Leessnelheid: zo ouder zo kind?

Transcriptie

1 Leessnelheid: zo ouder zo kind? Voorspellen leesgerelateerde vaardigheden van ouders de leessnelheid van kinderen? The intergenerational transfer of the reading fluency and reading related measures of Phonological Awareness (PA) and Rapid Automatized Naming (RAN). Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam F. Kuip Studentnummer: Begeleiding: Dr. T. L. van Zuijen Tweede beoordelaar: Prof. dr. P.F. de Jong Amsterdam (juni, 2014)

2 Woord vooraf Voor u ligt mijn scriptie die is geschreven in het kader van de afronding van mijn studie Orthopedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam. Ik ben twee jaar geleden gestart met deze master, vlak na de geboorte van mijn lieve dochter Madelief. Al kolvend in de schoolbanken. Ik mocht mij gelukkig prijzen met mijn scriptiebegeleidster Dr. Titia van Zuijen (zelf mama), die zich goed kon inleven in het eerste roerige jaar van het moederschap. Voor het onderzoek mocht ik met een enthousiast team in het Science Center NEMO gezinnen als proefpersonen werven. Erg leuk om zoveel verschillende gezinnen te zien en te testen. Toen brak er een periode aan van data invoeren. Meer dan 300 gezinnen, vaders, moeders, oudste kind, middelste kind, jongste kind, opa, oma, AKT, RAN, EMT, Klepel, Valdois, plussommen, minsommen. Na een paar weken kon ik geen data meer zien. En toen kwam nog de periode van de data-reductie, analyse, SPSS etc. Zonder de hulp van Statistiek nerd ehh.. wonder ms. Britt Hakvoort (PhD Candidate) zou dit niet zijn gelukt. Bedankt! Ik wil Dr. Titia van Zuijen bedanken voor de feedback en de begeleiding en totstandkoming van deze scriptie. Tevens een dankwoord naar mijn mama: Je bent de beste oma en meest flexibele crèche die er bestaat. Daarnaast mijn vader voor zijn eeuwige optimisme en steun voor oma. En niet te vergeten vriend Evert: die af en toe wat scriptie traantjes heeft weggeveegd, me moest achterlaten achter een computer en die me Word zo nu en dan opnieuw moest uitleggen. Last but not least bedank ik mijn dochter die me zonder moeite inruilde voor papa of oma en opa. Zonder jullie had ik het niet gered! Rest mij nog de lezer van deze scriptie veel leesplezier toe te wensen (mocht u erachter komen dat u veel langer over het lezen van deze scriptie doet dan uw buurman, kunt u uw ouders daar prima op aanspreken). Heerhugowaard, juni 2014 Fleur Kuip

3 Inhoudsopgave Woord vooraf 2 Inhoudsopgave 3 Abstract 5 Samenvatting Inleiding 5 Normale ontwikkeling van het leesproces 8 Dyslexie 12 Leesgerelateerde vaardigheden 15 Leesgerelateerde vaardigheden en Intergenerationele overdracht 18 Onderzoeksvraag en Hypothesen 21 Methoden 22 Deelnemers 22 Meetinstrumenten 22 Procedure 24 Resultaten 25 Datascreening en datareductie 25 Correlaties 27 Regressie analyses 30 Conclusie & Discussie 32 Referenties 36 Bijlage 1: Informed consent 41 Bijlage 2: Testen 44 3

4 This research is part of Science Live, the innovative research programme of Science Museum NEMO that enables scientists to carry out real, publishable, peer-reviewed research using NEMO visitors as volunteers. 4

5 Abstract The present study concerns reading fluency and its underlying cognitive skills in Dutch children and their parents. The aim of the study is to investigate the intergenerational transfer of the reading fluency and reading related measures of Phonological Awareness (PA) and Rapid Automatized Naming (RAN). Previous studies only investigated children and parents who differ in familial risk (FR) for dyslexia. The present study is innovative in that it concerns a sample of the whole population. School-aged children (n=201) and their biological parents (n=201) were measured on reading fluency, PA and RAN. PA and RAN of the children accounted for almost 50 per cent of the explained variance of reading speed of the children. Focusing on the intergenerational transfer; Above the PA and the RAN of the child, the reading fluency of both parents improved the prediction of reading speed of the child significantly. Reading skills of parents can be useful in predicting reading skills of the child. Keywords: Reading fluency, Phonological Awareness, Rapid Automatized naming, intergenerational transfer Samenvatting Het huidige onderzoek heeft betrekking op leessnelheid en onderliggende cognitieve vaardigheden bij Nederlandse kinderen en hun ouders. Het doel van het onderzoek is het onderzoeken van de intergenerationele overdracht van leessnelheid en de leesgerelateerde vaardigheden van het Fonologisch Bewustzijn (FB) en Rapid Automatized Naming (RAN). Eerder onderzoek heeft gekeken naar kinderen en ouders die verschillen in het familiair risico (FR) op het ontwikkelen van dyslexie. Huidig onderzoek is vernieuwend omdat het een steekproef betreft uit de hele populatie. Schoolgaande kinderen (n=201) en hun biologische ouders (n=201) zijn getest op leessnelheid, FB en RAN. Het FB en RAN van de kinderen kan nagenoeg 50 procent van de verklaarde variantie van de leessnelheid van de kinderen verklaren. Wanneer wordt ingezoomd op de intergenerationele overdracht, verbetert de voorspelling van leessnelheid van het kind significant door het toevoegen van de leessnelheid van zowel vader als moeder, bovenop het FB en de RAN van het kind zelf. De leessnelheid van de ouders kan waardevol zijn voor het voorspellen van de leessnelheid van het kind. Keywords: Leessnelheid, Fonologisch Bewustzijn, Rapid Automatized naming, intergenerationele overdracht 5

6 Inleiding Vanaf het moment dat kinderen starten met het basisonderwijs wordt van ze verwacht dat ze leren lezen. Bij de meeste kinderen verloopt deze ontwikkeling zoals verwacht. Een kleinere groep wordt geconfronteerd met problemen. Op basis van een groot onderzoek onder basisschoolleerlingen wordt geschat dat ernstige leesproblemen zich voordoen bij ongeveer vier tot tien procent van de basisschoolleerlingen (Blomert, 2005). Bij deze kinderen is waarschijnlijk een specialistische aanpak vereist. In het huidige onderzoek wordt ingegaan op leesproblemen, waarbij vooral sprake is van decodeer problemen. Deze kinderen krijgen vaak de diagnose dyslexie. Dyslexie is een specifieke leesstoornis die wordt gekarakteriseerd door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). Tegenwoordig is meer bekend over de nadelige gevolgen van dyslexie. De gevolgen kunnen levenslang zijn en op meerdere gebieden tot uiting komen. Dyslexie vormt vaak een ernstige belemmering voor verdere scholing en carrière (van der Leij, 2009). Ook op sociaal-emotioneel gebied wordt vaak een lager zelfbeeld gerapporteerd en kinderen met dyslexie komen vaker met justitie in aanraking (Grigorenko, 2006; Humprey & Mullins, 2002; Svensson, Lundberg & Jacobson, 2001). Er bestaan echter mogelijkheden om deze uitkomsten te verbeteren of tegen te gaan. Onderzoek laat zien dat vroege herkenning en passende doelgerichte interventies, het vermogen tot lezen en tevens de bijkomende moeilijkheden verbeteren (Vellutino, Scanlon & Tanzman, 1998). Ook Braams (2002) heeft aangetoond dat training leidt tot verbetering van leesvaardigheden. Het belang van vroege onderkenning van het detecteren van een risico op leesproblemen en/of dyslexie lijkt hiermee onderbouwd. Als gesproken wordt over vroege onderkenning van de stoornis, lijken twee zaken van belang. Namelijk de kennis over een erfelijk risico op het ontwikkelen van dyslexie en daarnaast cognitieve voorspellers die het verloop van de leesontwikkeling voor een deel kunnen voorspellen. Dat dyslexie erfelijk is, is gebleken uit het feit dat in gezinnen waarbij dyslexie voorkomt, de kans groter is dat de kinderen ook dyslectisch worden (Dumont, 1990; Olson, Wise & Rack, 1989). Ongeveer 33% tot 66% van de kinderen met een familiair risico op dyslexie heeft ook dyslexie ontwikkeld. Van een familiair risico is sprake wanneer ten minste een van de ouders dyslexie heeft. (Boets, De Smedt, Vandewalle, Wouters & Ghesquière, 2010; Pennington & Lefly, 2001; Scarborough, 1990; Snowling, Gallagher, & Frith, 2003; Torppa, Lyytinen, Erskine, Eklund, & Lyytinen, 2010; van Bergen, de Jong, Regtvoort, Oort, van Otterloo & van der Leij., 2011). Wanneer geen van de ouders dyslexie heeft, is de kans nog maar 3 procent voor het kind om dyslexie te ontwikkelen (van Bergen et al., 2011).

