de signalering van SCOL. De aanvullende toetsen kunnen afgenomen worden na de groepsbespreking indien dit nodig is. Wie dit zal doen zal met de IB-er besproken worden. Dyslexieprotocol aanvullende toetsen risicolezers groep 4: Onvoldoende letterkennis CITO Grafementoets of DTLAS Letters benoemen 100% goed en vlot CITO Fonemendictee of DTLAS Letterdictee 100% goed en vlot Screeningsinstrument dyslexie Dyslexieprotocol aanvullende toetsen risicolezers groep 4 t/m 8: Screeningsinstrument dyslexie Onvoldoende leesvaardigheid CITO DMT 09 Kaart 1, 2 en 3 of Brus EMT en Klepel (min.standaardscore 7) Analyse toetsresultaten en observaties leesproces Onvoldoende spellingvaardigheid CITO Spelling Eind of PI-Dictee Analyse toetsresultaten en observaties spellingproces Dyslexieprotocol aanvullende toetsen risicolezers groep 6 t/m 8: Onvoldoende leesvaardigheid Screeningsinstrument dyslexie

17 Dyslexieprotocol aanvullende observatiegegevens risicoleerlingen: Taak/werkhouding Leesplezier / motivatie Concentratie bij lezen/schrijven Taakgerichtheid bij lezen/schrijven Aanpakgedrag Zelfreflectie en zelfverbetering Strategiegebruik bij lezen/schrijven Zelfstandig lezen wel/niet mogelijk Geheugen Strategiegebruik bij lezen/schrijven Instructie Emotionele factoren Emotionele reacties op leesproblemen Zelfvertrouwen tijdens lezen/schrijven Leerbaarheid Thuissituatie Klas Is leerling voldoende leerbaar? Leescultuur thuis Reacties groep op leesprestaties Leescultuur in klas Voorkeuren leerling Hobby s en interessegebieden Vormgeving leesmateriaal Begrijpend lezen aanvullende gegevens risicoleerlingen: Bij lage III-score vorige CITO Gr4t/m8 Zorgniveau 2 evalueren m.b.v. methodegebonden toetsen en leerling-gesprek Bij IV- of V-score Gr4t/m8 Zorgniveau 2 + Ondersteuningsplan Zorgniveau 3 evalueren

18 Bij IV en V score begrijpend lezen entree toets nu afname E7 Digitale analyse Groep 4 t/m 7 Indien nodig diepteanalyse m.b.v. Cito-hulpboek Diagnostisch gesprek houden Spelling aanvullende gegevens risicoleerlingen Bij lage III-score vorige CITO Gr4t/m8 Zorgniveau 2 evalueren m.b.v. methodegebonden toetsen en leerling-gesprek Bij IV- of V-score Gr4t/m8 Zorgniveau 2 + Ondersteuningsplan Zorgniveau 3 evalueren Digitale analyse Bij IV en V score begrijpend lezen entree toets nu afname E7 Groep 4 t/m 7 Indien nodig diepteanalyse m.b.t. weet/inprent-, klank/luister- of regelwoorden Diagnostisch gesprek houden m.b.t. voorkeursstrategie en strategiegebruik Indien nodig verdere toetsing met PI-dictee Hoogbegaafdheid aanvullende gegevens risicoleerlingen: Groep 1 signalering voor leerlingen die zes weken of meer onderwijs hebben genoten. Afname AVI-DMT Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 8

19 Bijlage 2 Signaleringslijst groep 1-2 Naam leerling: Groep 1 Groep 2 januari juni januari juni datum: datum: datum: datum: Geboortedatum: leeftijd: leeftijd: leeftijd: leeftijd: leerkracht: leerkracht: leerkracht: leerkracht: Specifieke risicofactoren - Dyslexie in de familie ja / nee - Vertraagde spraak-/ ja / nee taalontwikkeling - Thuis wordt niet veel ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee (voor-)gelezen - Onvoldoende beheersing ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee van het Nederlands als gevolg van meertaligheid - Hoorproblemen ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee - Logopedie i.v.m. spraak-/ taalproblemen - Problemen met het leren en snel benoemen van kleuren (zie bijlage 3a) Oordeel leerkracht ja / nee ja / nee ja / nee ja / nee - - ja/ nee ja/ nee

20 - Voorziet de leerkracht problemen in de volgende groep? Zo ja, welke? Boekoriëntatie en Verhaalbegrip (tussendoelen 1 en 2) - Luistert aandachtig wanneer er een verhaal wordt voorgelezen - Geniet zichtbaar van voorleesactiviteiten - Reageert verbaal en/of non-verbaal op de tekst - De reacties van de leerling sluiten aan bij het verhaal - Kan vooraf voorspellingen doen over het verhaal (door bijvoorbeeld gebruik te maken van de omslag van het boek) of het verdere verloop van het verhaal - Stelt uit zichzelf vragen over de tekst

