Met het oog op gedragsverandering

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Met het oog op gedragsverandering"

Transcriptie

1 Met het g p gedragsverandering S V E R A N D E I N R G Naam Nicline Kruiswijk van der Meij Studentnummer Master Special Educatinal Needs Opleidingscentrum Speciale Onderwijszrg Leerrute SVIB Begeleider J. A. Geervliet van der Hart Datum mei 2011

2 Inhudspgave Vrpagina p. 1 Inhudspgave p. 2 Krte samenvatting p. 3 Intrductie p. 4 t/m 6 Hfdstuk 1 De nderzeksvraag p. 7 t/m 9 Hfdstuk 2 Theretisch nderzek p. 10 t/m 16 Hfdstuk 3 Onderzeksmethdlgie p. 17 t/m 20 Hfdstuk 4 Dataverzameling analyse & interpretatie p. 21 t/m 30 Hfdstuk 5 Evaluatie, interpretatie, cnclusie en aanbevelingen p. 31 t/m 33 Hfdstuk 6 Nawrd p.34 t/m 35 Literatuurlijst p. 36 Bijlage 1 ASE-mdel p. 37 Bijlage 2 Vragenlijst interview cursuleider p. 38 Bijlage 3 Reader training Basiscursus p. 39 t/m 55 begeleidingsvaardigheden Bijlage 4 Vragenlijst vrafgaand aan training p. 56 t/m 59 Bijlage 5 Vragenlijst na training p. 60 t/m 62 Bijlage 6 Stappenplan training svib p. 63 Bijlage 7 Vragen eindinterview p. 64 t/m 65 Bijlage 8 Interview cursusleider afgenmen p. 66 t/m 67 Bijlage 9 Vragenlijst vrafgaand aan training ingevuld vc1 p. 68 t/m 73 Bijlage 10 Vragenlijst vrafgaand aan training ingevuld vc2 p. 73 t/m 77 Bijlage 11 Vragenlijst na training ingevuld vc1 en vc 2 p. 78 t/m 81 Bijlage 12 Interview vc 1 en vc 2 na aflp p. 82 t/m 85 2

3 Krte samenvatting 2011 PRAKTIJKONDERZOEK SVIB Nicline Kruiswijk - van der Meij ONDERZOEKSVRAAG Wat levert een grepstraining gecmbineerd met een individueel svib-traject p aan gedragsverandering p het gebied van cachende vaardigheden bij twee dcenten die een student begeleiden? ONDERZOEKSCONTEXT Dcenten uit het vrtgezet nderwijs bekwamen zich in het begeleiden / cachen van studenten. Ik heb 2 dcenten gevlgd die p het gebied van cachende vaardigheden een training vlgden en svib-begeleiding kregen. Ik heb bekeken wat deze cmbinatie van interventies plevert aan gedragsverandering bij de dcenten. THEORETISCHE ONDERBOUWING Een training leidt niet autmatisch tt gedragsverandering, er speelt een transferprbleem. Mensen hebben een laag bewustzijn van eigen handelen, zelfreflectie is zelfbevestiging. Er zijn krachtige prikkels ndig m de gedragsverandering te bevrderen. ONDERZOEKSMETHODEN & TECHNIEKEN Er is gewerkt met vragenlijsten vr en na de grepstraining m het effect hiervan te meten. Er zijn beelden gemaakt van de gesprekken tussen dcenten en studenten m het gedrag en de gedragsverandering helder te krijgen. Ok zijn er beelden gemaakt van de svib-begeleiding m zichtbaar te maken he de gedragsverandering tt stand is gekmen. Tt slt zijn er interviews gehuden met de dcenten m hun ervaringsdeskundigheid te benutten. OPBRENGST VAN HET ONDERZOEK De gedragsverandering van de dcenten wrdt bevrderd dr de cmbinatie van de interventies: een training en een svib-traject. De elementen uit de training, de beelden van de gesprekken tussen de dcent en de student en de caching dr de svibbegeleider vrmen een krachtige leermgeving. De aangereikte instrumenten uit de training en de geefende vaardigheden kunnen direct tegepast wrden in de gesprekken. Dr het bekijken van de beelden van deze gesprekken zien de dcenten wat werkt. Dit mtiveert en stimuleert tt meer tepassing. Daarnaast ntstaat er dr de beelden en de caching van de svib-begeleider meer zicht p eigen gedrag, de dcenten zien wat het effect van hun gedrag is p de student. Daardr ntstaat bij beide dcenten meer gerichtheid p de ander. Vanuit deze basishuding leren de dcenten de begeleiding p maat vrm te geven, passend bij de student, de situatie en de leervraag. De dcenten ervaren meer regie, hebben meer lef en zelfvertruwen, vlgen de student beter, kunnen delgerichter begeleiden. DISCUSSIE He drbreken we de illusie dat we de prfessinalisering p rde hebben dr trainingen en certificering? 3

4 Intrductie In deze intrductie presenteer ik mijn prfessinele identiteit, deze kppel ik aan mijn visie p inclusie. Ik geef in het krt mijn werkcntext weer. Daarnaast mtiveer ik mijn keuze vr het nderzek. Prfessinele identiteit Als ik mijn prfessinele identiteit duid, is het begrip leren een rde draad. Tt en met de middelbare schl was mijn leren vral middel tt, daarna is het steeds meer tt del verheven. Op mij is het mtt van de rganisatie waarvr ik werk: wie leeft leert, van tepassing. Dit mtt, k wel verwrd als een leven lang leren mvat mijn prfessinele identiteit. Er is een lijn zichtbaar van het samengaan van werken en leren met daaraan gekppeld een vrtdurende ntwikkeling in het werk. Ik deed de Pedaggische Academie, daarna deed ik pleidingen in deeltijd. Ik zcht de cmbinatie van werken en ntwikkelen. Ik haalde mijn 2 e en 1 e graads bevegdheid vr het vak Nederlands, vervlgens mijn bevegdheid vr het vak verzrging. Ik werkte in het tenmalige Lager Bereps Onderwijs (LBO), daarna werd ik dcente in het Hav, VWO. Ik typeer mezelf als een gedreven en enthusiaste dcente, meer generalist dan specialist. Naast het lesgeven, werd ik cunselr van leerlingen die p de een f andere manier in de knel zaten. Vervlgens werd ik teamleidster en ik deed z een drietal jaren ervaring p in het middenmanagement. Ik bekwaamde me in het begeleiden en trainen van medewerkers van de schlen en in 2007 ben ik werkzaam gewrden als nderwijsadviseur in het Centrum vr Leren en Ontwikkelen (CvLO) van het SSCO (Stichting Schlengrep Christelijk Onderwijs, Zwlle, Kampen, Drnten en mgeving). Ik startte in 2009 met de master Schl Vide Interactie Begeleiding (svib). Sinds januari 2009 is er een samenwerking met Landstede MBO, dit resulteert in de besturenunie met Landstede, de naam SSCO is vergegaan in Landstede Vrtgezet Onderwijs (VO). Inclusie Op het LBO heb ik geleerd inclusief te denken en te handelen. Ik werkte met leerlingen uit kansarme milieus, met een laag zelfbeeld, met weinig zelfvertruwen. Leerlingen bij wie de intrinsieke mtivatie p het eerste gezicht leek te ntbreken. Vr mij was het de uitdaging deze situatie als uitgangspunt te nemen vr de weg die je met leerlingen samen gaat. Nu werk ik met vlwassenen. Bij het ndersteunen van de ntwikkeling van de medewerkers staat hun vraag centraal. De vraag die veelvuldig vrkmt, luidt: He m te gaan met de diversiteit aan gedrag, aan leer- en hulpvragen van de leerlingen? Ik ben blij met deze vraag. De vraag gaat uit van een inclusiviteitsgedachte: he richt ik me p de leervraag van leerlingen? De discussie ver wat passend nderwijs is vr elke leerling, is in vlle gang. Het is mijn streven het nderwijs z passend mgelijk te maken, z tegankelijk mgelijk vr een diversiteit aan leerlingen. De leerling met zijn / haar leervraag is het uitgangspunt. De prfessinaliteit van de medewerker in het nderwijs is essentieel. Mijn mening ver inclusiviteit is mede gevrmd dr mijn ervaringen met een aantal jngeren: 4

5 B.: hij zat in de klas bij mijn dchter p de basisschl. B. had een aandening uit het autistisch spectrum. B. deed een berep p het incasseringsvermgen van de kinderen en een grt berep p de prfessinaliteit van de leerkrachten. Een kansrijke en ingewikkelde situatie. Ten hij te bedreigend werd vr anderen, mest hij weg. Ik pendelde met mijn gevel tussen pluchting en teleurstelling. L.: ik was teamleider ten zij in hav 4 en 5 zat. L. had een gziekte en zag heel weinig. Ze handhaafde zich geweldig, deed mee aan wat maar mgelijk was. Ze had een begeleidster vanuit Bartimeus, maar L. wilde weinig begeleiding. Met meite kreeg ik vr elkaar dat ze haar examen p een laptp deed. Ze slaagde met vlag en wimpel en vertrk net z vrlijk als ze altijd had rndgelpen. Vr mij is L. een ijkpunt, een vrbeeld van eigen kracht. A.: zat k in h4 en h5. Een ntwapenende jngen met prminente kenmerken van adhd, zelfs dd. Hij kn dcenten en mij tt wanhp drijven, maar hij riep k sympathie en humr p. Het feit dat ik stevig cntact had met zijn meder, maakte dat hij tt eind h5 kn blijven, helaas is het diplma niet gelukt. Welke cnclusies kan ik trekken? He passend, inclusief kan ns nderwijs zijn? Tussen drm en daad zitten vetangels en klemmen. Centraal staat het welbevinden van de leerling. Dit wrdt vr een grt deel bepaald dr de prfessinaliteit van de medewerker in het nderwijs. Daarnaast is essentieel: een gedragen visie, samenwerking met de mgeving van de leerling en met de leerling zelf, passende keuzes p gebied van faciliteiten. Cntext Onder het kpje prfessinele identiteit heb ik mijn huidige werkplek het Centrum vr Leren en Ontwikkelen genemd. Het Centrum is een kenniscentrum met een nderzekspdracht, een ntwikkelpdracht en een uitveringspdracht Het Centrum is gesitueerd nder P&O, binnen het Centrum is een kleine kern van vaste medewerkers. Daarnaast wrdt gewerkt met een flexibele schil van externen en internen. Z kan in kwantitatief en kwalitatief pzicht snel ingespeeld wrden p actuele situaties. We hebben, als medewerkers vanuit het Centrum, een manifest pgesteld. De vlgende vijf uitspraken dienen als richtlijn bij nze werkzaamheden rndm het rganiseren van het leren: 1. Alles kan altijd anders, 2. He gaan we verder en klpt dat? 3. Ontwikkelen en den gaan hand in hand 4. Leren en ntwikkelen van nderaf en dichtbij 5. We blijven erbij en nemen mee De visie binnen de schlengrep is gebaseerd p drie basisbeheften: autnmie, relatie en cmpetentie. De Landstede gaat uit van de vlgende kernwaarden: Talentntwikkeling Respect vr de eigenheid van alle mensen Ontmeting met elkaar Aandacht vr zingeving Verantwrdelijk zijn vr jezelf, de ander en de samenleving. Het manifest dient als nderlegger vr ns werk, de basisbeheften en waarden geven gezamenlijke taal. 5