7 Naast het bewijs van een sterke genetische oorsprong van dyslexie kunnen ook sterke aanwijzingen aanwezig zijn in de cognitieve- en taalontwikkeling van het kind. Dit worden ook wel de cognitieve voorspellers van de leesontwikkeling genoemd, ook wel leesgerelateerde vaardigheden (van der Leij, 2009). Studies die onderzoek hebben verricht naar deze cognitieve voorspellers, hebben vaak tekorten terug gevonden in de fonologische verwerking (Goswami & Bryant, 1990; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994). Er is dan sprake van een ernstig probleem met het snel en foutloos omzetten van geschreven (gedrukte) woordvormen naar klankvorm. Binnen de fonologische verwerking zien we vaak de vaardigheden van het Fonologisch Bewustzijn [FB] en de Benoemsnelheid ( Rapid Automatized Naming [RAN]) terug als sterke voorspellers van de leesontwikkeling. In het kort verwijst het FB naar de mogelijkheid om de klanken in gesproken woorden te herkennen en manipuleren, bijvoorbeeld wanneer een leerling moet zeggen welk woord overblijft als een bepaald foneem uit een woord wegelaten wordt: de /r/ uit /krom/ (van der Leij, 2009). RAN verwijst naar het zo snel als mogelijk benoemen van zeer bekende visueel gepresenteerde stimuli, zoals letters, cijfers, kleuren of objecten (van Bergen et al., 2011). In het huidige onderzoek wordt in eerste instantie bekeken of de leesgerelateerde vaardigheden in de vorm van het FB en RAN de leessnelheid van kinderen kan voorspellen. Vrij nieuw in huidig onderzoek is het gedeelte van het onderzoek waarbij wordt bekeken, of de leessnelheid van kinderen nog beter voorspeld kan worden, wanneer de leessnelheid en leesgerelateerde vaardigheden van de ouders worden meegenomen. Uit onderzoek blijkt dat leessnelheid continue is verdeeld in de populatie (Shaywitz, Escobar, Shaywitz, Fletcher, & Makuch, 1992). De deelnemers zijn daarom een steekproef uit de gehele populatie, er wordt geen onderscheid gemaakt tussen kinderen of ouders met of zonder een leesstoornis of wel of geen familiair risico op dyslexie. Mogelijk kan met deze nieuwe kennis tot een nog betere voorspeller van de stoornis dyslexie gekomen worden. In de hierna volgende inleidende paragrafen van huidig onderzoek wordt in eerste instantie ingegaan op de normale ontwikkeling van het lezen. In deze paragraaf wordt zowel een algemene beschrijving als de doelstelling van het technisch lezen uitgelegd. Vervolgens wordt het technisch lezen ingedeeld in drie stadia de logografische fase, de alfabetische fase en de orthografische fase (Ehri, 2005). Er wordt tevens ingegaan op een aantal leesmodellen die verschillend het decoderen van woorden proberen te verklaren. Daaropvolgend wordt dieper ingegaan op de leesstoornis dyslexie. Binnen deze paragraaf worden de voorwaarden besproken die leiden tot de diagnose dyslexie. Vanuit het opbouwmodel van Struiksma et al. (2004) wordt ingegaan op de problemen die bij het decoderen naar voren komen. Vervolgens 7

8 zullen verklaringen gegeven worden op verschillende niveaus voor het ontwikkelen van de stoornis. In de paragraaf leesgerelateerde vaardigheden wordt dieper ingegaan op de tekorten in het FB en RAN. Vervolgens zal het familiare risico van deze vaardigheden besproken worden. In de laatste paragraaf worden de vraagstelling en hypothesen van het huidige onderzoek behandeld. Normale ontwikkeling van het leesproces Om te kunnen lezen is het van belang om in eerste instantie de techniek van het lezen onder de knie te krijgen, het technisch lezen. Dit wordt ook wel het proces van woordherkenning of het decodeerproces genoemd. Met al deze termen wordt hetzelfde bedoeld (van der Leij, 2003). Bij het proces van woordherkenning speelt de verklanking (fonologische codering) van woorden een belangrijke rol (Geijsel & Aarnoutse, 2006). Beginnende lezers maken bij het herkennen van woorden in sterke mate gebruik van deze verklanking: zij zetten de letters of grafemen één voor één om in klanken of fonemen (de grafeem-foneemkoppeling). De identificatie van woorden via het omzetten van een reeks lettertekens in klanken is vooral in het begin een traag verlopend proces (Coltheart, 1978). Naarmate woorden vaker worden gezien, gaat woordherkenning steeds meer automatisch verlopen. Dan worden bepaalde letterpatronen, en woorden steeds meer direct vergeleken met de representaties daarvan in het mentale lexicon (een soort visueel woordenboek in je geheugen) (Coltheart, 1978). Een belangrijk doel van het technisch lezen is dat de leerling een tekst accuraat en vlot kan lezen. Accuraat staat voor het maken van geen of zeer weinig fouten. Vlot wil zeggen dat het tempo waarin dat gaat hoog is. De combinatie van vlot en accuraat maakt iemand tot een vaardige lezen (Van Orden & Goldinger, 1994). De aandacht kan dan voornamelijk worden gericht op de betekenis van de tekst (Ehri, 2005). Voor de vaardigheid van het begrijpend lezen is het technisch lezen dus een noodzakelijke voorwaarde (Geijsel & Aarnoutse, 2006). De meeste kinderen in Nederland leren het decoderen: gedrukte of geschreven letters omzetten of vertalen in klanken en woorden, met behulp van beginnende leesmethodes, in ongeveer vier à vijf maanden (Mommers, Aarnoutse, Verhoeven & Wouw, 1993). Van der Leij (2003) geeft aan dat wanneer het decoderen van schrifttekens moeiteloos en vanzelf gaat, gesproken kan worden van een goede automatisering van het lezen. Technisch lezen kan op verschillende manieren worden gemeten. Het meten van de tijd waarin van losse woorden, die opklimmen in moeilijkheid, worden gelezen is een manier die in Nederland veel gebruikt wordt (Verhoeven & Van Leeuwe, 2003). Een andere manier is het meten van de 8