21 - Imiteert voorleesgedrag (bijvoorbeeld in de leeshoek) - Leest boeken van voor naar achteren, bladzijden van boven naar beneden en regels van links naar rechts - Kan een verhaal naspelen - Kan een verhaal navertellen - Niveau zelf een verhaal voorlezen (oplopend van a naar e): a: weigert b: plaatjes benoemen c: mondelinge taal d: schriftelijke taal (imiteert voorleesgedrag van bijvoorbeeld de juf) e: leest echt Functies van geschreven taal en Relatie tussen gesproken en geschreven taal (tussendoelen 3 en 4) - Weet dat de leerkracht de tekst niet kan voorlezen als de letters bedekt zijn - Begrijpt picto- en/of logogrammen - Leest eigen naam - Schrijft (stukje van) eigen naam - Schrijft zelf (niveau oplopend van a naar e): a: tekeningetjes b: krabbels c: reeksen letterachtige vormen of letters

22 d: herkenbare klankletterkoppelingen waarbij één of meer letters staan voor een heel woord e: woord correct zoals het klinkt (invented spelling) (zie bijlage 3e) - Schrijft uit zichzelf om te communiceren (bijvoorbeeld briefjes, lijstjes en verhaaltjes) - Vraagt de leerkracht om iets op te schrijven - Is graag actief bezig in de lees-/schrijfhoek met lezen en schrijven - Is nieuwsgierig naar lezen en schrijven en stelt daar vragen over Taalbewustzijn en Alfabetisch principe (tussendoelen 5 en 6) - Kan rijmpjes en versjes onthouden - Experimenteert met rijm - Kan de beginklank van - - ja / nee ja / nee een woord losmaken van de rest van het woord (zie bijlage 3b) - Kan drieklankwoorden - - ja / nee ja / nee (mkm) auditief synthetiseren (zie bijlage 3c) - Kan letters correct benoemen: welke? (zie bijlage 3d) - - ja / nee ja / nee Functioneel lezen en schrijven (tussendoel 7)

23 - Schrijft uit zichzelf om te communiceren (bijvoorbeeld briefjes, lijstjes en verhaaltjes) - Vraagt de leerkracht om iets op te schrijven - Is graag actief bezig in de lees-/schrijfhoek met lezen en schrijven - Is nieuwsgierig naar lezen en schrijven en stelt daar vragen over Bijlage 3 Herfstsignalering groep 3 Observaties ter aanvulling op de toetsresultaten 1 Taakwerkhouding: - Leesplezier/motivatie Is het kind gemotiveerd om te lezen en te schrijven? - Concentratie tijdens lezen/schrijven Kan het kind geconcentreerd lezen/schrijven? Hoe lang kan hij in de groep bezig zijn met lezen/ schrijven? Op welk tijdstip van de dag kan de extra begeleiding het beste plaatsvinden? 1 Voor dit overzicht is onder andere gebruik gemaakt van het Protocol Dyslexie van Markant Educatieve Diensten te Nijmegen.

24 Hoe lang kan hij tijdens één-op-één situaties bezig zijn met lezen/schrijven? - Taakgerichtheid tijdens lezen/schrijven Is de leerling voldoende betrokken bij het lezen/ schrijven of is hij vaak met wat anders bezig of aan het dromen? Aanpakgedrag: - Zelfreflectie en zelfverbetering In welke mate verbetert de leerling zijn lees/ schrijffouten? - Strategiegebruik tijdens lezen/schrijven In welke mate gebruikt de leerling leesstrategieën? Welke strategieën gebruikt hij? - Zelfstandig lezen wel/niet mogelijk Kan de leerling zelfstandig een boek lezen? Geheugen: - Tijdens het lezen/schrijven Kan de leerling woordbeelden goed onthouden? Kan de leerling de rode draad van het verhaal vasthouden tijdens het lezen? - Instructie Kan de leerling instructies en opdrachten goed onthouden?

25 Emotionele factoren: - Emotionele reactie op de leesproblemen Laat de leerling blijken dat hij last heeft van de leerproblemen? Zo ja, waar blijkt dat uit? - Zelfvertrouwen tijdens lezen/schrijven Heeft de leerling een laag zelfbeeld tijdens lees-/ schrijfactiviteiten? Is er sprake van faalangst bij het lezen/schrijven? Leerbaarheid: - Is leerling voldoende leerbaar? Pikt de leerling voldoende op van de extra interventies? Zo ja, waaruit blijkt dat? Thuissituatie: - Leescultuur thuis Wordt er thuis veel (voor)gelezen? Wat zijn de verwachtingen van de ouders naar het kind? Wordt er thuis leeshulp geboden? Zo ja, hoe gaat dat? Zo nee, is het in principe wel mogelijk? Komen er lees/spellingproblemen in de familie voor?

26 Klas: - Reacties van de groep op leesprestaties Voelt de leerling zich voldoende geaccepteerd door de klasgenoten? Hoe reageert de groep op de zwakke leesprestaties van de leerling? - Leescultuur in de klas Is er voldoende lees/schrijfmateriaal in de klas voor de leerling? Is er voldoende tijd voor extra begeleiding van de leerling? Voorkeuren van de leerling: - Hobby's en interessegebieden Welke onderwerpen spreken de leerling het meest aan? - Vormgeving van leesmateriaal Heeft de leerling voorkeur voor boeken met illustraties of juist niet? Heeft de leerling voorkeur voor een bepaald lettertype? Heeft de leerling voorkeur voor een bepaalde lettergrootte?