6 Mtivatie keuze nderzek Als nderwijsadviseur heb ik, samen met mijn cllega s, de pdracht het leren van de medewerkers van de schlen te rganiseren. Veelal is in het leren het aspect van gedragsverandering van de medewerkers belangrijk. Het gaat bijvrbeeld m: Meer leiden dan sturen van leerlingen Meer differentiëren, p maat werken, flexibiliseren De vraag naar het rganiseren van een training wrdt dr leidinggevenden en medewerkers makkelijk gesteld. We stellen nszelf de vraag f het vergrten van kennis en vaardigheden in een frmele training leidt tt verandering van gedrag in de werksituatie. We besteden aandacht aan allerlei transferbevrderende maatregelen zals: geven van pdrachten vanuit de training en werken met cases uit het werk. In juni 2007 deed ik nderzek naar de rl van de leidinggevende bij de transfer van trainingssituatie naar berepssituaties. De aanleiding vr dit nderzek was het gecnstateerde transferprbleem, de geringe gedragsverandering van de getrainden p de werkplek. Cnclusies uit het nderzek geven aan dat er een belangrijke rl vr de leidinggevenden is weggelegd. Sinds ik werk met beelden ervaar ik de kracht hiervan: De energie die ntstaat dr het kijken naar een betekenisvlle situatie De verbreding van het eigen perspectief die ntstaat dr het van buitenaf naar jezelf kijken vanuit een gerichte leervraag De kracht van het cachen Dr het werken met beelden, kun je het transferprbleem mzeilen. Het functineren in het werk maak je tt leerbject, tt nderzeksbject. Het gedrag, het zichtbare is aangrijpingspunt waarbij als vanzelf de nbewuste en bewuste (n-) bekwaamheden zichtbaar wrden. Met deze cnstatering de ik geen negatieve uitspraak ver trainingen. Zals in het theriehfdstuk te lezen is, heeft de training zijn eigen waarde. Z km ik p een nderzeksterrein van èn en : een cmbinatie van een training met het werken met eigen beelden, begeleid dr een cach. Dr een training waarbij gewerkt wrdt aan kennis, vaardigheden en vertuigingen, te cmbineren met het cachen met beelden hp ik te ntdekken f deze cmbinatie een psitief effect heeft p de gedragsverandering van de dcent als begeleider. Ik hp z meer fundament te krijgen bij het kiezen van de interventies die gedragsverandering begen. 6

7 Hfdstuk 1 De nderzeksvraag In dit hfdstuk staat de nderzeksvraag centraal. Ik geef weer wat de aanleiding is vr de vraag, ik benem de prbleemstelling en ik beschrijf de hfd- en deelvragen. Ok frmuleer ik het del van het nderzek. Tt slt geef ik aan met wie ik samenwerk en vr wie de nderzeksresultaten interessant zijn. Aanleiding Als rganisatie van 14 schlen vr vrtgezet nderwijs (VO) zijn we sinds 2009 een fficiële pleidingsschl vr studenten. We hebben een samenwerkingsverband met het pleidingsinstituut Hgeschl Windesheim. De VO-schl neemt als werkplek een prminentere plaats in in de lerarenpleiding. Een van de zaken waarte we dr het predicaat pleidingsschl gehuden zijn, is het zrgen vr gedegen pgeleide vakcaches. Vakcaches zijn de dcenten die de studenten van de lerarenpleiding begeleiden. Op dit terrein is al een kleine geschiedenis: Er is een cursus geweest nder verantwrdelijkheid van Windesheim nder de naam Binden en Beien, hierin lag de fcus p: Kennis ver cmpetenties en cmpetentiegericht nderwijs analyseren van het nderwijsgedrag met de vide als middel de cachende vaardigheden van de dcent Dit is stil kmen te liggen, vervlgens hebben we de prfessinalisering van de vakcaches vanuit het Centrum vr Leren en Ontwikkelen (CvlO) pgepakt dr het geven van verschillende trainingen. Sinds schljaar biedt Windesheim 2 trainingen aan waarin de fcus ligt p de hierbven genemde nderdelen. In het kader van dit nderzek gaat het m de training die wrdt aangebden nder de naam: Basiscursus begeleidingsvaardigheden. Het betreft een training van 5 bijeenkmsten van 2 ½ uur. De trainer is een dcent van Hgeschl Windesheim. In hfdstuk 4 zijn de uitkmsten te lezen van een interview dat is gehuden met de trainer. Tt nu te is het antwrd p de vraag: He krijgen we betere vakcaches? telkens een frmele training geweest. Vraag die speelt, is in heverre een training leidt tt een (gewenste) gedragsverandering bij de getrainden, in dit geval de dcenten in de rl van vakcach. Waarm deze vraag? In de intrductie benem ik het transferprbleem dat bestaat als mensen leren in een frmele training. Ok eigen ervaring leert dat deelnemers genietend kunnen deelnemen aan een training, maar meizaam veranderd gedrag kunnen nemen uit de werksituatie. Uit de literatuur blijkt dat frmeel leren niet autmatisch leidt tt gedragsverandering, dit kmt terug in hfdstuk 2. In de intrductie heb ik aangegeven dat er kansen liggen in het werken met beelden uit de werksituatie als het gaat m het p gang brengen en ndersteunen van de gewenste gedragsverandering. Prbleemstelling Bij de prfessinalisering van dcenten in hun rl als vakcach, begeleider van studenten, gaat het dus m leren. De dcenten leren en ntwikkelen zich in hun rl als begeleider: in deze rl faciliteren en ndersteunen ze het leren van de ander, hier de student in pleiding tt dcent. Je kunt zeggen dat dit nderdeel is van de crebusiness is van elke dcent, iemand die het leren van de leerling faciliteert en ndersteunt. In de intrductie staat beschreven dat k in het dcentgedrag een verandering gaande is van iemand die stuurt en 7

8 leidt vanuit een standaard, een methde, naar iemand die begeleidt en ndersteunt p maat. Deze verandering kmt niet vanzelf tt stand. De sturende en leidende rl die dcenten vervullen, blijkt weerbarstig te zijn Vanuit de vernderstelling dat er naast de training een extra leersetting ndig is vr de tepassing èn dat werken met beelden hier kansen biedt, km ik p de vlgende vraag: Hfdvraag Wat levert een grepstraining gecmbineerd met een individueel svib-traject p aan gedragsverandering p het gebied van cachende vaardigheden bij twee dcenten die een student begeleiden? Hierbven zijn de verschillende begrippen uit deze vraag tegelicht. Echter het begrip svibtraject vraagt ng m telichting: De afkrting staat vr Schl Vide Interactie Begeleiding. Krt gezegd hudt dit een cachingstraject in met gebruik van beelden. De gecachte heeft een leervraag. De cach (svib-begeleider) filmt situaties waarin deze vraag speelt. De beelden zijn vervlgens aanleiding vr de begeleiding. Ze dienen m te analyseren, de bewustwrding p gang te brengen, ze geven aanleiding m dr te vragen p vertuigingen, ze laten samenhangende patrnen zien die getetst kunnen wrden p effectiviteit. Ok dienen de beelden m te tnen waar de kracht zit van de gecachte, waar al iets te zien is van gewenst gedrag. Het wrd traject verwijst naar een intakegesprek, drie filmfragmenten met na elk fragment een cachingsgesprek en een eindgesprek. Deelvragen Om een antwrd te krijgen p bvenstaande hfdvraag behandel ik de vlgende deelvragen: Wat is er nderzcht en geschreven p het gebied van gedragsverandering? (hst 2) Om welke kennis, vertuigingen, vaardigheden gaat het in de grepstraining? (hst 4) Welke veranderingen brengen de grepstraining te weeg p gebied van kennis, vertuigingen en vaardigheden? (hst 4) Wat is het effect van het svib-traject p de gedragsverandering? (hst. 4) Wat is het effect van de cmbinatie van de training en het svib-traject? (hst. 4, 5) Welke aanbevelingen kan ik p grnd van de cnclusies den vr de interventies gericht p prfessinalisering vakcaches? (hst. 5) Del van het nderzek In de intrductie heb ik de keuze vr het nderzek gemtiveerd. Als nderwijsadviseurs rganiseren we het leren van de medewerkers in een grte rganisatie. We wrden geacht verstand te hebben van het rganiseren van het leren. We maken gebruik van nderzeken, therieën, we rganiseren en evalueren de leeractiviteiten. Eigen nderzek is naast de genemde activiteiten een waardevlle manier m meer verstand te krijgen van he leren werkt. Tt nu te hebben we veel f f tegepast, een training f een svib-traject al dan niet in intervisie. Het is interessant m te ntdekken f de cmbinatie krachtig is, f één en één misschien drie is. Dr klein te kijken, dr het leren van 2 mensen aandachtig te mnitren, hp ik nze kennis te vergrten, zdat we het leren gericht p gedragsverandering ng effectiever kunnen rganiseren. Del in het nderzek Het beantwrden van de vraag wat een grepstraining gecmbineerd met een individueel svib-traject aan gedragsverandering p het gebied van cachende vaardigheden bij twee dcenten die een student begeleiden, plevert. 8

9 Partners in nderzek Bij het den van dit nderzek heb ik cntact en samenwerking met de vlgende mensen: De trainer vanuit Windesheim De pleiders in de schl, schakels tussen pleidingsinstituut en schlen. De twee dcenten die training vlgen en student begeleiden De studenten die begeleid wrden dr de vakcaches De leidinggevenden van de schlen Mijn leidinggevende, directeur P&O Mijn cllega s Mijn studiegenten Mijn begeleidster Delgrep Mijn nderzek is bedeld vr mensen die zich bezighuden met het leren, het rganiseren van het leren van prfessinals. Ik denk aan leidinggevenden, adviseurs, trainers, begeleiders. De fcus ligt p de gedragsverandering als aspect van het leren. Over gedragsverandering p gebied van gezndheid, leefstijl is veel geschreven en gepubliceerd. Op dit terrein liggen vanuit de verheid tallze prgramma s. Gedragsverandering en leren lijkt een meer nntgnnen terrein. Ik hp met dit nderzek p dit terrein een bijdrage te leveren. 9

10 Hfdstuk 2 Theretisch nderzek In de intrductie en in hfdstuk 1 is de nderzeksvraag geïntrduceerd: Wat levert een grepstraining gecmbineerd met een individueel svib-traject p aan gedragsverandering p het gebied van cachende vaardigheden bij twee dcenten die een student begeleiden? Vr de beantwrding van deze vraag is de nderstaande theretische nderbuwing relevant. De nderbuwing geschiedt dr het beantwrden van de vlgende vragen: A. He verhuden leren en gedragsverandering zich tt elkaar? B. He bewust zijn we ns van ns gedrag? C. He kan bewustwrding de gedragsverandering beïnvleden? D. Welke elementen uit therieën ver gedragsverandering zijn van belang? E. Wat levert een grepstraining p? A. He verhuden leren en gedragsverandering zich tt elkaar? In hfdstuk 1 heb ik aangegeven dat ik me bezighud met het leren en het rganiseren van het leren van de prfessinals, de medewerkers van de VO-schlen. In de nderzeksvraag staat het wrd gedragsverandering. Bvenstaande vraag is bedeld m de verhuding tussen deze twee begrippen te verhelderen. Leren Mann Ruijters (2006) pgt in een zektcht naar wat leren is essenties van leren in taal te vatten. Ze benemt een aantal lessen die ze haalt uit de vele definities ver leren die in mlp zijn: denken en den zijn twee zijden van de medaille, leren gebeurt vr een belangrijk deel in je hfd, maar niet uitsluitend. Leren hangt samen met verandering van gedrag, maar k niet uitsluitend. Leren heeft altijd iets te maken met iets nieuws tevegen. Ze kiest vr de definitie: Leren kmt vanuit de zne van het niet-weten, het nbekende en leidt via allerlei fysieke en mentale activiteiten tt het ntdekken van begrip en bekwaamheid. Ruijters (2006, p. 48) Ze det de aanbeveling dat leren en werken vleiender in elkaar kunnen verlpen. Enerzijds heft leren geen nderbreking van het werk te zijn, terwijl het p andere mmenten heel zinvl kan zijn dat wel te den. Ze nderscheidt het infrmele leren als: kenmerkende manier van leren in het werk en het frmele leren als gerganiseerde vrm van leren zals pleidingen, trainingen en heidagen. Gedragsverandering In het kader van dit nderzek hebben we gedragsverandering van de dcent p het g. We hpen, dr het den van verschillende interventies, de ntwikkeling van de begeleidingsvaardigheden van de dcenten te stimuleren. Verhuding begrippen Aangeslten wrdt bij de definitie van Ruyters, zals die hierbven gegeven is. Wat aanspreekt in deze definitie is de gang van niet-weten naar nt-dekken van bekwaamheid. Het niet-weten impliceert k heel veel wel weten, echter er is altijd nbekendheid en dus is er altijd nt-dekken mgelijk. Dit legitimeert het feit dat van de dcenten wrdt gevraagd dat zij zich ntwikkelen. Er is altijd weer een zne van niet-weten en dus een mgelijkheid van nt-dekken. Vlgens deze definitie is leren een breder begrip dan gedragsverandering. Er is duidelijke samenhang, maar de begrippen dekken elkaar niet geheel. Je kunt leren znder gedragsverandering, maar gedragsverandering heeft altijd met leren te maken. 10

