Published in: Leren in maatschappelijk betrokken onderwijs. Basisinzichten voor leraren nu en in de toekomst

Transcriptie

1 UvA-DARE (Digital Academic Repository) Module 9. Kwaliteit. Agirdag, O.; De Fraine, Bieke; Simons, Maarten Published in: Leren in maatschappelijk betrokken onderwijs. Basisinzichten voor leraren nu en in de toekomst Link to publication Citation for published version (APA): Agirdag, O., De Fraine, B., & Simons, M. (2019). Module 9. Kwaliteit. In J. Elen, & A. Thys (Eds.), Leren in maatschappelijk betrokken onderwijs. Basisinzichten voor leraren nu en in de toekomst (pp ). Leuven: Universitaire Pers Leuven. General rights It is not permitted to download or to forward/distribute the text or part of it without the consent of the author(s) and/or copyright holder(s), other than for strictly personal, individual use, unless the work is under an open content license (like Creative Commons). Disclaimer/Complaints regulations If you believe that digital publication of certain material infringes any of your rights or (privacy) interests, please let the Library know, stating your reasons. In case of a legitimate complaint, the Library will make the material inaccessible and/or remove it from the website. Please Ask the Library: or a letter to: Library of the University of Amsterdam, Secretariat, Singel 425, 1012 WP Amsterdam, The Netherlands. You will be contacted as soon as possible. UvA-DARE is a service provided by the library of the University of Amsterdam ( Download date: 30 Jan 2020

2 UNIVERSITAIRE PERS LEUVEN Jan Elen en Andy Thys (red.)

3 Leren in maatschappelijk betrokken onderwijs Basisinzichten voor leraren nu en in de toekomst Onder redactie van Jan Elen & Andy Thys Universitaire Pers Leuven

4 2019 Universitaire Pers Leuven/ Leuven University Press / Presses Universitaires de Louvain. Minderbroedersstraat 4, B-3000 Leuven Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welke wijze ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgevers. ISBN D / 2019 / 1869 / 32 NUR: 847 Boekverzorging: Coco Bookmedia, Amersfoort Ontwerp omslag: Anton Lecock

5 Module 9 Kwaliteit Orhan Agirdag, Bieke De Fraine en Maarten Simons 1. Inleiding Kwaliteit wordt door Van Dale beschreven als de "mate waarin iets goed is". Onderwijskwaliteit gaat dus over de mate waarin het onderwijs "goed" is. Maar wat betekent "goed onderwijs" dan in concrete termen? Hoewel een hoofdstuk over onderwijskwaliteit normaliter begint met een algemene definitie, is dit niet mogelijk noch wenselijk voor onderwijskwaliteit. Onderwijskwaliteit is immers geen vaststaand gegeven waarover een wetenschappelijke en/of een politieke consensus bestaat (Jong et al., 2016). Er zijn verschillende perspectieven mogeljjk over wat kwaliteitsvol onderwijs nu precies betekent, hoe men in praktijk kwaliteit probeert na te sueven en te bewaken, en hoe men kwaliteit onderzoekt. In deze module komen deze verschillende perspectieven aan bod. In het eerste deel staan we stil bij de praktijken van kwaliteitsbewaking en kwaliteirszorg in het secundair onderwijs in Vlaanderen. We doen dit door de verschillende instrumenten (hulpmiddelen) van kwaliteirsbewaking en kwaliteitszorg toe te lichten, die vandaag de dag gebruikt worden op internationaal, nationaal en schoolniveau. In het tweede deel van dit hoofdstuk, staat het onderzoek naar kwaliteitsvol onderwijs cenuaal. We introduceren hierbij het CIPO-kader dat zowel door onderwijsbdeidsmakers als door onderwijsdfectiviteitsonderzoekers gebruikt wordt om kwaliteit in kaart te brengen. Op basis hiervan bespreken we de belangrijkste resultaten van het onderzoek naar kwaliteitsvol onderwijs op internationaal, nationaal, school en klasniveau. 347