9 nauwkeurigheid waarmee losse woorden worden gelezen of de snelheid waarmee een tekst wordt gelezen (Brus & Voeten, 1973). In het proces van woordherkenning kunnen verschillende stadia worden onderscheiden. Chall (1996) heeft gesproken van drie fasen: de fase vóór het lezen (0-6 jaar), de decodeerfase (6-7 jaar) en de fase van de automatisering (7-8 jaar). Na deze fasen van het leren lezen, beginnen volgens haar de fasen van het lezen om te leren. Deze stadia komen veel overeen met de belangrijkste fasen van Ehri (2005). Ehri (2005) heeft vijf fasen onderscheiden, waarvan de logografische fase, de alfabetische fase en de orthografische fase de belangrijkste zijn. Logografische fase. In de logografische fase vindt een primitieve vorm van lezen plaats die ook wel pseudo-lezen wordt genoemd (Ehri, 2005). Aanvankelijk herkennen of raden kinderen een woord op grond van de context (bijvoorbeeld een prentenboek of een illustratie) en enkele visuele kenmerken zoals de opvallende vorm van bepaalde letters, de woordlengte of de globale vorm van een woord. Later herkennen ze woorden op grond van hun gelijkenis met reeds bekende woorden. In deze fase komt bij sommige kinderen ontluikende geletterdheid voor (Struiksma, van der Leij & Vieijra, 2004). Ontluikende geletterdheid houdt in dat kinderen voordat ze echt leren lezen op school vaak al enkele letters of woorden (bijvoorbeeld de eigen naam) kunnen schrijven die geleerd zijn door broers, zussen of ouders. Van echt lezen is in deze fase nog geen sprake, omdat de kinderen niet in de gaten hebben dat de letters van de geraden woorden klanken weergeven. Alfabetische fase. Zodra kinderen hebben ontdekt dat gesproken woorden uit klanken bestaan en dat letters naar klanken verwijzen, begint de alfabetische fase (Ehri, 2005). Kenmerkend voor deze fase is de omzetting van gedrukte of geschreven woorden, in gesproken woorden, oftewel het ontcijferen van het alfabetisch schrift. Het inzicht dat er een verband bestaat tussen letters en klanken, is van belang voor de omzetting van schrift in spraak (decoderen). Het lees- en schrijfonderwijs in groep 3 is er primair op gericht om bij kinderen het inzicht in het alfabetisch principe te ontwikkelen en hen op basis van letterklankkoppelingen te leren om eenvoudige woorden te lezen en schrijven (Aarnoutse, 2004). Nederlandse kinderen leren dit principe relatief snel vergeleken met kinderen die bijvoorbeeld de het Engelse schrift moeten leren. Dit heeft te maken met de transparantie van het schrift. Kinderen leren talen met een klank- en symbool zuiver alfabetisch systeem (Nederlands) naar verhouding meestal gemakkelijker dan talen die een klank- en symbool onzuiver (Engels) alfabetisch systeem hebben (Georgiou, Torppa, Manolitsis, Lyttinen & Parrila, 2012). Kinderen leren in het alfabetische stadium bovendien dat de leesrichting van links naar rechts 9

10 verloopt (Vellutino, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). Het leren van de leesrichting is belangrijk voor de betekenis van woorden en zinnen. Orthografische fase. In de orthografische fase is sprake van een ander proces van woordherkenning dan in de alfabetische fase (Ehri, 2005). In deze fase wordt steeds meer gebruik maken van de groeiende orthografische kennis, wat de schrijfwijze van woorden inhoudt. Al lezende ontdekken de kinderen van groep 3 en hoger regelmatigheden in de reeksen van letters en maken ze daar bij de herkenning van woorden ook gebruik van. Ze zien in de letterreeksen van woorden steeds weer bepaalde patronen terugkeren. Deze patronen herkennen ze vooral als ze goed hebben leren decoderen, met andere woorden, als ze de alfabetische fase met succes hebben doorlopen (Aarnoutse, 2004)). Als kinderen ouder worden, herkennen ze vaak ook woorden naar analogie van reeds bekende woorden of op grond van de unieke samenstelling van de letters van de woorden (Ehri, 2005). Naast de orthografie van woorden speelt ook de betekenis van woorden en de context waarin woorden voorkomen een bepaalde rol (Aarnoutse, Verhoeven, van het Zandt & Biemond, 2003). Waar in de alfabetische fase de nadruk nog vooral ligt op het maken van weinig fouten, komt in de orthografische fase de nadruk op de snelheid te liggen. Uiteindelijk gaat het lezen zo snel en accuraat dat van automatische beheersing gesproken kan worden (Struiksma et al., 2004). Dit houdt in dat de uitvoering nauwelijks meer aandacht vraagt. De aandacht kan in dit geval volledig gericht worden op het begrijpen van de tekst en wordt ook wel begrijpend lezen genoemd. Leesmodellen. Leesmodellen worden vaak gebruikt bij het verklaren van decoderen van woorden en de problemen die daarbij kunnen ontstaan. Het dual route model van Coltheart (1978) en het Triangle model van Plaut, McClelland, Seidenberg en Patterson (1996) zijn binnen de internationale literatuur zeer bekende leesmodellen. Het opbouwmodel van Sruiksma, van der Leij en Vieijra (2004) is meer toegepast op de Nederlandse orthografie. Het dual route model (Coltheart, 1978) is in eerste instantie ontwikkeld voor het verklaren van het hardop lezen van eenlettergrepige woorden. Volgens dit model bestaan er in het decodeerproces twee leesroutes: een directe route en een indirecte route. De directe route wordt vaak omschreven als de lexicale route. Het gedrukte woord wordt herkend en direct opgehaald uit het mentale lexicon, waarbij de orthografie van het woord direct de fonologie van het hele woord triggert. De indirecte route wordt omschreven als de fonologische route. Via deze route wordt het gedrukte woord in eerste instantie verklankt, de orthografie wordt serieel omgezet in fonologie door het omzetten van letters in klanken op een subwoord niveau. Dit model kan echter niet verantwoorden dat nieuwe woorden met bekende 10

11 woorddelen soms toch heel snel gelezen worden, sneller dan wanneer sprake zou zijn van seriële letter voor letter omzetten van een woord. Hierdoor zijn er meer connectionistische theorieën ontstaan. Het Triangle model ontwikkeld door Plaut et al. (1996) is daar één van. Dit is een model dat het gehele leesproces beschrijft. In dit model wordt het leren lezen voorgesteld als een proces, waarbij kinderen een systeem ontwikkelen van verbindingen tussen gesproken woorden (fonologie), geschreven woorden (orthografie) en de context van woorden (semantiek). Naast Plaut et al. (1996) ontstonden nog meer connectionistische ideeën (Adams, 1990; Harm & Seidenberg, 1999). De kern van deze ideeën is dat bij het lezen de uitspraak van een woord wordt afgeleid van de orthografische vorm in een geïntegreerd proces. Kennis van regelmatigheden op verschillende niveaus, zoals letterclusters, syllaben (lettergreep) en morfemen (kleinste betekenis dragende elementen in een taal) worden geactiveerd en sneller herkend. Struiksma et al. (2004) hebben een model ontwikkeld die onderdelen van het dual route model en het connectionistische model samenvoegt en zich toespitst op de Nederlandse taal. Het model onderscheidt drie wegen voor woordherkenning. Naast een directe weg en indirecte route, voegt het een indirecte route toe via visuele synthese. De vaardigheid combinaties van letters te herkennen wordt visuele synthese genoemd. Deze route veronderstelt dat er een vorm van woordherkenning is waarbij delen van het woord worden herkend en verklankt die groter zijn dan een enkel grafeem. Hieronder het model van Struiksma et al. (2004) in een schema weergegeven. De problemen die leerlingen tegen kunnen komen bij het decoderen van woorden, zullen in de volgende paragraaf grondiger worden benoemd. 11

12 Figuur 1 Model Struiksma et al. 1997, 6 e druk. Figuur 1: Het model van Struiksma et al. (2004) schematisch weergegeven. Dyslexie Wanneer bepaalde leesgerelateerde vaardigheden niet goed zijn ontwikkeld kunnen zich binnen het proces van technisch lezen problemen voor doen. Indien sprake is van een decodeerprobleem komt de diagnose dyslexie om de hoek kijken. Het huidig onderzoek, dat in principe gaat over normale lezers, kan beter worden begrepen wanneer kennis bestaat over hoe een leesprobleem zich uit in gedrag en hoe het verklaard kan worden. Diagnose dyslexie. De Stichting Dyslexie Nederland (SDN, 2008) heeft criteria opgesteld voor de diagnose dyslexie. Als definitie geeft de stichting de volgende: dyslexie is een stoornis die gekenmerkt wordt door een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of het spellen op woordniveau. De term hardnekkig probleem wordt uitgewerkt in twee kenmerken. Er moet sprake zijn van een achterstandskenmerk. Deze houdt in dat het vaardigheidsniveau van lezen op woordniveau en/of spelling significant onder het niveau ligt hetgeen van het individu, gegeven diens leeftijd en omstandigheden verwacht mag worden. Daarnaast moet sprake zijn van het kenmerk van didactische resistentie. Deze houdt in dat het probleem in het aanleren en toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau blijft bestaan, ook wanneer voorzien wordt in adequate remediërende instructie en oefening. Onder adequate remediërende instructie wordt verstaan hetgeen het onderwijs 12