11 Onderzek In het nderzek begeven we ns dus p het terrein van het leren, de fcus ligt vral p het aspect gedragsverandering. De training kunnen we duiden als een frmele manier van leren, het svib-traject heeft aspecten van frmeel en infrmeel. Het is wel een gerganiseerde vrm, maar zit veel dichter p en in het werk. B. He bewust zijn we ns van ns gedrag? Hierbven is gecncludeerd dat gedragsverandering met leren te maken heeft. Dit nemen we verder nder de lep. He vltrekt dit leren zich, welke rl speelt het al dan niet bewust zijn van ns gedrag? He belangrijk is zelfreflectie? Gedrag Als we het hebben ver gedragsverandering, vernderstellen we een begin- en een eindpunt: beginpunt is het huidige, het vertnde gedrag en eindpunt het gewenste gedrag. Daartussen zit een prces waarbij iemand p de een f andere manier kmt tt de gewenste gedragsverandering. De definiëring van begin en eind is een versimpeling van de werkelijkheid, handig m grip te krijgen p een prces. Begin- en het eindpunt zijn alleen begrippen in de tijd. Als je beschuwt vanuit levenlang leren, is elk (eind-)punt is k weer beginpunt. Whitmre (2003, p. 48) betgt he belangrijk gewaarwrding van, bewustzijn van gedrag is: Bewustzijn leidt tt vaardigheid. Hij ziet cachen als de weg m het bewustzijn te vergrten. Hij nderbuwt dit met de redenering dat cachen de unieke eigenschappen van lichaam en geest benadrukt. Drdat gewerkt wrdt aan vermgen en vertruwen, ntstaan nafhankelijkheid, zelfrespect en eigen verantwrdelijkheid. Bewustzijn In heverre is iemand zich bewust van zijn eigen gedrag? Met het leggen van de nadruk p het vergrten van het bewustzijn dr cachen geeft Whitmre aan dat dit bewustzijn niet vanzelf in ruime mate aanwezig is. Ruijters (2006) haalt Argyris en Schön aan, zij spreken van de espused thery. De espused thery is een beschrijving van de ideeën ver he iemand dènkt te handelen. We zijn nszelf meestal niet bewust van het feit dat er een discrepantie is tussen he we denken te handelen vanuit nze therieën, waarden en nrmen en he we daadwerkelijke handelen. We zien deze discrepantie wel bij de ander. Hier duikt de term cgnitieve dissnantie p, daar km ik bij vraag C p terug. Rs Vnk (2009) belicht het gedrag van mensen. Ze gebruikt hiervr een aantal termen. Met het wrd zelfbedrg geeft ze aan dat mensen dr een rze bril naar zichzelf kijken, ze hebben een aantal trucs m de rze blik in stand te huden. Het eg vergelijkt ze met een ttalitair regime waarin infrmatie die niet van pas kmt, wrdt mgebgen f weggefilterd zdat het gewenste beeld beschermd wrdt. Met andere wrden: we ervaren stress, nrust als we in nbalans zijn en we zeken altijd weer naar de balans. Ze gebruikt de term psychlgisch immuunsysteem. Dit systeem hudt ns in nze cmfrtzne. Immers vaak velen we na een handeling dat t een beetje schuurt, we zijn niet helemaal f helemaal niet tevreden. Deze ntevredenheid brengt ns in nbalans en dat willen we niet. We zeken een manier m de balans te herstellen. We bezitten een arsenaal aan trucs m de bel weer glad te strijken: we externaliseren dr rzaken buiten nszelf te leggen, we praten met een persn die ns ged gezind is en mee gladstrijkt, we halen clichés f vertuigingen p als: niemand is perfect, vlgende keer beter. 11

12 Zelfkennis De vraag demt p he we aan ware zelfkennis kmen. Vnk (2009) betgt dat het niet helpt m bij jezelf te rade te gaan want zelfreflectie is zelfbevestiging. We hebben geen helder beeld van nszelf, ns beeld is vertekend vanwege ns streven naar balans. Bepaalde zaken laten we nderbelicht, andere belichten we sterk. Het besef van ns nvermgen van een heldere blik p nszelf, is vlgens Vnk het begin van wijsheid (p. 26). De vraag is dan f het helpt m bij een ander te rade te gaan m te kmen tt zelfkennis. In het nderwijs leeft dit idee wel, er bestaan allerlei feedbackinstrumenten waarvan de uitkmsten wrden gebruikt vr een functinerings- en f berdelingsgesprek. Echter, k van deze feedback relativeert Vnk sterk de waarde. Mensen geven heel vrzichtig kritische feedback. Als iemand bijvrbeeld zegt dat je sms iets beter zu kunnen luisteren, zu dit vlgens deze therie te vertalen zijn als: Ik luister ntzettend slecht! Maar deze vertaling maken we niet. Het vrzichtig gefrmuleerde, kritische ntje wrdt heel eenvudig weggeredeneerd dr de ntvanger dankzij het hierbven genemde psychlgisch immuunsysteem. Mensen blijven z in balans, in hun cmfrtzne. Vlgens de bvenstaande definitie van leren werkt dit mechanisme belemmerend p het leren. Er ntstaat namelijk geen vraag, geen prikkel tt leren mdat de mensen in de cmfrtzne blijven. Onderzek Terug naar de nder B gestelde vragen: in het wrd gedragsverandering zit het wrd gedrag. In het nderzek is het gedrag het aangrijpingspunt. Blijkbaar zijn we ns niet ged bewust van het gedrag dat we zelf vertnen. Een zeker bewustzijn van het eigen gedrag is wel ndig m te kmen tt leren, tt gedragsverandering. Het middel zelfreflectie alleen lijkt nvldende te zijn, we kijken dr een rze, vertekende bril naar nszelf. Het middel caching zu een belangrijke rl kunnen spelen als het gaat m vergrten van het bewustzijn. Heel interessant m te kijken f caching met behulp van beelden inderdaad een belangrijke rl speelt bij het kmen tt gedragsverandering. C. He kan bewustwrding de gedragsverandering beïnvleden? Hierbven is genemd he belangrijk het is m mensen te cachen, te begeleiden als het gaat m vergrting van het bewustzijn, verbreding van het perspectief. Vraag is he dit in zijn werk gaat. He kan die bewustwrding die we blijkbaar vanuit nze natuur uit de weg gaan, een rl spelen bij het kmen tt gewenste gedragsveranderingen? Onbalans en leren Rian van der Wegen (2009) haalt Rs Vnk aan met de stelling: het eg is een ttalitair systeem. Ok zij cncludeert dat het eg nbalans wegwerkt, ze spreekt van een prces van regulatie, hierbven al aangeduid als gladstrijken. Ze kmt z p de dissnantietherie van Festinger. De cgnitieve dissnantie en de behefte aan cgnitieve cnsistentie vrmen de basis vr dissnantiereductie. In eenvudiger taal gaat het m het al genemde schurende gevel dat je met trucs te lijf gaat m weer in balans te kmen. In dit prces van nbalans en gladstrijken ziet Van der Wegen aanleidingen, startpunten vr het leren. Ze neemt de nbalans als prikkel, als startpunt vr leren. De mgeving stelt je als het ware een vraag. Ze brengt hier het perspectief van de mgeving in, bijvrbeeld in de vrm van perspectief van een leerling, een student, een cllega, de rganisatie. De nbalans ntstaat als je vanuit meerder perspectieven via de beelden kijkt naar het werkelijk vertnde gedrag en dit vergelijkt met het vernderstelde en f gewenste gedrag. 12

13 Om de nbalans als startpunt vr het leren te benutten, heeft de cach een belangrijke taak, Van der Wegen benadrukt dit. Mensen hebben een gebrekkige zelfkennis, blinde vlekken en ze hebben niet veel interesse in het vergrten van de zelfkennis. Sms met de cach het spanningsveld pveren tussen het zelfbeeld en het beeld van anderen / het andere. Ok tussen cach en gecachte zal een spanningsveld ntstaan, want het (waarschijnlijk gewenste) gladstrijken blijft uit. Er ntstaat nzekerheid bij de gecachte. Van der Wegen ziet nzekerheid bij de gecachte als een drijvende kracht, zekerheid geeft geen aanzet tt ntwikkeling. He kan de cach deze aanzet benutten? Belangrijk is het afstemmen van de cach p het ntwikkelperspectief van de ander. Er dient sprake te zijn van een activerende relatie tussen cach en gecachte, herkenbaar aan: vertruwen in ntwikkelingsmgelijkheden van de ander, hge verwachtingen en het vermgen de nzekerheid van de ander te benutten zdat diegene tt ntwikkeling kan kmen. Het werken met beelden is vlgens Van der Wegen bij uitstek geschikt m het perspectief p te rekken. De cach dient ervr te zrgen dat er verschillende perspectieven in beeld kmen: van de gecachte, van de rganisatie, van de leerlingen / cllega s. Dit vergrt en verbreedt het bewustzijn. Han Jespers (2009) pleit k vr het begeleiden van het leerprces van de ander en wel z dat diegene leert van ervaringen. Zij gebruikt de termen reflectief en nderzekend leren. De nderzekende huding betreft de persn, de praktijk en de prfessinalisering. Ok zij nderschrijft dat zelfreflectie zelfbevestiging is. Zij ziet het werken met beelden als een gede mgelijkheid m het perspectief te verbreden en z het bewustzijn te vergrten. Zij gebruikt de term intersubjectiviteit. Verder verbindt Jespers het plssingsgericht werken aan de svib. Oplssingsgericht werken legt de fcus p kracht en kansen. Kennedy (2009) benemt het balanceren van de cach tussen het activeren en het geven van infrmatie. Essentieel is dat dit delgericht en afgewgen gebeurt: At each turn yu judge if yu need t give infrmatin r if yu can activate. Onderzek Bij vraag B is het belang van caching genemd als het gaat m leren en gedragsverandering. Uit bvenstaande zijn antwrden te halen p de vraag he de cach het leren kan bevrderen. Richtingaanwijzers zijn: het benutten van de nbalans, de nzekerheid van de gecachte. Deze nzekerheid ntstaat als het bewustzijn wrdt vergrt dr het kijken naar beelden vanuit meerder perspectieven. Belangrijk is de fcus p het ntwikkelperspectief van de ander. Helpend is een plssingsgerichte benadering die zich kenmerkt dr de fcus te leggen p de kracht, de kansen die er zijn. Verder dient er een balans te zijn tussen activeren en infrmeren/ adviseren. In het nderzek gaat het naast de training m svib-begeleiding, een vrm van caching die in hfdstuk 1 is tegelicht. De vraag is f deze vrm van begeleiding inderdaad z n belangrijke rl speelt bij de gedragsverandering. D. Welke elementen uit therieën ver gedragsverandering zijn van belang? Hierbven hebben we naar gedragsverandering gekeken dr de bril van het leren, het leerprces. Bewustwrding is genemd als vrwaarde en hefbm vr verandering, caching als middel m het leren te begeleiden en te bevrderen. Over gedragsverandering bestaan verschillende therieën en mdellen, veelal gebruikt als nderleggers vr campagnes gericht p gedragsbeïnvleding. Hiernder wrden die elementen uit twee therieën belicht die interessant zijn vr de nderzeksvraag. Het gaat m de Basic change methd van Tiggelaar en het Attitude Sciale nrm Eigen effectiviteit-mdel (ASEmdel). 13