27 Bijlage 4 groep 4 Observatiepunten in groep 4 1. Hanteren van leesstrategieën: - Als de leerling spelt, doet hij dat hoorbaar of verinnerlijkt? - Als de leerling raadt, doet hij dat op basis van de context (anticiperend) of blindelings? - Maakt de leerling gebruik van lettercombinaties? 2. De leessnelheid: - Hoe is de leessnelheid vergeleken met groepsgenoten? - Begint de leerling regelmatig opnieuw met lezen? - Herhaalt de leerling vaak woorden? 3. Het gebruik van contextinformatie: - Maakt de leerling gebruik van de zincontext bij het lezen van zinnen? - Maakt de leerling gebruik van de illustraties? 4. Problemen met het lezen van bepaalde woorden: - Heeft de leerling problemen met het lezen van bepaalde woorden? - Zo ja, welke soorten woorden zijn dat? Veel zwakke lezers hebben problemen met het lezen van meerlettergrepige woorden en met woorden die voor- of achteraan drie medeklinkers hebben. 5. De uitspraak: - Hoe is de uitspraak tijdens het hardop lezen? Bij sommige leerlingen wordt het lezen negatief beïnvloed door slecht articuleren, het gebruik van dialect of slechte verstaanbaarheid. Vaak is dit al een langer bestaand probleem en is er logopedische informatie bekend van de leerling. 6. Woordenschat:

28 - Hoe is de leeswoordenschat vergeleken met groepsgenoten? 7. Begrijpend lezen: - Hoe is het leesbegrip vergeleken met groepsgenoten? - Hoe is de interpunctie (houdt de leerling rekening met leestekens?) en de zinsmelodie? Vaak kun je aan de intonatie horen of de leerling begrijpt wat hij leest. 8. Spellen: - Hoe is de spellingvaardigheid bij het schrijven van een verhaal? - Beheerst de leerling bepaalde klank-letterkoppelingen niet? - Beheerst de leerling bepaalde spellingregels niet? 9. Metacognitieve vaardigheden: - Corrigeert de leerling zelf fouten tijdens het hardop lezen? 10. Leesmotivatie: - Hoe is de leesmotivatie van de leerling? Bijlage 5 Observatiepunten in de eerste weken van het schooljaar 2 1. Hanteren van leesstrategieën: - Als de leerling spelt, doet hij dat hoorbaar of verinnerlijkt? - Als de leerling raadt, doet hij dat op basis van de context (anticiperend) of blindelings? - Maakt de leerling gebruik van lettercombinaties? 2. De leessnelheid: - Hoe is de leessnelheid vergeleken met groepsgenoten? 2 Op onder Dossier staat een digitale versie van dit schema, zodat u het als werkdocument kunt gebruiken.

29 - Begint de leerling regelmatig opnieuw met lezen? - Herhaalt de leerling vaak woorden? 3. Het gebruik van contextinformatie: - Maakt de leerling gebruik van de zincontext bij het lezen van zinnen? - Maakt de leerling gebruik van de illustraties? 4. Problemen met het lezen van bepaalde woorden: - Heeft de leerling problemen met het lezen van bepaalde woorden? - Zo ja, welke soorten woorden zijn dat? Veel zwakke lezers hebben problemen met het lezen van meerlettergrepige woorden en met woorden die voor- of achteraan drie medeklinkers hebben. Sommige dyslectische leerlingen hebben opvallend veel moeite met korte functiewoorden, zoals lidwoorden, voorzetsels en persoonlijke voornaamwoorden. 5. De uitspraak: - Hoe is de uitspraak tijdens het hardop lezen? Bij sommige leerlingen wordt het lezen negatief beïnvloed door slecht articuleren, het gebruik van dialect of slechte verstaanbaarheid. Vaak is dit al een langer bestaand probleem en is er logopedische informatie bekend van de leerling. 6. Woordenschat: - Hoe is de leeswoordenschat vergeleken met groepsgenoten? 7. Begrijpend lezen: - Hoe is het leesbegrip vergeleken met groepsgenoten? - Hoe is de interpunctie (houdt de leerling rekening met leestekens?) en de zinsmelodie? Vaak kun je aan de intonatie horen of de leerling begrijpt wat hij leest. 8. Spellen: - Hoe is de spellingvaardigheid bij het schrijven van een verhaal? - Beheerst de leerling bepaalde grafeem-foneemkoppelingen niet? - Beheerst de leerling bepaalde spellingregels niet?

30 9. Metacognitieve vaardigheden: - Corrigeert de leerling zelf fouten tijdens het hardop lezen en tijdens het schrijven van een verhaal? 10. Leesmotivatie: - Hoe is de leesmotivatie van de leerling?