13 kan bewerkstelligen aan op het individu toegesneden maatregelen op het gebied van instructie en begeleide oefening. Een taakgerichte aanpak en zorgvuldige protocollering zijn daarbij belangrijke voorwaarden. Een laatste belangrijk gegeven voor het stellen van de diagnose is dat externe factoren als gebrekkig onderwijs, socio-economische status, culturele achtergrond en meertaligheid niet bepalend mogen zijn voor de achterstand. Als reden geeft het SDN (2008) dat dyslexie niet toegeschreven kan worden aan depriverende omgevingsfactoren. Ook individuele factoren die een algemene invloed hebben op het functioneren zoals ziekte, verstandelijke of zintuiglijke handicap mogen geen rol spelen (SDN, 2008). Vanuit het opbouwmodel van Struiksma et al. (2004) zijn de problemen met decoderen te herkennen aan vier verschijnselen. Het eerste verschijnsel is onvoldoende beheersing van deelvaardigheden. Deelvaardigheden zijn auditieve synthese en de tekenklank koppeling en de deelvaardigheid van de visuele synthese. Bij auditieve synthese dienen afzonderlijke klanken samengevoegd te worden tot een gesproken woord. Een tweede verschijnsel is het niet flexibel toepassen van de decodeerstrategieën of het hardnekkig spellend of radend lezen. Wanneer de directe route wordt toegepast, gaan kinderen met dyslexie vaak radend lezen. Wanneer de indirecte route wordt toegepast wordt het woord hardnekkig spellend gedecodeerd. Vaak gebeurt dit hoorbaar. De wegen worden niet verkort met behulp van visuele synthese. Het hardnekkige spellende lezen is een uiting van het derde verschijnsel, namelijk onvoldoende integratie van de deelvaardigheden. Als vierde wordt het spontaan of overmatig gebruik van verbale competentie genoemd. Een sterke indicatie hiervoor is wanneer een leerling met dyslexie zinnen en teksten relatief beter leest dan losse woorden. Een gevolg van deze verschijnselen is dat een kind met dyslexie veel moeite heeft met het accuraat en vlot lezen van een tekst (Struiksma et al., 2004). Verklaringen dyslexie. Er kan binnen veel gebieden naar de oorzaak van dyslexie worden gezocht. In figuur 2 zijn deze niveaus in een overzicht gebracht. Binnen deze figuur wordt dyslexie opgevat als een wisselwerking tussen individuele en omgevingsfactoren. Het blijft lastig om precies te achterhalen wat de invloed is van de omgeving bij het ontwikkelen van dyslexie. Torppa et al. (2007) hebben de relatie onderzocht tussen de geletterdheid in het gezin, leesinteresse, het fonologisch bewustzijn, woordenschat en ontluikende geletterdheid. De onderzoekers vinden een direct effect van geletterdheid in het gezin (samen lezen) op vergroten van de woordenschat, maar niet op ontluikende geletterdheid. Onderzoek van Elbro, Borstrøm en Petersen (1998) vinden, aanvullend hierop, geen verschil tussen dyslectisch en niet dyslectische ouders als het gaat om gezamenlijk lezen tijdens de kleutertijd. Als laatste vinden Snowling, Gallagher en Frith (2003) geen verschillen tussen de twee risicogroepen in 13

14 het gedrag van de ouders als het gaat om omgang met geletterdheid in de thuissituatie, noch de sociaal economische status van de ouders. Kortom, ondanks dat de omgeving niet kan worden uitgesloten als beïnvloedende factor bij het ontwikkelen van dyslexie, blijft het lastig te achterhalen waar deze invloeden dan uit bestaan. Op biologisch niveau bestaan daarentegen wel veel bewijzen voor een erfelijke factor op het ontwikkelen van dyslexie. Alle in de vorige eeuw uitgevoerde onderzoeken naar erfelijkheid van dyslexie vonden duidelijk familiaire patronen (Pennington & Olson, 2005). Een voorbeeld voor een aanwijzing voor een erfelijk component is dat vast staat dat meer jongens dan meisjes voorkomen bij de groep van leerlingen met ernstige decodeerproblemen (Pennington et al., 1991). Het blijft lastig om conclusies te trekken over de erfelijkheid van dyslexie, vanwege het feit dat al die gezinnen vaak ook hun omgeving volledig delen. Daarom zijn ook veel studies verricht naar tweelingen, omdat monozygote of identieke tweelingen 100% van hun genen delen en dizygote tweelingen 50%, evenveel als andere broers of zussen maar beide type tweelingen evenveel omgevingsinvloeden delen. Dit maakt het mogelijk een schatting te geven van de relatieve bijdrage van genen en omgeving. Uit tweelingonderzoek van Gayan en Olson (2003) komt naar voren dat op woordlezen en op fonologische processen sprake is van een grote mate van genetische bijdragen. Daarnaast laten tweelingstudies van Davis et al. (2001) ook zien dat scores op snelbenoemen sterke genetische correlaties heeft. Geconcludeerd kan worden dat erfelijke tekorten bijdragen aan het ontwikkelen van dyslexie. Op cognitief niveau blijkt uit onderzoek dat dyslexie vaak samengaat met problemen in de verwerking van fonologische informatie, waaronder het verbale werkgeheugen, letterkennis, tekorten in het FB en tekorten in RAN (Aarnoutse, 2004). Het verbale werkgeheugen wordt toegepast bij de omzetting van letters in fonemen. Het kind doet een beroep op het verbaal werkgeheugen om het resultaat van het decoderen tijdelijk vast te houden voordat de fonemen tot een woord worden samengevoegd. Letterkennis kan worden onderverdeeld in receptieve en productieve letterkennis. Receptieve letterkennis wordt vastgesteld door letters te noemen en de kinderen te vragen die aan te wijzen. De productieve kennis van letters kan worden vastgesteld door kinderen letters aan te bieden en te vragen die te benoemen (Aarnoutse, 2004). Daarnaast kunnen deze vaardigheden ook van voorspellende waarde zijn op het gebied van woordherkenning in groep 3 en hoger (Näslund & Schneider, 1996). Wagner, Torgesen en Rashotte (1994) en De Jong en Van der Leij (1999) vinden slechts zwakke effecten van het verbaal werkgeheugen en letterkennis op woordherkenning, in tegenstelling tot het FB en RAN. Naar voren is gekomen dat het onduidelijk is in welke omgevingsfactoren 14

15 bijdragen aan het verklaren van dyslexie. Biologische factoren kunnen daarentegen voor een groot deel de stoornis dyslexie verklaren in de vorm van een specifiek erfelijk tekort. Op cognitief niveau spelen fonologische processen in de vorm van het FB en RAN ook een grote rol in het verklaren van de stoornis. Figuur 2. Overzichtsschema verklaringen dyslexie. Leesgerelateerde vaardigheden Bij het verklaren van dyslexie zijn binnen het cognitieve niveau de belangrijkste leesgerelateerde vaardigheden benoemd, namelijk FB en RAN. Beide tekorten spreken fonologische verwerking aan. Toch worden ze apart behandeld, omdat uit onderzoek blijkt dat ze mogelijk andere vaardigheden aanspreken. FB. Uit onderzoek van de afgelopen twintig jaar komt vaak de relatie naar voren tussen fonologische verwerking en leren lezen (Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess, & Hecht, 1997). Binnen de fonologische verwerking is het FB een belangrijke leesgerelateerde vaardigheid (Bosman & Van Orden, 2003; Goswami & Bryant, 1990). Bij kinderen in het voorbereidend leesproces wordt een relatie gevonden tussen de prestaties op taken die het fonologisch bewustzijn meten en de latere lees- en spellingsvaardigheden. Die relatie wordt sterker tijdens de periode van de alfabetische fase (de Jong & Van der Leij, 1999, 2002). Het FB is volgens Wagner en Torgesen (1987) het besef dat een gesproken woord bestaat uit klanken en de bekwaamheid om deze afzonderlijke klanken te herkennen, te manipuleren en erover te reflecteren. Vaak wordt een onderscheid gemaakt tussen fonologisch en fonemisch bewustzijn. Het FB is het meer omvattende begrip dat niet alleen naar het bewustzijn van fonemen verwijst, maar ook naar het bewustzijn van grotere klankeenheden zoals syllaben en rijmwoorden. Het fonemisch bewustzijn heeft betrekking op fonemen, de spraakklanken of 15