14 Basic change methd Tiggelaar (2010 )definieert gedrag als de zwakke schakel tussen plannen en resultaten. Cmplicerende factr is daarbij dat het vergrte deel van het gedrag van mensen nbewust en ngepland plaatsvindt. Dit sluit aan bij wat hierbven is gezegd ver gebrekkige zelfkennis. Ratineel gedrag is makkelijk te beïnvleden, maar dit vrmt maar een klein deel van de dingen die we dagelijks den. Tiggelaar gebruikt de Basic change methd als leidraad m gedragsverandering te bewerkstelligen. De methde mvat de vlgende 3 fasen: 1. Get Real: Nadruk ligt p bewustwrding van wat we kunnen en willen en p het duidelijk frmuleren van eigen delstellingen en gedragsintenties. 2. Make plans Plannen mvatten de manier waarp mensen gewenste gedragsverandering cncreet gaan realiseren. Belangrijk in deze fase is het creëren van krachtige prikkels die het gewenste gedrag stimuleren. 3. Take actin Het nieuwe gedrag wrdt geefend en in de praktijk tegepast. Meten van gedrag is belangrijk in deze fase. Onderzek Tiggelaar legt met fase 1 de nadruk p bewustwrding van begin- en eindpunt van de verandering en p het frmuleren van del en cncretiseren van bijbehrend gedrag. In het nderzek kmen deze elementen terug. De vakcaches stellen een leervraag bij de start van de training, deze vraag kmt terug in het svib-traject. In het svib-traject is het cncrete gedrag van de vakcach nderzeksbject. De krachtige prikkels uit punt 2 wrden in het nderzek gevrmd dr samenhangende prikkels: een training gecmbineerd met een svibtraject. Tt slt het efenen. In het nderzek gebeurt dit p twee manieren, tijdens de training in efensituaties, via de beelden in het echt. Na elk cachingsgesprek wrden gedragsvrnemens gefrmuleerd die vervlgens in de praktijk geprbeerd wrden, er vlgt een filmpname en een gesprek waarin het vrgenmen en vertnde gedrag nderzcht wrden. In hfdstuk 4 en 5 zullen we zien in heverre de ervaringen strken met de therie. Attitude Sciale nrm Eigen effectiviteit-mdel In het ASE-mdel (zie bijlage 1) wrdt uitdrukkelijk gesteld dat m tt gedragsverandering te kmen, mensen eerst de intentie meten hebben m hun gedrag te veranderen. Daarbij geeft het ASE-mdel de vlgende drie factren aan die de intentie en de relatie met het uiteindelijke gedrag beïnvleden. 1. de attitude (A) 2. sciale invled, sciale nrm (S) 3. eigen effectiviteitverwachting (E) Nummer één en drie wrden in het kader van de nderzeksvraag nader tegelicht. Attitude Krt gezegd is de attitude de huding die iemand heeft ten pzichte van een bepaald gedrag. De attitude wrdt gevrmd dr: de kennis, pvattingen / vertuigingen en gedachten die iemand heeft ver het gedrag en de mate waarin deze kennis, pvattingen en gedachten belangrijk vr deze persn zijn. Naarmate de persn meer vrdelen ervaart ten aanzien van het gedrag èn deze vrdelen belangrijker vindt, zal de attitude psitiever zijn en zal de intentie m het gedrag te vertnen sterker wrden. Een recente studie naar praktijkkennis en de relatie met gedrag van Simne E. Kij (2009) tnt aan dat vertuigingen meer invled p gedrag hebben dan bjectieve kennis. Zij cncludeert p p.4 dat de persnlijke vertuigingen van een dcent fungeren als een filter 14

15 vr nieuwe kennis en ideeën van buitenaf waardr nieuwe kennis wrdt vertaald zdat het past in de vertuigingen. Eigen effectiviteitsverwachting Hiernder wrdt de inschatting verstaan van de persn ten aanzien van zijn f haar mgelijkheden m tt gedragsverandering te kmen. Het gaat hier vrnamelijk m de persnlijke beleving van de eigen vaardigheden m bepaalde gedragingen te kunnen uitveren. Hierbven hebben we gezien dat er discrepanties (kunnen) bestaan tussen de persnlijke beleving van het gedrag en het vertnde gedrag. De eigen effectiviteit heeft vlgens het ASE-mdel invled p het gedrag van mensen. Er is relatie tussen intentie en gedrag: wanneer iemand een lage eigen effectiviteit heeft, dus de inschatting maakt dat hij f zij het gedrag waarschijnlijk niet zal kunnen uitveren, zal de kans erg klein zijn dat deze persn de eventueel psitieve intentie m weet te zetten in daadwerkelijk gedrag. Andersm gaat dit k p: wanneer iemand inschat dat de kans grt is dat hij f zij bepaald gedrag kan vertnen, is de kans grt dat de intentie wrdt mgezet in gedrag. Onderzek Verschillende elementen uit het ASE-mdel kmen terug in het nderzek: in de vragenlijst wrdt de attitude belicht dr vragen naar kennis, vertuigingen, inschatting vertnde en gewenste gedrag. Het is de vraag f en heverre de cmbinatie van training en svib de eigen effectiviteit psitief beïnvledt. Vervlgens f dit dan weer van invled is p het mzetten van de intentie in gewenst gedrag. E. Wat levert een grepstraining p? Uit bvenstaande therieën wrdt duidelijk dat gedragsverandering niet eenvudig is, dat het niet zmaar ntstaat, dat er sprake is van weerbarstigheid. De rl van caching en caching met beelden is herhaaldelijk naar vren gekmen. In de nderzeksvraag gaat het m een grepstraining gecmbineerd met een individueel svib-traject. Wat kunnen we vanuit theretisch standpunt zeggen ver het effect van de grepstraining p de gedragsverandering? Grepstraining en gedragsverandering De pleiding / training kunnen we definiëren als een frmele, gerganiseerde, vrij klassieke vrm van rganiseren van het leren. Ruijters (2006) geeft aan he dit leren in een negatief daglicht is gezet vanuit de rendementsgedachte: Immers wat zie je ervan terug in de praktijk? (p. 120). Ze geeft aan dat de training herhaaldelijk wrdt ingezet m verandering in de praktijk te bewerkstelligen en vanuit die gedachte wrdt er van alles ndernmen m het transferprbleem te verkleinen. Transfer Kruiswijk (2007) heeft een nderzek gedaan naar transfer, ze haalt Bergenheneguwen et al (2003) aan, zij kmen tt een schatting van slechts 10% van de gewenste wijzigingen in het werkgedrag na een training. Zij benadrukken dat juist de werkplek cruciaal is, de werkplek met als leerplek fungeren. Om dit te bereiken is naast training caching ndig, essentieel is samenhang tussen de elementen: training, werkplek en caching. Murre (2010, p. 47) brengt de begrippen cntext en transfer in verband: Iets wat in een bepaalde cntext geleerd is, zal in een andere cntext sms minder ged wrden herinnerd. Dit geldt waarschijnlijk k vr nieuw geleerde vaardigheden, die ng niet geautmatiseerd zijn. 15

16 Grepstraining als nderzek Ruijters (2006) benadert het pleiden / trainen vanuit een ander perspectief dan het genemde rendementsperspectief. Ze stelt dat het trainen wellicht iets anders plevert dan hetgeen waar het vr wrdt ingezet. Wat levert de training p in de gen van Ruijters? Ze kijkt naar pleiden / trainen als zijnde een vrm van nderzek en ze stelt dat ze z de pleiding / training terug in zijn kracht plaatst. Na een pleiding zijn nieuwe kennis, vaardigheden, cmpetenties niet in de praktijk ingebed, maar van dichtbij bekeken nderzcht en geïntegreerd in de eigen bekenkast (p. 120). Onderzek In het nderzek wrdt gepgd inzicht te krijgen in wat de training plevert, wat de caching plevert en wat de cmbinatie van de training met svib plevert. Het is de vraag f de uitkmsten strken met wat hier wrdt benemd als de kracht van de training, namelijk het uitbreiden van het repertire. Tt slt Bvenstaand hfdstuk geeft vanuit verschillende therieën antwrden p vraag A tt en met E. Deze antwrden zijn richtinggevend vr de nderzeksvraag en vr de inrichting van het nderzek. Deze inrichting wrdt beschreven in het vlgende hfdstuk, hfdstuk 3. Daarnaast is het interessant m de antwrden naast de data te leggen die in hfdstuk 4 beschreven gaan wrden. In hfdstuk 5 zal de nderzeksvraag beantwrd wrden, uit de cnclusies zal blijken he de therie uit hfdstuk 2 zich verhudt tt de praktijkervaringen pgedaan in het nderzek. 16

17 Hfdstuk 3 Onderzeksmethdlgie In dit hfdstuk beschrijf ik welke data ik ga verzamelen, he ik dat ga den en ik mtiveer de keuzes. Bij de mtivatie leg ik telkens de relatie naar de nderzeksvraag. Het instrument dat ik gebruik bij de dataverzameling veg ik te als bijlage. Kwalitatief praktijknderzek De aanleiding, de verlegenheidsituatie is een praktijksituatie. Dit nderzek mvat het nderzeken van deze praktijksituatie, namelijk de vraag wat de ptimale interventies zijn m de ntwikkeling van de begeleidingsvaardigheden van de vakcaches te bevrderen. Er wrdt therie bestudeerd en gepresenteerd die gaat ver leren, ver gedrag en gedragsverandering. Vanuit deze therie en vanuit de praktijkervaringen is gekzen vr het cmbineren van 2 interventies. Deze cmbinatie wrdt geanalyseerd, nderzcht m z te kmen tt betekenisgeving, tt het pbuwen van nieuwe kennis ver interventies die leiden tt gedragsverandering. Vanwege het cncrete karakter is de uitkmst cntext- tijd- en cultuurgebnden. Casestudy, meervudige gevalsstudie In dit nderzek is gekzen vr een meervudige gevalsstudie. Hierbven is de verlegenheidsituatie beschreven. Als mgelijke plssing vr deze situatie kies ik vr een behandelmethde: een frmele training in cmbinatie met een svib-traject m z de gedragsverandering te bevrderen. Ik kies ervr m bij twee participanten het effect van de interventies te nderzeken. Gekzen is vr dit kleine aantal enerzijds mdat de methde erg intensief is, dit vraagt erm m het aantal participanten te beperken. Daarnaast gaat het me erm klein te kijken en in te zmen. Ik kies niet vr één maar vr twee participanten m de bjectiviteit, beter hier te spreken van intersubjectiviteit, te vergrten. Dataverzameling 1. interview trainer 2. vragenlijst vr de training 3. vragenlijst na de training 4. svib-traject tijdens de training i. Beelden van de gesprekken tussen cach en student ii. Beelden van de svib-begeleiding 5. interview na training en svib-traject 1. Interview trainer Zie bijlage 2 vr de interviewvragen en bijlage 3 vr de reader die wrdt gebruikt bij de training. Ik ver een interview uit met de trainer van de training: Basiscursus begeleidingsvaardigheden Mdule 2. Ik heb gekzen vr een interview met de trainer mdat hij vr het nderzek een belangrijke brn is. Het gaat in het nderzek m een cmbinatie van een training en een svib-traject. Met dit interview wrdt de training nder de lep genmen. Het gaat in de nderzeksvraag m gedragsverandering. Van belang is m welk gedrag het gaat p de training en wat het gewenste gedrag is, met deze infrmatie hp ik de richting van de gedragsverandering helder te krijgen. Verder is van belang welke vertuigingen een rl spelen, welke kennis wrdt aangebden, welke vaardigheden geefend gaan wrden. Ik heb deze data ndig vr de vragenlijst die ik tt stand breng, zie hiernder punt 2 en 3. Verder verschaffen deze data mij hpelijk infrmatie ver wat ik p de beelden ga zien aan (nieuw) 17