16 klankeenheden waaruit gesproken woorden zijn opgebouwd (Aarnoutse, 2004). In vervolg wordt over het FB gesproken als omvattend begrip. Binnen het FB wordt vaak onderscheid gemaakt tussen auditieve analyse- en de al eerder genoemde auditieve synthese (Struiksma et al., 2004). Bij auditieve analyse dient een woord gesplitst te worden in afzonderlijke klanken. Bij auditieve synthese dienen afzonderlijke klanken samengevoegd te worden tot een gesproken woord. Het FB kan worden gemeten met behulp van vaardigheden die oplopen in moeilijkheidsgraad. Deze taken kunnen worden gerangschikt van minder naar meer expliciet wat betreft het gebruik van fonologische kennis (van der Leij, 2003). Bij een rijmtaak is minder expliciete kennis van de klankvorm nodig dan bij een foneem deletie taak, waarbij een klank uit een woord weggehaald dient te worden, bijvoorbeeld /kat/ zeggen zonder de /k/. Normaal gesproken worden deze taken steeds gemakkelijker voor kinderen naarmate kinderen verder in het leesonderwijs komen omdat de fonologische vaardigheden verbeteren (van der Leij, 2003). Volgens de hypothese van het fonologisch tekort ( phonological deficit ; Snowling, 1987: Harm & Seidenberg, 1999) kunnen de problemen waar leerlingen met dyslexie tegenaan lopen opgevat worden als uiting van één enkel fonologisch tekort. Dyslectische kinderen blijken al op jonge leeftijd problemen te hebben met de verwerking van fonologische informatie. Waarschijnlijk zijn deze leerlingen minder sensitief voor het ontwikkelen van klankvaardigheden. Het decoderen van lettertekens tot de klankvorm, waarna de betekenis herkend kan worden, ontwikkelt zich moeizaam. Het specifieke tekort van het fonologisch bewustzijn wordt uitgezocht door analyse van de fonologische vaardigheden. Bij het oplopen van de taakeisen blijken dyslectici ook op latere leeftijd meer moeite te hebben dan leeftijdsgenoten met deze deelvaardigheden, terwijl ze de meeste van de eenvoudiger taken wel onder de knie krijgen (de Jong & Van der Leij, 2003). In het huidige onderzoek wordt daarom ook een taak uitgekozen die de expliciete kennis aanspreekt van de klankvorm, om vooral bij de ouders een plafond-effect te voorkomen. RAN. Naast het FB, wordt RAN gezien als een belangrijke vaardigheid binnen de fonologische verwerking. Aarnoutse (2004) geeft aan dat de snelheid waarmee informatie uit het mentale lexicon wordt opgehaald, vaak met de term benoemsnelheid of snelbenoemen ( naming speed of rapid automatized naming [RAN]) wordt aangeduid. RAN verwijst naar de snelheid van toegang tot de fonologische informatie in het lange-termijn geheugen en het snel produceren in de vorm van letters, cijfers of woorden van deze fonologische informatie. RAN wordt meestal gemeten met taken die ontleend zijn aan het onderzoek van Denckla en Rudel (1976), waarbij van kinderen of volwassenen verwacht wordt dat ze 25 of 50 bekende 16

17 items (letters, cijfers, kleuren en objecten) zo goed en zo snel mogelijk benoemen. De betreffende letters, cijfers, kleuren en objecten kunnen niet alleen in rijen (serieel) worden aangeboden, maar ook afzonderlijk, één voor één. Het serieel benoemen correleert volgens Stanovich, Nathan en Zolman (1988) beter met lezen dan het afzonderlijk benoemen. Uit onderzoek blijkt dat kinderen met dyslexie meer moeite hebben met taken die de RAN meten. Uit een longitudinale studie van Boets et al. (2010) komt naar voren dat kinderen met een diagnose dyslexie zowel voor de start van de leesinstructie, in groep 3 en in groep 5 een gebrekkige RAN laten zien. RAN taken laten overeenkomsten zien met het lezen. Kinderen die leren lezen moeten deze fonologische codes die geassocieerd zijn met letters, woorddelen en hele woorden ook snel en efficiënt ophalen (Denckla & Rudel, 1976). Een mogelijke verklaring voor een gebrekkige RAN bij kinderen met dyslexie kan zijn dat bij RAN taken een beroep wordt gedaan op innerlijke spraak. De verwerking van innerlijke spraak verloopt langzamer dan bij leeftijdsgenoten zonder dyslexie (Van Daal & Van der Leij, 1999). De onderzoekers vullen aan dat een extra moeilijkheidsgraad voor kinderen met een fonologisch tekort is, dat bij het snelbenoemen twee keer een beroep wordt gedaan op fonologische verwerking, niet alleen moeten klanken worden herkend, ze moeten ook worden geproduceerd. Naar voren is gekomen dat zowel het FB en RAN fonologische verwerking aanspreken. Daarnaast lijken FB en RAN de ontwikkeling van het leren lezen voor een deel te kunnen voorspellen, en hebben kinderen met dyslexie meer moeite met deze vaardigheden dan kinderen zonder de stoornis. Ondanks de overlap tussen de vaardigheden heeft veel onderzoek zich gericht op welke verschillende aspecten van het lezen FB en RAN aanspreken. Hier zal nu dieper op worden ingegaan. Samenhang FB en RAN. Er bestaat nog onduidelijkheid over welke aspecten van het lezen FB en RAN precies aanspreken. Uit een meta-analyse van Swanson, Trainin, Necoechea en Hammil (2003) waarin de associatie tussen FB, RAN, lezen en gerelateerde competenties in een groep van 49 onafhankelijke steekproeven is onderzocht, komt naar voren dat er een significante correlatie bestaat tussen het FB en RAN. Echter vonden Swanson et al. (2003) ook dat het FB en RAN twee onafhankelijke factoren zijn, vooral als wordt gekeken naar het uiteindelijke leesgedrag. Verhagen, Aarnoutse & van Leeuwe (2008) hebben onderzoek gedaan naar de invloed van FB en RAN op de snelheid en accuratesse van woordherkenning bij Nederlandse kinderen. De onderzoekers geven aan dat uit eerder onderzoek naar voren is gekomen dat verschillende onderzoeksuitkomsten, samenhangen met de transparantie van de orthografie van een taal (Share, 2008). Talen met een meer 17

18 inconsistente link tussen spelling en klank, zoals het Engels, laten vaker een langer durende en meer uitgesproken invloed zien van het FB op het lezen. Terwijl in talen met een meer transparante grafeem-foneem relatie (zoals Grieks, Fins, Nederlands) de uitkomst op een RAN taak belangrijker lijkt te zijn voor het leren lezen (Landerl & Wimmer, 2008). Verhagen et al. (2008) vullen aan dat in transparante talen (als het Nederlands), het FB het proces van woordherkenning kan voorspellen, maar voornamelijk gedurende de vroege leesontwikkeling (bv. woord analytisch decoderen), terwijl RAN een meer betrouwbare factor is als voorspeller van het proces van woordherkenning, ook in een later stadium van het lezen (Verhagen et al., 2008). Daarnaast kunnen de effecten van FB en RAN op woordherkenning afhangen van het gebruik van respectievelijk een snelheids- en een accuratesse-maat. Dit kan ook tot verschillende onderzoeksresultaten leiden. Boets et al. (2010) geven in de inleiding van hun onderzoek aan, dat uit verschillende reviews blijkt, dat RAN wordt geassocieerd met leessnelheid en het herkennen van geschreven letters en woorden, terwijl het FB hoofdzakelijk wordt gerelateerd aan lees accuratesse en het lezen van niet bestaande woorden (ook wel nonwoorden of pseudowoorden) (Allor, 2002; Savage & Frederickson, 2005; Verhagen et al., 2008). Deze resultaten kunnen worden ondersteund door onderzoek van Torgesen, Wagner, Rashotte, Burgess & Hecht (1997) die vinden dat na groep 5 het FB de accuratesse van woordherkenning blijft voorspellen, maar dat de RAN dat niet doet. Daarnaast vinden ze, dat wanneer een snelheids-maat wordt gebruikt, een sterker effect van RAN, dan van het FB (vastgesteld tijdens de kleuterperiode) wordt gevonden op woordherkenning in groep 3 en 4 (Torgesen et al., 1997). Geconcludeerd kan worden dat FB en RAN onafhankelijk bijdragen aan de lees uitkomsten, maar dat er een overlap bestaat tussen de onderliggende vaardigheden van RAN en het FB. Doordat in huidig onderzoek een snelheidsmaat is toegevoegd aan de FB taak, wordt verwacht dat FB ook onafhankelijk een bijdrage levert aan leessnelheid. Wellicht vallen zwak lezende volwassenen uit op reactiesnelheid, terwijl ze wel aan het plafond zitten op accuratesse. Leesgerelateerde vaardigheden en Intergenerationele overdracht Elbro et al. (1998) hebben in hun onderzoek de voortgang bijgehouden van Deense kinderen zowel met als zonder familiair risico op dyslexie, vanaf de kleuterschool tot de start van groep 4. Eerder benoemd is van een familiair risico sprake wanneer één van de ouders dyslexie heeft. Op de kleuterschool laten de kinderen met een familiair risico op dyslexie in vergelijking met een controlegroep tekorten zien in fonologisch bewustzijn, het verbale korte 18