18 gedrag. Tt slt is het vr het beantwrden van de nderzeksvraag van belang te weten he de trainer prbeert de gedragsverandering te bevrderen. Ik heb gekzen vr de vrm interview mdat het slechts één persn betreft, dus praktisch gezien is dit geen prbleem. Daarnaast geeft het interview me de mgelijkheid dr te vragen als ik dat gewenst acht. De interviewvrm geeft de trainer ptimaal de kans m zijn ideeën en standpunten te verduidelijken. Ok vr hem acht ik dit van belang, het is ten sltte zijn training die deel uitmaakt van het nderzek. Dr regelmatig samen te vatten, cnclusies terug te geven waarbrg ik de betruwbaarheid van de gegevens. Dit interview wrdt afgenmen bij de start van het nderzek mdat, zals gezegd, de gegevens de basis zijn vr het verdere nderzek. 2. en 3. Vragenlijst deelnemers vr en na de training Zie bijlage 4 en 5 vr de vragenlijsten. Beide lijsten wrden individueel, schriftelijk ingevuld, respectievelijk vr de start van de training en na aflp van de laatste trainingsbijeenkmst. Ik heb gekzen vr een vragenlijst die behrlijk uitgebreid is. Zals gezegd, het gaat m een cmbinatie van een training en een svib-begeleiding. Om het effect van de cmbinatie te nderzeken, wil ik eerst een analyse maken van de verschillende nderdelen. Dit is niet makkelijk te isleren, ik de hierte wel een pging. In de vragenlijst vrafgaand aan en na aflp van de training, stel ik vragen p gebied van: vertuigingen / huding kennis inschatting eigen vaardigheden elementen die gedragsverandering beïnvleden Hierbven heb ik nder 1 aangegeven he ik de data vanuit het interview met de trainer gebruik vr het samenstellen van de vragenlijst. Zie vr deze data hfdstuk 4 nderdeel 1. Bij het samenstellen van de vragenlijst heb ik me k laten leiden dr de therie van hfdstuk 2. In dit hfdstuk heb ik de visie van Ruijters (2006) nderschreven. Zij stelt dat na een training kennis, vaardigheden en cmpetenties van dichtbij zijn bekeken en nderzcht. Vr de vraag ver inschatting eigen vaardigheden verwijs ik naar het ASEmdel dat ik aanhaal in hfdstuk 2. Vlgens de therie die ten grndslag ligt aan dit mdel, werkt verhging van de inschatting van eigen effectiviteit stimulerend p de gedragsverandering. Ik wil graag zien wat er als gevlg van de training veranderd is. Daarm kies ik twee keer vr dezelfde vragen, een keer vrafgaand aan de training, een keer achteraf. Z hp ik te zien wat er veranderd is p de verschillende gebieden. Mensen beantwrden dus dezelfde vragen. Alleen bij nderdeel C en D heb ik het iets veranderd. Vr de training laat ik vaardigheden aankruisen. Deze vaardigheden kmen uit de reader die gebruikt wrdt bij de training (zie bijlage 3). Na de training laat ik de mensen zelf frmuleren wat ze zich eigen hebben gemaakt. Ik hp dat ik z dichter km bij wat de vakcaches daadwerkelijk zelf benemen als gedragsverandering. Ik werk met vaste vragenlijsten mdat ik de eventuele veranderingen z meetbaar mgelijk wil maken. Als de mensen de tweede lijst invullen, mgen ze de eerste lijst erbij hebben m te refereren aan hun antwrden. Ik maak een vrblad bij de vragenlijst waarin ik telicht met welk del ik deze vragen stel. Ik nteer p het vrblad k de nderzeksvraag. Dit m z transparant mgelijk te zijn ver het kader van waaruit de vragenlijsten kmen. 18

19 4. SVIB-Traject tijdens de training In hfdstuk 2 is het belang van cachen en het werken met beelden nderbuwd. Hier vlgt de mtivatie vr de keuze van de interventie SVIB-begeleiding Waarm SVIB? Het gaat m gedragsverandering. SVIB is per definitie handelingsgericht. Via de beelden staat het werk centraal. Dr plssingsgericht, p kracht te cachen kan de effectiviteitverwachting psitief beïnvled wrden. Waarm in cmbinatie met een training? Zals in hfdstuk 2 is betgd, kun je een training zien als een vrm van nderzek waarbij nieuwe kennis, vaardigheden, cmpetenties van dichtbij wrden nderzcht en getetst in cntact met andere deelnemers. Het gaat m het uitbreiden van de gereedschapskist. In het svib-traject kan de finetuning plaatsvinden, wanneer gebruik je welk gereedschap? Waarm SVIB tijdens het trainingstraject? Dit m de cmbinatie van de twee interventies ptimaal te benutten. Wat p de ene plek wrdt geleerd / ervaren, kan p de ander plek wrden tegepast / aangescherpt. In bijlage 6 is het stappenplan te zien, hierin staat de cmbinatie van training en SVIB beschreven. Welke data levert het svib-traject p? A. Beelden van gesprekken tussen cach en student Eerst beschrijf ik he de beelden een functie hebben in de interventie: Er wrden drie gesprekken van de vakcach met de student gefilmd. Deze beelden wrden gebruikt vr de drie reflectiegesprekken tussen de svib-begeleider en de vakcach. Aan de hand van de leervraag van de vakcach wrden de beelden besprken. Aangeslten wrdt bij de leervraag die p de training is gefrmuleerd. Dit m de verbinding tussen beide interventies te bewerkstelligen. De vakcach bepaalt samen met de cach wanneer er gefilmd mag wrden. Verder bepalen ze samen welke fragmenten besprken gaan wrden. De vakcach vraagt testemming vr het maken van pnames aan de student. Afgesprken wrdt dat de beelden alleen gebruikt wrden vr de reflectiegesprekken. Dan de functie van de beelden vr de dataverzameling: mgelijk is p de beelden te zien f en p welke manier er bij de dcent gedragsverandering ptreedt. Dit kan zijn dr tepassing van elementen uit de training, het kan k zijn dat er veranderingen ptreden als gevlg van de svib-begeleiding. B. Beelden van de reflectiegesprekken Ok nu vlgt eerst de beschrijving van he de beelden een functie hebben in de interventie. Er wrden drie reflectiegesprekken tussen vakcach en svib-begeleider gefilmd. Deze pnames kmen tt stand na testemming van de vakcach. Belfd wrdt dat de beelden alleen bekeken wrden dr de cach zelf, en p intervisiemmenten. De svib-begeleider gebruikt deze beelden m zicht te krijgen p wat en he er is geleerd, he effectief de interventies van de svib-begeleider zijn geweest en m elk nieuwe reflectiegesprek vr te bereiden. Vervlgens de functie van deze beelden vr de dataverzameling: de waarde van de beelden van A (gesprekken vakcach student) zit vral in het zichtbaar maken van het 19

20 gedrag en de veranderingen in het gedrag van de vakcach. Uit de beelden van de reflectiegesprekken tussen svib-begeleider en vakcach kan afgeleid wrden he de gedragsverandering tt stand is gekmen, wat de vakcach heeft tegepast vanuit de training en wat vanuit de svib-begeleiding. Ok kan mgelijk afgeleid wrden wat de svibbegeleider heeft gedaan m de gedragsverandering te bevrderen. 5. Interview na de training en svib-traject Zie bijlage 7 vr de interviewvragen. Het interview vindt plaats tussen nderzeker en dcent na aflp van: De training Het svib-traject Invullen van de vragenlijst vr na de training. Er is gekzen vr een interview mdat hier drgevraagd met kunnen wrden. De interviewer geeft telkens duidelijk aan wat de kapstk is van de vragen. De effecten van de training zijn schriftelijk gevraagd. Al eerder genemd is dat dit is gedaan m de meetbaarheid te vergrten. Ok hp ik z te bereiken dat er dr de dcenten nderscheid gemaakt wrdt: de papieren vragen gaan alleen ver de training. In het interview gaat het m het effect van de svib-begeleiding en m het effect van de cmbinatie van training en SVIB p de gedragsverandering. Bij dit gesprek kunnen de beelden van dcent en student dienen als illustratiemateriaal. Ik wil met het interview k recht den aan de betrkkenheid en de knw hw van de dcenten. Zij hebben een intensief cmbinatietraject achter de rug en zij zijn ervaringsdeskundig. Om die reden vraag ik k hun advies en ik vraag wat hun antwrd is p de nderzeksvraag. 20

21 Hfdstuk 4 Dataverzameling, analyse & interpretatie In hfdstuk 3 heb ik gepresenteerd p welke manieren ik mijn data verzamel. In dit hfdstuk presenteer ik wat de data hebben pgeleverd. Ik start met het weergeven van de data, daarna geef ik de essenties weer. Dataverzameling 1. interview trainer 2. vragenlijst vr de training 3. vragenlijst na de training 4. svib-traject tijdens de training a. beelden van de gesprekken tussen cach en student b. beelden van de svib-begeleiding 5. interview na training en svib-traject 1. Interview trainer In bijlage 8 is het schriftelijk uitgewerkte interview te lezen. Presentatie data interview: In hfdstuk 3 is beschreven wat deze dataverzameling begt. De daar genemde elementen kmen hier terug, gecmpleteerd met de uitkmsten. Ik prbeer de gegevens z beknpt mgelijk te huden. Vr verdere infrmatie en uitleg van bepaalde begrippen, bijvrbeeld ver de kennis in de training, verwijs ik naar bijlagen 2 en 3. Om welk (gewenst) gedrag gaat het? Het cachingsgedrag van de vakcach ten pzichte van de student. De cach begeleidt vanuit de luie hangmatpsitie en zet de ander aan het werk dr het stellen van pen, nderzekende, reflectieve vragen De gewenste gedragsverandering gaat van cmpenseren en adviseren naar activeren. Welke vertuigingen wil de trainer verbrengen? De grei ligt bij gecachte, luie cach zet de ander aan het werk dr te vragen Leren det sms pijn, haalt je uit je cmfrtzne Om welke kennis gaat het? Faseren van een begeleidingsgesprek Frmuleren van vrmvrwaarden vr een del Mdel lgische niveaus van Dilts Kernkwadranten, kernkwaliteiten Schaalvraag Feedbackregels herkaderen Welke vaardigheden wrden geefend? Kernreflectie kunnen tepassen Vanuit meerdere lagen (Dilts) vragen kunnen stellen Gerichte interventies kunnen kiezen vanuit begeleidingsdel Efficiënt feedback kunnen geven aan de student Vragen kunnen stellen vanuit 1 e, 2 e, 3 e psitie 21

22 He prbeert de trainer de trainer de gedragsverandering te bevrderen? Deelnemer eigen delen te laten frmuleren Ervaringen p laten den vanuit mtt, eerst prberen dan berdelen Mdel staan trainer Ontspannen sfeer dr te relativeren met humr, te werken vanuit mtt futen maken mag Oefenen met ingebrachte werksituatie Interpretatie De bvenstaande data heb ik gebruikt vr het samenstellen van de vragenlijst. Zie nderdeel 2 en 3. Verder leveren de data me infrmatie ver wat ik p de beelden mgelijk te zien krijg aan geefende vaardigheden. Tt slt krijg ik infrmatie ver he ik de svib z kan vrmgeven dat deze aanvullend is p de training. In de training wrdt gestart met een eigen leervraag. In de svib kan ik hiermee starten m z de verbinding tussen beide interventies (training en svib) te maken. In de training wrden instrumenten aangebden en hiermee wrdt geefend. De gereedschapskist wrdt gevuld. Vertrekpunt is leervraag naast dat wat wrdt aangebden. Dr in de begeleiding het gedrag van de vakcach als vertrekpunt te nemen, kan ik mgelijk het bewustzijn vergrten en het perspectief verbreden. In hfdstuk 2 is beschreven welke rl dit speelt bij het kmen tt gedragsverandering. Mgelijk ntstaat er dan finetuning in die zin dat de vakcach naast de uitbreiding van de gereedschapskist leert wanneer welk gereedschap ingezet kan wrden. 2. en 3. De vragenlijst vr en na de training In bijlage 9 en 10 zijn de ingevulde vragenlijsten te vinden van 2 vakcaches. Deze vragenlijsten zijn vrafgaand aan de training schriftelijk ingevuld. In bijlage 11 zijn de verzamelde antwrden te vinden van de twee vakcaches p de vragen gesteld na aflp van de training. Onderdeel A en B van de lijsten neem ik niet mee in mijn nderzek. Aanvankelijk heb ik deze vragen gesteld vanuit de therie van Carl Dweck ver fixed en grth mindset. Dit bleek gaandeweg te ver van mijn nderzeksvraag af te staan. Onderdeel G en H laat ik bij dit nderdeel k buiten beschuwing mdat de vragen niet alleen het effect van de training begen. Presentatie data vragenlijsten A. inschatting eigen gedrag t..v gewenst gedrag (C en D vragenlijst) B. Verandering in vertuigingen ver begeleidingsgedrag (E vragenlijst) C. Veranderingen in kennis van in de training behandelde therieën / instrumenten (F vragenlijst) A. Inschatting eigen gedrag t..v. gewenst gedrag Presentatie In de tabellen is van vakcach 1 (vc1) en vakcach 2 (vc2) te zien he per item het huidige gedrag is ingeschat en in heverre de vakcaches dit gedrag willen en kunnen veranderen. Dit laatste: willen en kunnen is gelabeld met gewenst gedrag. Op het punt inschatting gedrag / gewenst gedrag verschillen de vragenlijsten helaas van elkaar. Dit is een slrdigheid die te laat is ntdekt. Gevlg is dat de data p dit punt afznderlijk wrden gepresenteerd in grafiek 1 en grafiek 2. In bijlage 9 en 10 zijn de vlledige items te zien die in de tabel krt zijn weergegeven. 22