19 termijn geheugen en het herkennen van fonologische representaties. De kinderen met een familiair risico op dyslexie, die de stoornis uiteindelijk niet ontwikkelen laten deze achterstand niet zien. Ondanks deze uitkomst scoren de risicokinderen zonder dyslexie, beter dan de risicokinderen met dyslexie, maar alsnog lager dan de controlegroep op de vaardigheid letterkennis. Snowling et al. (2003) voeren een soortgelijk onderzoek uit, bij Engelstalige kinderen. De leesstatus van de kinderen is bepaald op 8-jarige leeftijd. Wanneer de kinderen 3 jaar en 9 maanden oud zijn, scoren de risicokinderen zonder dyslexie beter dan de risicokinderen met dyslexie, maar slechter dan de controlegroep op het herhalen van nonwoorden en letterkennis. De dyslectische kinderen, maar niet de risicokinderen zonder dyslexie laten vroege tekorten zien in woordenschat, verhalende vaardigheden en het verbale korte termijn geheugen. Snowling et al. (2003) concluderen dat kinderen met een familiair risico op dyslexie die niet dyslectisch worden, zeer waarschijnlijk compenseren voor de tekorten in het decoderen, door middel van sterke verbale vaardigheden. Pennington en Lefly (2001) hebben ook een onderzoek uitgevoerd waarbij Engels sprekende kinderen met een familiair risico zijn betrokken. Dyslexie wordt gediagnosticeerd in groep 4. Aan het begin van groep 3 laten de risicokinderen met dyslexie, vergeleken met zowel de controlegroep als de groep van risicokinderen zonder dyslexie, tekorten in ontluikende taalvaardigheden en in het verbale korte-termijn geheugen zien. De risicogroep met dyslexie scoort ook lager op fonologisch bewustzijn taken dan de risicokinderen zonder dyslexie, die op hun beurt weer lager scoren dan de controlegroep. Op snelbenoemtaken (RAN) komt hetzelfde patroon naar voren. Deze resultaten laten zien dat een kind met een familiair risico, of het nu wel of geen dyslexie ontwikkelt, belast is met tekorten in vroege voorspellers van de taalontwikkeling (Pennington & Lefly, 2001). Van Bergen et al. (2011) hebben hetzelfde onderzocht in een meer transparante taal: het Nederlands. Nederlandse kinderen met wel en geen familiair risico op dyslexie zijn gevolgd vanaf de kleuterschool tot aan groep 7. Op de kleuterschool presteren de risicokinderen zonder dyslexie beter dan de risicokinderen met dyslexie, maar slechter dan de controlegroep op letterkennis en benoemsnelheid. De groepen laten geen verschil zien op het fonologische bewustzijn. Daarnaast is ook gekeken naar leessnelheid (vloeiendheid). Risicokinderen met dyslexie lezen minder vloeiend dan de andere groepen vanaf groep 3 en verder. De leessnelheid van risicokinderen zonder dyslexie, blijft tussen de twee andere groepen in zitten, vanaf de start van het leren lezen. In groep 7 hebben ze een zelfde niveau behaald als de controlegroep op het lezen van losse bekende woorden, maar blijven wel achter op het lezen 19

20 van pseudo-woorden. Deze studie voegt als uniek resultaat toe, dat de ouders van de risicokinderen zonder dyslexie beter scoren dan ouders van risicokinderen met dyslexie, op zowel voorlopers van de leesontwikkeling als de leesontwikkeling zelf. Deze resultaten suggereren dat risicokinderen die geen dyslexie ontwikkelen, genetisch minder zijn belast dan kinderen die wel dyslexie ontwikkelen. Het onderzoek toont hiermee aan dat dyslexie niet een alles-of-niets conditie is, maar dat de vatbaarheid voor, of het risico op het ontwikkelen van dyslexie continu is verdeeld (van Bergen et al., 2011, Pennington, 2006). Verschillen in de leesvaardigheden van ouders roept de vraag op, of de twee groepen met een familiair risico op dyslexie, ook verschillen in de cognitieve vaardigheden die aan het lezen voorafgaan. Van Bergen, De Jong, Plakas, Maassen en Van der Leij (2012) hebben deze vraag onderzocht. In deze studie zijn groepen kinderen vergeleken, die verschillen in het familiair risico op dyslexie, op leesuitkomsten in de zin van geletterdheid en de onderliggende vaardigheden van het FB en de RAN. Daarbovenop zijn ook de geletterdheid en onderliggende vaardigheden van de ouders onderzocht. Door deze toevoeging kan de intergenerationele overdracht van vaardigheden tussen ouder en kind worden onderzocht. De geletterdheid van de ouders is bepaald door het meten van spellingsvaardigheden en de leessnelheid van woorden en non-woorden. Naar voren komt dat de leesvaardigheden van ouders en kind gemiddeld correleren ~.35 voor vaders en ~.50 voor moeders. Zoals verwacht hangt de score van moeder op het herhalen van non-woorden positief samen met het FB van het kind. De RAN van moeder correleert sterker met de geletterdheid (leessnelheid en spellingsvaardigheden) van het kind dan met de RAN van het kind. De leessnelheid van kinderen, maar niet het FB en RAN, correleert hoger met moeder dan met vader. Zoals verwacht laten de dyslectische ouders tekorten zien op alle onderliggende cognitieve vaardigheden. Opvallend is, dat ouders van risicokinderen met dyslexie, langzamer scoren op RAN taken dan de ouders van de risicokinderen zonder dyslexie. De RAN score van ouders lijkt een betere voorspeller van het genetische risico op dyslexie dan de geletterdheid van de ouders, waarschijnlijk omdat de RAN score minder wordt beïnvloed door leeservaring (van Bergen et al., 2012). RAN lijkt ook een belangrijke rol te spelen als wordt gekeken naar de mogelijke intergenerationele overdracht tussen de cognitieve vaardigheden. Verschillen in zowel woordleessnelheid als RAN vaardigheden van de ouders lijken verschillen in leesvaardigheden van de kinderen te voorspellen en daarmee de hardnekkigheid van de ontwikkeling van dyslexie. Wanneer de ouder met dyslexie geen tekorten laat zien op de RAN taak, ontwikkelen 15% van hun kinderen dyslexie, tegenover 40% van de kinderen waarvan de ouders met dyslexie wel een tekort in de RAN-taak laten 20