23 Presentatie grafiek 1 Er zijn 15 items gemeten. Er is gemeten in een driepuntsschaal met de begrippen: nit (0), regelmatig (1), vaak (2). De vakcach kn per item k een halve stap aangeven dr een kruisje p de lijn te zetten. Grafiek 1 Essenties De gewenste gedragsverandering is telkens ½ stap f 1 stap per item. Op 11 van de 15 nderdelen geeft vc1 aan te willen en kunnen veranderen. Het gaat 9 keer m een hele stap en 2 keer m een halve. Ttaal gaat het m 10 stappen. Presentatie grafiek 2 Er zijn 13 items gemeten. Op 9 items kmt de lijst vereen met die van vc1. Op 4 items niet: kracht, verbeter, advies, activeren. Extra is gemeten p de punten: vertuiging en gevel. Er is gemeten in een vierpuntsschaal met de begrippen: nit (0), sms (1) regelmatig (2), vaak (3). De vakcach kn per item k een halve stap aangeven dr een kruisje p de lijn te zetten. 23

24 Grafiek 2 Essenties De gewenste gedragsverandering is telkens 1 f 2 stappen per item. Vanwege de 4 klmmen zijn de stappen iets kleiner dan bij vakcach 1. Op 11 van de 13 items geeft de vakcach aan te willen en kunnen verandering. Ttaal gaat het m 12 stappen. Betekenisgeving Hewel de items deels verschillen en hewel met verschillende schalen is gewerkt, is het mgelijk betekenis te geven aan de uitkmsten. Belangrijker dan het inzmen p items en schalen is de bredere kijk p stappen in gedragsverandering die de vakcaches denken te kunnen en willen maken. Beide vakcaches zijn vrij ptimistisch ver hun wil en hun vermgen m tt gedragsverandering te kmen. Op de vergrte meerderheid van de items willen ze een stap maken. Er is een vrzichtigheid te cnstateren in de grtte van de stappen, het gaat 21 keer m 1 stap, twee keer m een halve stap en 1 keer m 2 stappen. B. Veranderingen in vertuigingen Presentatie Vakcaches knden uit nderstaande vertuigingen kiezen vr vertuigingen die ze nderschreven. Na de trainingen is dit ng een keer vrgelegd. In nderstaande tabel is te zien wat vakcach 1 en 2 vr en na de training hebben aangekruist. 24

25 Tabel 1 vertuigingen vertuiging 2. Begeleider det vr he t met VC1 vr VC1 na VC2 vr VC2 na 3. Je helpt ander dr fcussen p del x x 4. Begeleider is er vral m te adviseren 5. Begeleider stelt vral vragen x x 6. Begeleider werkt hard aan ntwikkeling ander 7. Begeleider weet wat ged is vr de ander 8. Begeleider bevrdert vral bewustwrding en verantwrdelijkheid bij de ander 9. Begeleider kan beter fcussen p plssing dan p prbleem 10. Als begeleider help je de ander dr prblemen te analyseren x x x x x x x 11. Del van de ander is leidend x x 12. Begeleider laat vral de ander werken x x 13. Begeleider is verantwrdelijk vr de ntwikkeling van de ander 14. Gedragsverandering van de ander wrdt in hge mate bepaald dr kwaliteit begeleider x x x x Essenties/ betekenisgeving Bij beide vakcaches is geen nemenswaardige verandering in vertuigen genemd. Vc2 nemt 1 extra vertuiging na de training. Je zu verwachten dat nummer 12 dr beiden gekzen zu zijn na de training, deze refereert aan de genemde hangmatpsitie, zie de data nder punt 1. Alleen Vc2 nemt nr. 12 en deze vertuiging was er al. Meilijk een cnclusie te trekken uit deze data. Waren de vertuigen z sterk dat ze niet veranderd zijn? Passen de vertuigingen van de vakcaches z bij dat van wat werd gepresenteerd in de training dat er k geen prikkel was tt verandering? Vr dit laatste zijn wel aanwijzingen want de genemde vertuigingen van de vakcaches lijken dicht tegen de verwrde visie van de trainer, zie de data nder 1. Vraag is f dit een vermeende vereenkmst is. In taal wrdt ngeveer hetzelfde gezegd, maar wat zijn de beelden hierbij, welk gedrag wrdt hierbij verndersteld, in heverre is dit geëxpliciteerd in de training? In de nderzeksvraag gaat het m gedragsverandering na een cmbinatie van interventies. Ingeschat was dat het effect van de training nder andere zichtbaar zu zijn in een verandering p gebied van de vertuigingen. In hfdstuk 2 staat dat he psitiever de attitude is, he sterker de intentie tt gedragsverandering. Ok wrdt gezegd dat vertuigingen fungeren als een filter, dit geeft aan he weerbarstig vertuigingen kunnen zijn. Mgelijk zien we dat hier. Tt slt rest de vraag in heverre vertuigingen en gedrag een samenhangend geheel vrmen. Onder 4 A kmen we hierp terug. 25

26 C. Veranderingen in kennis Presentatie De vragen in nderstaande tabel werden vr en na de training gesteld. Per vraag is bekeken f het antwrd (nvldende), m (matig), v (vldende) f g (ged) was. Van nvldende naar matig is 1 stap en z verder. In nderstaande tabel is zichtbaar welke vruitgang in kennis is gebekt. Tabel 2 kennis Vraag 1. Nem fases begeleidingsgesprek 2. Nem vrmvrwaarden del. mdel niveaus lgische cmmunicatie Dilts 4. Schets kernkwadrant 5. schaalvraag 6. feedbackregels 7. herkaderen Verbetering VC1 vr /m/v/g VC1 na /m/v/g VC2 Vr /m/v/g v v m v v m m m v g v m m stappen VC2 na /m/v/g 7 stappen Essenties / betekenisgeving Vakcach 1 laat een vermeerdering van kennis zien van 6 stappen, vakcach 2 maakt 7 stappen.bij beiden zijn de laatst gegeven antwrden beter maar niet vlledig, met uitzndering van vraag 5 bij Vc1. De vakcaches deden erg hun best de vragen te beantwrden er iets van de therie terug te halen, ze mesten zich bedwingen de reader er niet bij te pakken. De vragen riepen stress en weerstand p. Misschien weerspiegelt dit het belang dat we hechten aan (parate) kennis. Blijkbaar nthuden we lang niet alles en wat we nthuden beklijft krt. Tch hechten we er veel waarde aan Vraag is he belangrijk kennis is vr de gedragsverandering als we merken dat kennis meizaam beklijft. Dit kmt terug bij de data die uit de beelden kmen. Er is geen relatie te cnstateren tussen de (bijna niet veranderde) vertuigingen en de (wel tegenmen) kennis. 4. SVIB-traject tijdens de training A. Beelden van de gesprekken tussen cach en student 26

27 Presentatie Vc1 De leervraag van de vakcach was: he kan ik een gede balans vinden tussen activeren en adviseren? Bij vakcach 1 was gedrag zichtbaar dat in de training aan de rde was geweest en was geefend. Zie hiervr de data uit het interview met de trainer uit hfdstuk 4 nderdeel 1. De vakcach gebruikt de begrippen kwaliteit en valkuil en stelt hier vragen ver. De vakcach stelt vragen vanuit de 1 e, 2 e en 3 e psitie, vrbeeld: wat zie je als je dr de gen van de student naar deze situatie kijkt? De vakcach stelt veel vragen en vraagt dr p antwrden. In het schema hiernder staat welke gedragspatrnen van de vakcach als gevlg van de svib-begeleiding duidelijk werden, wat het effect was p de student en wat er in het begeleidingsgedrag veranderd is. Tabel 3 gedragsverandering vc1 Gedrag vakcach Effect student / vakcach gedragsverandering Stellen van veel, krte vragen vanuit eigen kker, met antwrd in eigen hfd. Machtelze psitie van niet weten, afhankelijk pstellen (zeg jij het maar). Best den het gede antwrd te Sms gewn een advies geven / feedback geven en niet een mweg maken m via vragen de student iets te Niet altijd ged vlgbaar zijn dr het maken van eigen, snelle (denk-)stappen geven Verwarring bij de student / ngeduld bij de vakcach ( het is z makkelijk ) laten verwrden. Hardp denken, tussenzinnetjes plaatsen, kapstkken aangeven waardr de vragen meer richting kregen (we hebben het ver de psitie in de klas) Betekenisgeving data vc1 Uit grafiek 1 hierbven kunnen we halen dat vc1 een duidelijke intentie heeft vr het veren van een gestructureerd gesprek, met veel pen vragen en uitgaande van de kracht van de ander. De data uit de vragenlijst geven aan dat ze vertuigd is van het belang van delgericht begeleiden, analyseren van prblemen en dat de begeleider er te det. Haar kennis is vral vergrt p 2 gebieden, stellen van de schaalvraag en frmuleren del. Op de beelden is zichtbaar dat vc1 vral bij de start van het gesprek structuur aanbrengt. Ze stelde veel vragen, aanvankelijk vergrtten de vragen de kracht bij de student niet altijd, hewel dat wel haar intentie was. Dit had te maken met het feit dat vragen regelmatig uit eigen kker kwamen en met het feit dat de vakcach niet altijd ged vlgbaar was. Ze maakte sms denkstappen die ze niet verwrdde, zdat de student het spr kwijtraakte. Het belang dat ze hechtte aan het delgericht begeleiden kwam aanvankelijk niet z uit de verf, ze vreg meer p vertuigingen (meten) dan p del (willen). We zien hier he er een discrepantie kan bestaan tussen vertuiging en vertnd gedrag. De bewustwrding van het niet gevlgd wrden, zette een gedragsverandering in. Op gebied van kennis zien we dat er geen autmatische pendelbeweging is tussen de cntext van het leren (training) en de werkcntext. De vakcach heeft de schaalvraag leren kennen, maar gebruikt deze niet in de begeleiding. Het kan k andersm: de vakcach werkt met de begrippen kwaliteiten en valkuil, maar uit de therievraag bleek dat ze het mdel van de kernkwadranten niet helemaal kn tekenen. 27

28 Presentatie gegevens vc2 De leervraag van de vakcach was het vinden van de balans tussen de ander zelf laten nadenken en adviseren. Bij vakcach 2 was het vlgende gedrag zichtbaar dat in de training aan de rde was geweest en was geefend.: het stellen van veel vragen. Vc 2 had als feedback gekregen dat ze gede vragen stelde, maar dat ze te veel wrden gebruikte en dr allerlei deelvragen het effect van haar eerste vraag weghaalde. Ze was daar alert p en zichtbaar was dat ze zichzelf een aantal keer crrigeerde en stpte met ng meer vragen te stellen. In het schema hiernder staat welke gedragspatrnen van de vakcach vanuit de svibbegeleiding duidelijk werden, wat het effect was p de student en wat er in het begeleidingsgedrag veranderd is. Tabel 4 gedragsverandering vc 2 Gedrag vakcach Effect student / vakcach gedragsverandering Stellen van pen, brede vragen Vragen naar antwrden die in eigen hfd zitten Verdwalen in zijn eigen antwrden,verhalen / Vakcach nn-verbaal ngeduldig Zijn best den m het gede antwrd te geven. Besprken gedrag niet ten uitver brengen / niet ged vlgen van de student Vakcach: Leggen van een fcus, gericht en klein vragen, afsluiten van de beurt, essenties (laten) benemen, samenvatten. Strik leggen m wat is bereikt.. In geval van eigen antwrden adviseren, waar mgelijk en gewenst de student eigen antwrden laten frmuleren. Ingaan p wat de student nemt, vlgen van de student. Betekenisgeving data vc 2 Uit grafiek 1 hierbven kunnen we halen dat vc2 een duidelijke intentie heeft vr het veren van een gestructureerd gesprek, met pen vragen k p gevel en vertuiging. Ok is er de intentie m minder sturend te begeleiden. De data uit de vragenlijst geven aan dat ze vertuigd is van het belang van het aan het werk zetten van de ander, het p gang brengen van bewustwrding en verantwrdelijkheid bij de ander. Haar kennis is vergrt p 5 gebieden. In het gedrag zien we aanvankelijk weinig structuur in het gesprek, dit verandert gaandeweg. Verder stelde ze veel vragen, maar ze vergrtte het bewustzijn van de student niet echt. Ze stelde vragen waar ze zelf een antwrd p had en dit wilde ze van de student hren. Ze ntdekte dit dr het feit dat de student niet het gedrag ging vertnen dat ze had verwacht na een gesprek. Dr deze bewustwrding veranderde haar gedrag snel. Aanvankelijk maakte ze een vercrrectie vanuit de eye-pener dat ze naar haar eigen antwrden vreg. Ze stelde helemaal geen vragen meer, maar ging adviseren. Ten ze het effect hiervan zag p de student, kn ze de balans maken vanuit de zin: laat ntdekken wat kan, vertel wat met. De vergrting van haar kennis werd zichtbaar p 2 gebieden, stellen van de schaalvraag en structureren van het gesprek. In de begeleiding stelt ze k af en te de schaalvraag. Ok hier zien we geen autmatische pendelbeweging tussen de cntext van het leren en de werkcntext. De vakcach was verrast ten ze zich de schaalvraag zag stellen en realiseerde zich achteraf dat deze p de training aan de rde was geweest. Verbinding met nderzeksvraag Bij beide vakcaches zien we discrepantie p gebied van vertuigingen, gewenst gedrag en vertnd gedrag. We zien patrnen (zie tabellen) die niet strken met het vernderstelde f 28

29 gewenste gedrag en met vertuigingen van de vakcaches. We zien k flinke gedragsverandering als gevlg van de bewustwrding van het effect van eigen gedrag p de student. In hfdstuk 5 kmen we hierp terug. B. Beelden van de svib-begeleiding Presentatie Hierbven is al geschetst tt welke gedragsverandering de vakcaches zijn gekmen. Wat zien we p de beelden aan stimulerend en f belemmerend gedrag van de svib-begeleider? In de tabel hiernder wrdt het actie- reactiepatrn tussen svib-begeleider en vakcach geschetst. Tabel 5 begeleidersgedrag Gedrag svib-begeleider Spiegelen van het gedrag, vragen naar eigen plssingen, niet ged vlgen Afstemmen en vlgen vanuit de leervraag Fcus p kracht, mmenten dat gewenste gedrag in beeld is Onderzekend vragen Stimuleren van mndeling en schriftelijk frmuleren van leerpunten, nieuwe actiepunten Gebruik van metafren (pak het in en de er een stik m) Reactie vakcach Weerstand, discussie, ja maar Ontspanning, herkenning, vlgend gedrag, eyepeners benemend, bewustwrding Ontspanning, flw, humr, lachen Onderzekende blik, fcus p actie reactiepatrn Fcus, ged vrbreide fragmenten die passen bij de leervraag, snelle gedragsverandering Vakcaches nemen de metafren ver en labelen z hun gedragsverandering (pas p, daar kmt de strik en de student legt hem!) Betekenisgeving De vakcaches bereidden zich ged vr met behulp van de beelden. Ze hadden zelf al behrlijk geanalyseerd en plssingen bedacht. Tch is de meerwaarde van de svibbegeleider zichtbaar. De meerwaarde zit in het stimuleren van de ntwikkeling, de gedragsverandering dr: Verbindingen te leggen tussen pgedane kennis en ervaring uit de training, vertuigingen en daadwerkelijke vertnde gedrag p de beelden Te helpen de gedragspatrnen te herkennen en te nderzeken p effectiviteit dr interactie tussen vakcach en student tt nderzek te maken Vrbeeldgedrag te vertnen in de begeleiding 5. interview na training en svib-traject In bijlage 12 is het uitgewerkte interview te vinden met antwrden van beide vakcaches. Hier vlgt een verzicht van: essenties uit svib-traject, essenties uit cmbinatie, antwrd nderzeksvraag. Presentatie essenties svib-traject Wat leverde de svib-begeleiding p met g p gedragsverandering bij de vakcaches? 29

30 Tabel 6 effect svib p vakcaches Bewustwrding van belang van fcus p het del feit dat je als begeleider veel invled hebt feit dat ik niet vlgbaar ben feit dat ik de student niet vlg belang reactie student feit dat ik wel mag adviseren als ik dat wil feit dat ik de hangmat uit de training sms p verkeerde mmenten inzette Bereikt Kan bewuster leiden Heb meer regie Heb meer lef / zelfvertruwen m gesprekken te veren Ben meer vlgbaar gewrden Ben delgerichter Breng meer structuur aan in gesprek Presentatie essenties cmbinatie Wat leverde de cmbinatie van training en svib p aan gedrafgsverandering? Tabel 7 effect cmbinatie training svib-traject Ksten baten Het is een flinke investering, intensief traject. Wel de meite waard dr het grte rendement: bewustwrding, tepassing, genieten van zichtbare vruitgang, langere beklijving dan alleen training meerwaarde Verbindende element van de leervraag die in beide situaties gelijk was en feit dat het tegelijkertijd liep. Wat je leerde in de cursus kn je direct tepassen in de praktijk, het stimuleerde enrm dat je zag dat het werkte Het was de kracht van beide. Kunnen tepassen uit de training, gestimuleerd wrden drdat het werkt, bewustwrding van he je het in het echt det. Het blijft je beter bij. Presentatie antwrden nderzeksvraag en aanbevelingen Wrdt hier krt verwrd, meeste zit al in tabel 7. Je leerde begrippen in de training en kn deze direct tepassen in het werk, dit mtiveerde. Dr caching ntstnd vergrting van de bewustwrding van het eigen gedrag en het effect hiervan p de ander. De leervraag was in beide situaties hetzelfde, dit werkte verbindend. Effect van gecmbineerde interventies werkt versterkend p de gedragsverandering. Het kan ng effectiever dr het werken met beelden in intervisievrm te den. Betekenisgeving Er speelt een aantal werkende bestanddelen die steeds terugkmen: uitbreiding repertire en efenen, direct kunnen tepassen in de gesprekken, de bewustwrding dr de beelden van eigen gedrag en effect hiervan p de ander, het krachtige element van de svib-begeleiding, de prikkel die ntstaat dr de fcus p het perspectief van de student. In het vlgende hfdstuk wrden deze gegevens verbnden met de therie. 30

31 Hfdstuk 5 Evaluatie, interpretatie, cnclusies en aanbevelingen Inleiding Vrafgaand aan dit hfdstuk is de nderzeksvraag geschetst en van alle kanten bekeken. Er is een theretische nderbuwing geweest en er zijn data verzameld. Nu vlgt het trekken van cnclusies en de beantwrding van de nderzeksvraag Ok wrden er aanbevelingen gedaan vr de praktijk. De nderzeksvraag Wat levert een grepstraining gecmbineerd met een individueel svib-traject p aan gedragsverandering p het gebied van cachende vaardigheden bij twee dcenten die een student begeleiden? Uitkmsten Als effect van de training zie je dat de kennis is vergrt (hst 4, tabel 2). Er is echter geen één p één relatie met de tepassing in de praktijk. Sms zie je een tepassing terwijl de theretische kennis niet helemaal aanwezig is, sms is de kennis wel aanwezig maar zie je deze niet tegepast wrden. Opmerkelijk is het grte belang dat wrdt gehecht aan kennis, weerspiegeld in het gedrag van de vakcaches die erg hun best deden de kennis p te halen. Een interessant terrein vr vervlgnderzek. Welke rl dichten we de theretische kennis te en welke rl speelt kennis? Vr dit nderzek kunnen we zeggen dat wrdt bevestigd wat in hfdstuk 2 is gezegd ver transfer en cntext: wat in de ene cntext is geleerd, zal in de andere cntext minder ged wrden herinnerd. De svib-begeleider kan stimuleren tt het verbinden van de cntexten. Daarnaast zie je dat er als gevlg van de training weinig is verschven p het gebied van de vertuigingen (hst. 4 tabel 1). In hfdstuk 4 is bij de dataverwerking aangekndigd dat hierp wrdt teruggekmen in dit hfdstuk. Genemd is de discrepantie tussen de vertuigingen en het vertnde gedrag. Dit kunnen we verklaren met wat in het theriehfdstuk (hfdstuk 2, kpje B) is geschreven ver het feit dat mensen zich niet bewust zijn van hun gedrag en van het effect van hun gedrag p de ander. Bijznder is dat het vlgen van de ander bij beide vakcaches een belangrijk item is. In de vragenlijst hebben ze wel vertuigingen aangekruist die het belang van vlgen benadrukken. Je ziet hier dat de vertuiging er wel is, misschien k het idee van erbij passend gedrag, maar uiteindelijk kmt de bewustwrding dat het gedrag meer sturend en leidend dan vlgend is. De gedragsverandering zit bij beide vakcaches p dit terrein. Uit bvenstaande kunnen we cncluderen dat de gedragsverandering zit in het gaan vertnen van het gedrag dat past bij de vertuiging. Vrwaarde vr deze verandering is de bewustwrding. Ok p het terrein van deze bewustwrding kunnen we nderschrijven wat in hfdstuk 2 (kpje B) gezegd is ver het belang van caching m de bewustwrding te vergrten. Zals hierbven gezegd, zat de bewustwrding van beide vakcaches vral p het vlgen en vlgbaar zijn. Sms vanuit de fcus p eigen begeleidergedrag, sms vanuit de fcus p de reactie van de student. De svib-begeleider speelde een rl bij de bewustwrding: dr zelf vrbeeld te zijn, vral p gebied van structureren van het gesprek, afstemmen en vlgen en dr het in beeld brengen van het perspectief van de ander, de student (hst. 4 tabel 5 begeleidergedrag). De verwarring van de student, het nvermgen m te vlgen bleken vr de vakcaches sterke prikkels te zijn m het zelf anders te gaan den. De svibbegeleider stimuleerde het nderzeken van het interactiepatrn tussen vakcach en student. 31