21 zien. Naar voren is gekomen dat kinderen met een familiair risico op dyslexie een grotere kans lopen ook zelf de stoornis te ontwikkelen en om daarnaast achterstanden op te lopen binnen de vroege leesontwikkeling. Tevens komt naar voren dat ook sprake lijkt van intergenerationele overdracht tussen ouders en kind als sprake is van een familiair risico op dyslexie, op de vaardigheid van cognitieve voorspellers van de vroege leesontwikkeling, in de vorm van leessnelheid, het FB en de RAN. De vraag rijst of deze intergenerationele overdracht nog steeds aanwezig is wanneer een steekproef wordt genomen uit de gehele populatie, waarbij geen onderscheid gemaakt wordt tussen kinderen of ouders met of zonder een leesstoornis of wel of geen familiair risico op dyslexie. Onderzoeksvraag en Hypothesen In het huidige onderzoek wordt gekeken naar de intergenerationele overdracht van lees- en leesgerelateerde vaardigheden. In eerste instantie wordt nogmaals gekeken of het FB en RAN van kinderen leessnelheid van de kinderen voorspelt. Vervolgens wordt gekeken of door FB, RAN en de leessnelheid van de ouders mee te nemen deze voorspelling nog verder verbetert. De hoofdvraag van huidig onderzoek die hieruit voortvloeit is de volgende: Voorspellen leessnelheid en leesgerelateerde vaardigheden (FB & RAN) van ouders de leessnelheid van kinderen? Uit de resultaten van het onderzoek van Swanson et al. (2003) wordt verwacht dat zowel het FB en de RAN van het kind een voorspeller zal zijn van leessnelheid van het kind. Eerder aangegeven wordt verwacht dat door het toevoegen van een snelheidsmaat bij de FBtaak, het FB ook onafhankelijk een bijdrage levert aan leessnelheid (Torgesen et al., 1997). Gebaseerd op de resultaten van Van Bergen et al. (2012) wordt met betrekking tot de intergenerationele overdracht verwacht dat verschillen in zowel leessnelheid als RAN en FB vaardigheden van de ouders, verschillen in leesvaardigheden van de kinderen kunnen voorspellen. 21

22 Methoden Deelnemers Voor dit onderzoek zijn proefpersonen geworven in Science Center NEMO in Amsterdam waar tevens het onderzoek heeft plaats gevonden. Er hebben 350 gezinnen deelgenomen aan het onderzoek, na het verwijderen van incomplete gezinnen en outliers zijn er nog 201 gezinnen over, met elk een vader, moeder en oudste kind. Aan het onderzoek hebben kinderen deelgenomen die tenminste anderhalf jaar leesonderwijs hebben genoten en die minimaal groep 4 van het basisonderwijs volgen. Daarnaast zijn de opvoeders de biologische ouders van het deelnemende kind en is zowel de moedertaal van de ouders en van het kind Nederlands. De ouders en kinderen hebben het leesonderwijs in het Nederlands gevolgd en zowel ouders en kinderen met als zonder dyslexie mochten deelnemen aan het onderzoek. In de geanalyseerde dataset zijn 15 kinderen en één moeder met een dyslexieverklaring gerapporteerd. In de cirkeldiagrammen zijn de verdelingen te zien van het opleidingsniveau van respectievelijk de vaders en de moeders. Figuur 3: Cirkeldiagrammen van het Opleidingsniveau van vader en moeder. Meetinstrumenten Ouders en kinderen zijn getest op leessnelheid, FB en RAN. Zowel ouders als kinderen zijn onderworpen aan dezelfde testen. Eén-Minuut-Test B. De Eén-Minuut-Test [EMT] beoogt de woordleessnelheid te meten. De originele test is ontworpen door Brus en Voeten (1972) en bestaat uit een lijst van 116 woorden met een oplopende moeilijkheidsgraad. De huidige test is verlengd tot 145 woorden, zodat een plafond-effect kon worden vermeden. Daarnaast is gekozen voor de B- versie zodat de kans wordt verkleind dat kinderen deze test eerder hebben gezien. De B-versie was verlengd met de laatste 29 woorden van de A-versie. De EMT wordt aangeboden met 22

23 behulp van een kaart, hierop staan de woorden weergegeven in vijf kolommen met ieder 29 woorden. De bedoeling is dat in één minuut tijd zoveel mogelijk woorden hardop worden gelezen. De woorden dienen per kolom van links naar rechts te worden opgelezen. De proefleider houdt de tijd bij met een stopwatch en noteert eventueel fout gelezen woorden. De ruwe score op de EMT wordt bepaald door het aantal fout gelezen woorden van het totaal aantal gelezen woorden af te trekken. De maximum score die te behalen is op de EMT is 145. Klepel B. De Klepel meet woordleessnelheid van pseudowoorden. De test is ontworpen door Van den Bos, Spelberg, Scheepstra en de Vries (1994) en bestaat uit een lijst van 116 pseudowoorden met een oplopende moeilijkheidsgraad. Net als bij de EMT is de test verlengd tot 145 woorden en is voor de B-versie gekozen. Ook nu is de B-versie verlengd met de laatste 29 woorden uit de A-versie. De proefpersoon wordt gevraagd om zoveel mogelijk woorden hardop voor te lezen binnen 2 minuten. De procedure hiervan is hetzelfde als bij de EMT. De ruwe score is het aantal correct benoemde woorden. Amsterdamse Klank Deletie Test. Het FB is gemeten door middel van de gecomputeriseerde Amsterdamse Klank Deletie Taak [AKT] (de Jong & Van der Leij, 2003). Op elk item van de taak moest een foneem, altijd een medeklinker, weggelaten worden uit een non-woord, wat resulteerde in een ander non-woord. De taak bestond uit drie delen. Voorafgegaan aan de eerste twee delen kreeg de proefpersoon drie oefenitems te horen. Bij het eerste deel kreeg de proefpersoon vijf non-woorden te horen. Hierbij moest de proefpersoon slechts één klank weg laten uit een éénlettergrepig non-woord. Bijvoorbeeld het woord skoom zonder /k/ wordt soom. Bij het tweede deel kreeg de proefpersoon weer vijf non-woorden te horen waar een klank uit weggelaten moest worden. Alleen nu bestond het woord uit twee lettergrepen. Bijvoorbeeld het woord memslos zonder /l/ wordt memsos. Bij het derde deel kreeg de proefpersoon vier pseudowoorden te horen, voorafgegaan door twee oefenitems. Nu moest de proefpersoon twee dezelfde klanken weglaten uit een tweelettergrepig non-woord. Bijvoorbeeld het woord gepgral zonder /g/ wordt epral. De taak werd via een koptelefoon auditief aangeboden aan de proefpersoon en de data werd direct verwerkt op een laptop door de testleider. Elk antwoord van de proefpersoon werd als correct of incorrect gescoord. Ook werd de tijd gescoord tussen de vraag en het gegeven antwoord doordat de testleider een knop indrukte op het moment van antwoordgeven. De maat voor vloeiendheid van het fonologisch bewustzijn is bepaald door steeds de mediaan te nemen van de RT (in sec) van de vier items in elk deel van de taak. Deze drie medianen zijn vervolgens gemiddeld en dit gemiddelde is vermenigvuldigd met 12. Dit geeft de tijd aan die 23

24 de proefpersoon over de 12 deleties heeft gedaan. Deze score is vervolgens gedeeld met het aantal goede antwoorden. Deze maat geeft het aantal correcte deleties per seconde weer. Rapid Automatized Naming. De Benoemsnelheid werd gemeten met de seriële RAN (Van den Bos, 2003). Het is gemeten door het snel benoemen van cijfers (2,4,5,8, en 9). Elke taak in de vorm van een kaart, bestond uit 50 willekeurig geordende cijfers geschikt in 5 kolommen van 10 cijfers. De proefpersonen kregen de instructie om de kolommen van boven naar beneden zo snel mogelijk te benoemen. De ruwe score is de tijd die nodig was om de hele kaart hardop voor te lezen. De tijd is getransformeerd tot een getal die de opgenoemde getallen per seconde weergeeft, zodat een normaal verdeling ontstaat. Procedure Proefpersonen zijn geworven in Science Center NEMO, een wetenschapsmuseum gericht op kinderen in Amsterdam. Proefpersonen konden zichzelf aanmelden of zijn in het museum aangesproken en uitgenodigd mee te doen. De proefpersonen zijn getest in Science Live, een speciaal voor wetenschappelijk onderzoek ingerichte ruimte in het museum. Voorafgaand aan het onderzoek kregen de proefpersonen uitleg over de procedure en werd hun gevraagd een informed consent (toestemmingsformulier) te ondertekenen. Naast de EMT, de AKT en de RAN werden nog twee leestesten en een rekentest afgenomen en werd gevraagd of het gezin wilde deelnemen aan DNA onderzoek. Voor de huidige onderzoeksvraag zijn deze resultaten niet van belang. Voorafgaand aan iedere afzonderlijke test gaf de testleider een korte instructie. Daarnaast zorgde de testleider ervoor dat de behaalde scores op het scoreformulier genoteerd werden. Nadat alle vijf de testen waren gemaakt gaf de testleider proefpersonen de uitslag van de EMT, waarbij kort uitleg werd gegeven aan de proefpersoon of hij/zij een snelle, zwakke of gemiddelde lezer was. Alle gegevens werden anoniem verwerkt. Voor dit onderzoek is toestemming verkregen van de commissie ethiek van de faculteit der gedrags- en maatschappij wetenschappen. 24