32 De vakcaches werden zich daardr meer bewust van het feit heveel regie ze in het gesprek knden nemen, in hun wrden: je bent als begeleider veel belangrijker dan ik dacht. Je ziet dit terug in de wrden: bewuster leiden, meer lef, meer zelfvertruwen, meer regie (hst 4, tabel 6). Uit bvenstaande blijkt het grte belang van de nabijheid van de werkcntext, in dit geval het gesprek met de student p de gemaakte beelden. In hfdstuk 2 benemt Murre het prbleem van een leercntext die apart is van de werkcntext. Mann Ruijters geeft het belang van een vleiende vergang tussen leren en werken aan. We zien dit belang p verschillende manieren bevestigd: de bewustwrding van eigen gedrag; het zien van het interactiepatrn; de verwndering ver de mgelijkheden tt het nemen van regie, de mtivatie vergrt dr het zien van de eigen vruitgang weerspiegeld in het gedrag van de student.; het kunnen tepassen van wat in de training is pgedaan m het z te tetsen aan de praktijk. We zien hier he de eigen effectiviteit (hfdstuk 2) psitief wrdt beïnvled en he stimulerend dat werkt p de gedragsverandering. Dr het samenspel van elementen uit de training, de beelden van de werkcntext en de caching ntstaat een krachtige leermgeving. In hfdstuk 3 is verndersteld dat de training een uitbreiding aan repertire plevert, vullen van de gereedschapskist. Het gaat m infrmatie en vaardigheden die aan een hele grep p hetzelfde mment wrden aangebden. In de svib-begeleiding zu dan de finetuning kunnen plaatsvinden. Spreken we in het eerste geval ver kunde, dan kunnen we in het tweede geval spreken ver de kunst van het begeleiden. Uit de data blijkt dat de finetuning p verschillende manieren plaatsvindt: de aangereikte vaardigheden uit de training wrden uitgeprbeerd en getetst aan de werkelijkheid. Er vindt z mzetting plaats van aangereikte infrmatie naar ervaringskennis. De vakcaches werden zich bewust he ze de vaardigheden inzetten en ze leerden van het effect p de student. Ok leerden de vakcaches dat er geen standaardmethde bestaat, maar dat het de kunst is p het juiste mment de juiste interventie te den. Ze ntdekten bijvrbeeld dat vragen stellen sms heel effectief is, sms even niet, dat je met pen en nderzekende vragen niet altijd bij iedereen het del bereikt dat je vr gen had. Eigenlijk impliceert het begrip vlgen al de finetuning. Bij vlgen gaat het immers m het (deels) lslaten van eigen vragen en luisteren en kijken naar de ander, m z te ntdekken en te ervaren he je kunt aansluiten en vlgen. Het vlgen en vlgbaar zijn als basisvrwaarde bij begeleiding speelt uiteraard k p het niveau van de svib-begeleider. Uit hst 4, tabel 5 blijkt he snel het patrn van niet vlgen wrdt gespiegeld en wat het effect is. Er ntstaat weerstand, ja-maar gedrag bij de gecachte. Op de beelden is heel duidelijk te zien he de weerstand bij de vakcach verdwijnt als sneeuw vr de zn dr het feit dat de svib-begeleider gaat vlgen in plaats van trekken en sturen. Beantwrding van de hfdvraag Wat levert een grepstraining gecmbineerd met een individueel svib-traject p aan gedragsverandering p het gebied van cachende vaardigheden bij twee dcenten die een student begeleiden? Er is een duidelijk psitief effect p de gedragsverandering dr de cmbinatie van de twee interventies. Beide vakcaches beamen dit. Hierbven is al gezegd dat dr het samenspel van elementen uit de training, van de beelden en van de caching een krachtige leermgeving ntstaat. Dankzij dit nderzek is zicht gekregen p de werkende bestanddelen uit deze krachtige leermgeving. In de training is de mgelijkheid van het vullen van de gereedschapskist, daarnaast is daar de mgelijkheid van het delen van ervaringen, het vinden van herkenning, het efenen van vaardigheden. 32

33 Dr de kppeling van het werken met beelden ntstaat de mgelijkheid tt directe tepassing van het geleerde uit de training. De dcenten zien wat werkt. Dit werkt stimulerend p de gedragsverandering. Daarnaast vergrten de beelden de bewustwrding van het eigen, vertnde gedrag. Ok tnen de beelden het effect van eigen gedrag p de ander en de patrnen in het gedrag. De bewustwrding van dit alles wrdt vergrt dr de svib-begeleider. De leervraag van de dcent wrdt persnlijker en cncreter. We zien een essentiële verandering in het begeleidingsgedrag, namelijk een sterkere gerichtheid p de ander. Vanuit deze basishuding hebben de vaardigheden uit de training aanzienlijk meer effect. Ze wrden p maat passend bij student, situatie en leervraag ingezet. Zals de vakcaches zeiden: het is de kracht van beide, één en één is drie. Aanbevelingen vr de rganisatie als het gaat m prfessinalisering van de vakcaches Leren en werken hren bij elkaar. Zrg dat je de interventies richt p vakcaches die p dat mment een student begeleiden Znder bewustwrding geen gedragsverandering. Zrg dat je de praktijk nadrukkelijk tt nderzeks- leerterrein maakt. Werken met beelden is zeer krachtig. Geef mensen de gelegenheid m te efenen, geef ze z de kans het vertruwen in eigen kunnen te vergrten Vergrt het willen, de mtivatie m te kmen tt gedragsverandering dr de fcus te leggen p wat er lukt en he dit lukt in de praktijk Er is geen recept er is interactie. Maak de interactie tt nderwerp, neem het actiereactiepatrn als uitgangspunt Het gebeurt in de tepassing. Zrg dat de tepassing wrdt begeleid, neem de verschillende perspectieven als uitgangspunt. Zrg dat therie en (aangebden) kennis wrden mgezet in ervaringskennis dr de kppeling te maken met de praktijk Kppel de ervaringskennis weer aan de therie, maak een vrtdurende pendelbewering tussen therie en praktijk Kppel de vertuigingen en het vertnde gedrag en maak dit tt nderzeksterrein Maak het werkbaar. Organiseer de svib-begeleiding in intervisievrm, de zgenaamde begeleide intervisie met beelden. Zrg vr een heldere visie p begeleiden en laat deze een nderlegger zijn bij alle interventies Creëer mgelijkheden vr drgaande ntwikkeling dr bijvrbeeld intervisie liefst met beelden, cllegiale cnsultatie, gstmmenten waarp ntwikkeling wrdt vertnd Brg de ntwikkeling in de gesprekscyclus 33

34 Hfdstuk 6 Nawrd Inleiding Het nderzek is gedaan, de cnclusies en de aanbevelingen zijn verwrd. Nu is het tijd m te verwrden he de prcessen zijn verlpen, wat ik daarvan heb geleerd, wat het nderzek vr mij heeft betekend en pgeleverd. Prces van nderzek den Ik zag de trainingen aan de vakcaches als nderzeksterrein. Dit impliceerde een achteraf niet z handige vlgrde. Mijn vragenlijst maakte ik ten ik de rde draad van mijn nderzek ng niet helemaal helder had. Dit betekende een flinke bijstelling bij de dataverwerking. k heb ervaren he belangrijk vragen zijn als: wat wil je weten; waarm; van wie; he; waarm nu; he kun je deze gegevens verwerken? Ik zie in dit prces het spiraalmdel vr reflectie van Krthagen (2008, p. 140) weerspiegeld. Bij de bewustwrding van de essentiële aspecten was de fcus ng niet helder geneg, waardr ik te breed ks, hiermee uitprbeerde en handelde, bij het terugblikken bleek dat ik mest en gelukkig kn bijstellen. Ik heb ervaren dat het den van praktijknderzek, flexibiliteit vraagt. Het dealen met de praktijk wrdt zichtbaar als de praktijk afwijkt van wat jn therie bedacht en gepland was. Hewel ik bij een participant merkte dat hij te weinig ruimte had, ging ik met hem dr. Ik prbeerde te redden en kwam in een afhankelijkheidsrelatie terecht. Wat ik wilde vermijden, leidde tt het nvermijdelijke, deze persn viel uit. Met de nieuwe participant maakte ik vraf wel heldere afspraken het liep gesmeerd. Met de fcus p de ene plek, liet ik de nauwkeurigheid p een andere plek liggen, ik gebruikte een iets andere vragenlijst. Het was p te lssen maar het heeft me getnd he grt het belang van nauwkeurig dcumenteren en van rdenen en selecteren is. Eigen leerervaringen Mijn leerprces liep parallel aan dat van de vakcaches. Dacht ik aanvankelijk mijn leervraag te hebben p het verbinden van pbrengsten uit training en svib, de praktijk maakt me iets anders duidelijk Vanuit mijn analyse van de beelden en de patrnen stelde ik regelmatig vragen met de antwrden al in mijn hfd. Pas ten ik die lsliet ging het strmen en kn ik afstemmen p het ntwikkelperspectief van de ander, m z de ander te vlgen in het eigen leerprces. Ik nam wat de ander zag, vreg, uitks aan beelden als uitgangspunt vr de begeleiding. Opbrengst nderzek Deze helpen mij en de rganisatie bij het rganiseren van het leren vral als het gaat m gedragsverandering. Dr het den van dit kwalitatieve nderzek heb ik bij een klein aantal participanten intensief gekeken en geluisterd en wat heb ik veel gezien en gehrd. In de werkcntext zitten zulke krachtige prikkels dat deze cntext nmisbaar is vr de gedragsverandering. Caching is essentieel m de zelfreflectie te begeleiden en het perspectief p te rekken, de training geeft ruimte m te efenen en het repertire te vergreten. Tt slt Op het vlgende blad geef ik als aanvulling p bvenstaande met behulp van beelden mijn leerervaringen weer. 34

35 De vlgende uitspraken met bijbehrend beeld geven de ervaringen en ntwikkelingen weer die ik heb pgedaan in het prces van nderzek den. Feedback is juw richtingaanwijzer Leiden is strategisch psitie kiezen met het g p ntwikkeling van de ander Vraag niet naar juw antwrden Mensen redden is handelen uit hgmed Znder afstemming en cntact geen invled Je gereedschapskist vullen is kunde, delbewust eruit kiezen is kunst Alles wat je prbeert te vermijden, leidt tt het nvermijdelijke He meer je van jezelf lslaat, he beter je de ander kunt zien 35

36 Literatuurlijst Jespers, H. (2009). Nieuw kijken nieuw den. In Otter, M. den. De Schl Vide Interactie Begeleider (pp.59-72). Antwerpen-Apeldrn: Garant hillarykennedy.Tilburg_2009_actual[1]. Pwer Pint. Kij, S.E. (2009). Praktijkkennis en de relatie met gedrag. Utrecht: Universiteit Utrecht. Krthagen, F. & Lagerwerf, B. (2008). Leren van binnenuit. Sest: Uitgeverij Nelissen. Kruiswijk, N. (2007). Wie inspireert tt gede daden is grter dan wie ze vlbrengt: Over de rl van de leidinggevende bij de transfer van trainingssituaties naar berepssituaties. Zwlle: Hgeschl Windesheim Zwlle. Murre, J. (2010). De psychlgie van het leren. In Lazern, N. & Dinteren, R. van. wrk (pp. 47). Huten: Springer Uitgeverij BV. Ruijters, M. (2006). Liefde vr leren. Deventer: Kluwer. Tiggelaar, B. (2010). Drmen, Durven, Den. Huten: Spectrum. Vnk, R. (2009). Eg s en andere ngemakken. Scriptum Psychlgie. Wegen, R. van der. (2009). Zelfreflectie is zelfbevestiging. In Otter, M. den. De Schl Vide Interactie Begeleider (pp ). Antwerpen-Apeldrn: Garant. Whitmre, J. (2003). Succesvl cachen. Sest: H. Nelissen. 36

37 Bijlage 1 ASE-mdel Uit: p://rg.uib.n/satz/thereticalframewrk.htm&usg= emvtr3rlxlqtxntnu- 7VXK71c5Q=&h=213&w=335&sz=14&hl=nl&start=0&zm=1&tbnid=WB6OKkUIJhe0KM:&tbnh=114 &tbnw=180&ei=iynnty66aj0-gbcvi-da&prev=/search%3fq%3dasemdel%26hl%3dnl%26biw%3d1276%26bih%3d598%26gbv%3d2%26tbm%3disch&itbs=1&iact=hc &vpx=463&vpy=268&dur=8156&hvh=170&hvw=268&tx=136&ty=75&page=1&ndsp=18&ved=1t:429,r:8,s:0 37