25 Resultaten Datascreening en datareductie Er namen 350 gezinnen deel aan het onderzoek. Na het verwijderen van incomplete gezinnen en outliers waren er nog 201 gezinnen over, met elk een vader, moeder en oudst deelnemend kind. Enkel wanneer data van het oudst deelnemende kind ontbrak of wanneer het oudste kind een uitbijter was op een bepaalde variabele, werd besloten de data van het een na oudste deelnemende kind binnen het gezin mee te nemen. In negen gevallen is in plaats van het oudste kind, het tweede kind uit het gezin geanalyseerd. Negen gezinnen zijn verwijderd omdat een of meerdere van de gezinsleden geen onderwijs in Nederland hebben gevolgd. Door middel van het maken van box plots is gekeken naar uitbijters op de variabelen. Twee gezinnen zijn verwijderd omdat de kinderen uit het gezin meer dan twee standaarddeviaties afwijken van het gemiddelde op leeftijd. Er is een gezin verwijderd, omdat de vader uit het gezin een uitbijter liet zien op de AKT (z score = 2.6 ) en daarnaast een onbetrouwbare score heeft behaald op de EMT. Verder zijn uitbijters verwijderd die drie standaardafwijkingen of meer afweken van het gemiddelde. Vervolgens zijn de gezinnen gescreend op multivariate uitbijters door te kijken naar de Mahalanobis afstand. Bij de kind variabelen kan bij één gezin een Mahalanobis afstand worden gerapporteerd groter dan χ² (3) = 16,26. Het kind scoort significant afwijkend (p <0,001) op de combinatie van de AKT variabele en leessnelheid. Het kind scoort meer dan vier standaardafwijkingen boven het gemiddelde op de AKT variabele. Qua leessnelheid scoort het kind iets minder dan één standaardafwijking onder het gemiddelde. Op de RAN scoort het kind meer dan twee standaardafwijkingen onder het gemiddelde. Er is sprake van een zeer afwijkend resultaat. Dit gezin wordt daarom verwijderd uit de dataset. Wanneer gekeken wordt naar de ouders kan alleen bij de vaders binnen één gezin een Mahalanobis afstand worden gerapporteerd groter dan χ² (3) = 16,26. Er is besloten om dit gezin te verwijderen. Na deze datascreening bestaat de data waar dit onderzoek aan is ontleend nog uit 201 gezinnen, bestaande uit 201 vaders, 201 moeder en 201 kinderen. Onder de kinderen waren 116 meisjes en 85 jongens. In tabel 1 zijn de gemiddelde leeftijden weergegeven. 25

26 Tabel 1 Leeftijden Vaders, Moeders en Kinderen Gemiddelde leeftijd in jaren Standaardafwijking Vaders Moeders Kinderen Aangezien binnen de kind variabelen verschillen bestaan in het aantal jaar gevolgd leesonderwijs zijn de EMT, Klepel, RAN en AKT van het kind gecorrigeerd voor didactische leeftijd. De scores zijn opnieuw bepaald door de variatie die gerelateerd is aan leeftijd eruit te halen met een regressieanalyse. De AKT variabele kent bij zowel de kinderen (n=1) als ouders (vaders; n=5, moeders; n=2) een aantal missende waarden. Bij de analyses op deze variabelen missen daarom een aantal gevallen. Er blijkt een relatief sterke positieve samenhang voor zowel de kinderen (r = 0,83; p < 0.001) de vaders (r = 0,78; p < 0.001) als de moeders (r = 0,69; p < 0.001) te zijn tussen de EMT en de Klepel. Er is daarom besloten deze variabelen samen te nemen tot één score. Dit is gedaan door van beide variabelen een z-score te maken. Vervolgens zijn deze scores bij elkaar opgeteld en gedeeld door twee. Deze nieuwe variabele heet Leessnelheid. Vervolgens is van de overige variabelen ook een z-score gemaakt, zodat ze met elkaar vergeleken kunnen worden. Als laatste zijn de verdelingen van alle variabelen bekeken. Met behulp van een Kolmogorov-Smirnov test is bekeken in hoeverre de verdelingen vergelijkbaar zijn met een normaal verdeling. Uit deze test blijkt dat alle variabelen normaal zijn verdeeld op de Leessnelheid van de moeders (D(192) = 0.06, p <.01) en de AKT maat van de kinderen na (D (192) = 0,08, p <.05). 26

27 Correlaties Kindniveau. In Tabel 2 zijn de beschrijvende statistieken van de verschillende testen weergegeven. Vervolgens is gekeken naar de samenhang tussen de Leessnelheid van het kind en de AKT score en de RAN score van het kind, door het uitvoeren van een Pearson s product moment correlatie test. Er is sprake van een positieve samenhang tussen de score op Leessnelheid en de AKT score en ook tussen de score op Leessnelheid en de RAN score. Deze gegevens zijn terug te vinden in tabel 3. In figuur 4 is door middel van een spreidingsdiagram de relatie tussen de leessnelheid van het kind en de RAN en AKT visueel weergegeven. Er is ook gekeken naar de samenhang tussen de AKT score van het kind en de RAN score van het kind, door het uitvoeren van een Pearson s product moment correlatie test. Er is sprake van een positieve samenhang tussen de score op de AKT en de score op de RAN (zie tabel 3 en figuur 5). Tabel 2 Lees- en leesgerelateerde vaardigheden kinderen, vaders en moeder (n=201) Kinderen Vaders Moeders M SD Min. Max. M SD Min. Max. M SD Min. Max. Leessnelheid RAN AKT

28 Figuur 4. Spreidingsdiagrammen (met regressielijn) die de relatie illustreren tussen leessnelheid van het kind en de AKT (r =.63) en de RAN (r =.56). Figuur 5. Spreidingsdiagram (met regressielijn) die de relatie illustreert tussen de AKT en RAN score van het kind (r =.46; R 2 =.21). Intergenerationele overdracht. In het tweede gedeelte van de vraagstelling staat centraal in hoeverre de leesgerelateerde vaardigheden van ouders kunnen bijdragen aan de voorspelling van de leessnelheid van het kind. Om deze vraag te kunnen beantwoorden is in eerste instantie bekeken in hoeverre de leesvaardigheden van ouders samenhangen met die van het kind. In tabel 3 zijn deze gegevens terug te vinden. 28

29 Tabel 3 Correlaties tussen Vader & Moeder (n=201) en Kind (n=201) op Leesvaardigheden Kind Vader Moeder Leessnh. AKT Leessnh. AKT RAN Leessh AKT RAN Kind Leessnh..43**.19**.33**.29**.19**.15* AKT.63**.36**.26**.29**.17*.19**.12 RAN.56**.46**.21**.15*.22**.17* ** p< 0,01 * p< 0,05 Figuur 6. Spreidingsdiagrammen (met regressielijn) die relatie illustreren tussen leessnelheid van het kind en de vader (r =.43) en met de moeder (r =.29). Naar voren komt dat de Leessnelheid van het kind significant samenhangt met zowel de leessnelheid van de vader als de leessnelheid van de moeder. Daarnaast hangt de leessnelheid van het kind ook significant samen met de AKT van zowel vader als met de AKT van de moeder. Als laatste kan ook een significante samenhang worden gerapporteerd tussen de leessnelheid van het kind en de RAN van de vader en met de RAN van de moeder. Verder hangt de AKT van het kind significant samen met de AKT van vader en de RAN van het kind hangt significant samen met de RAN van vader. Bij de moeders hangt de AKT significant samen met de AKT van het kind, echter er is geen sprake van samenhang tussen de RAN van het kind en RAN van de moeder (zie tabel 3). 29