6 Module 9 Kwaliteit In het derde deel zoomen we even uit en staan we stil bij de pedagogische en historische studies naar kwaliteitssystemen, dus hoe men kwaliteit en kwaliteitsbewaking in het onderwijs benadert, waarbij verschillende actuele kwesties aan bod komen. 2. Instrumenten van onderwijskwaliteit In dit deel bespreken we de verschillende instrumenten die ingezet worden om kwaliteit in onderwijs na te gaan en te verbeteren. Onder insuumenten begrijpen we alle (hulp)middelen (rapporten, procedures, technieken) die worden ingezet (zowel door beleidsmakers als practici) om onderwijskwaliteit in kaart te brengen en/of te optimaliseren. We beperken ons tot de belangrijkste instrumenten en we bespreken die aan de hand van verschillende onderwijsniveaus. We beginnen van het internationaal niveau, om zo af te dalen naar de Vlaamse beleids- en schoolcontext Internationale kwaliteitsbewaking Internationale organisaties zoals de Europese Commissie, de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) of Verenigde Naties hebben in feite geen formele onderwijsbevoegdheid en kunnen geen dwingende maatregelen nemen met betrekking tot kwaliteit van het onderwijs. Toch hebben deze internationale organisaties vandaag de dag een belangrijke invloed op het onderwijsbeleid in Vlaanderen. Deze invloed hebben ze onder meer door de kwaliteit van onderwijssystemen te monitoren via verschillende internationale studies en deze bevindingen systematisch te verspreiden. In de literatuur spreekt men dan ook over soft power (Bieber & Martens, 2011). De kwaliteit van het Vlaamse secundair onderwijs wordt gemonitord via internationaal vergelijkend onderzoek. De meest gekende studie is PISA (Programme for International Student Assessment), die georganiseerd wordt door de OESO. Daarnaast zijn er nog andere vergelijkende studies, onder meer over burgerschapseducatie (ICCS, International Civic and Citizenship Education Study). Hee is belangrijk om re weten dat PISA een representatieve steekproef van 15-jarigen bevraagt. De meerderheid van de 15-jarigen zit in het vierde jaar secundair onderwijs (70%), maar er is ook een behoorlijk percentage (26%) dat in het derde jaar secundair onderwijs zit. Ook de 15-jarigen die in het BuSO zitten, nemen deel aan de PISA-toetsen. ICCS bevraagt leerlingen uit het tweede jaar van van her secundair onderwijs. 348

7 Instrumenten van onderwijskwaliteit Deze studies maken het mogelijk om onderwijssystemen met elkaar te vergelijken. In 2015 namen wereldwijd leerlingen uit 72 onderwijssystemen deel aan PISA (Vakgroep O nderwijskunde, 2015). De toetsen en vragenlijsten worden dus afgenomen bij leerlingen in zeer uiteenlopende contexten. Daardoor zijn sommige vragen minder relevant voor elk deelnemend land. De gemeten vaardigheden (leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid) zijn vaardigheden waarvan verondersteld wordt dat ze essentieel zijn voor een volwaardige participatie aan de moderne samenleving. PISA en ICCS zijn internationale studies en zeggen dus in principe niets over de Vlaamse eindtermen. Toch komen de resultaten uitgebreid aan bod in de media en reageren beleidsmakers op de resultaten. Bovendien baseren en legitimeren politici niet zelden hun beleidskeuzes op basis van de resultaten (zie Joris & Agirdag, 2019). Ook valt het op dat er in de media heel wat aandacht gaat naar de ranglijsten die gemaakt worden op basis van de resultaten, hoewel wetenschappers net veel vragen hebben bij dergelijke ranglijsten (zie Luyten, Janssen & Karsten, 2011) Kwaliteitsbewaking in het Vlaams onderwij ssysteem Gegeven de actieve vrijheid van het onderwijs (zie module 4) zijn scholen en schoolbesturen in Vlaanderen in eerste instantie zelf verantwoordelijk voor de kwaliteit van het geboden onderwijs. Toch werden in het Schoolpact ook strikte regels opgelegd voor subsidiëring en heeft de overheid een duidelijke rol van kwaliteitsbewaking (Pannes, Vranckx, Simon & Depaepe, 2013). D it heeft zich vertaald in talrijke insuumenten die deel uiunaken van de kwaliteitsbewaking van het Vlaams onderwijssysteem zoals de eindtermen en het referentiekader voor onderwijskwaliteit. Het juridisch kader hiervoor is het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs van 8 mei H ieronder bespreken we de drie belangrijkste (beleids)instrumenten om de kwaliteit van het Vlaamse onderwijs te bewaken: eindtermen, schooldoorlichting, en peilingsonderzoek. Daarnaast zijn er andere (beleids)insuumenten die we hier niet bespreken zoals de jaarlijkse rapporten over spijbelen, onderzoek door het Rekenhof, statistische jaarboeken over het onderwijs, etc. Eindtermen Sinds het begin van de jaren negentig van de vorige eeuw, doet de Vlaamse overheid een beroep op eindtermen als decretaal vastgelegde minimumdoelen om het recht van kinderen en jongeren op kwaliteitsvol onderwijs in alle Vlaamse scholen te garanderen en te bewaken. De Schoolpactwet van 1959 kan worden bestempeld als een antecedent in het ontstaan van die eindtermen (Standaert, 2011). Deze wet 349

8 Module 9 Kwaliteit legde, gekoppeld aan een financieringsbeleid, een belangrijke voorwaarde aan de onderwijsverstrekkers op: zij zouden zich aan een wettelijk bepaald minimumleerplan en rninimumlessenrooster moeten onderwerpen. Gerelateerd aan de grondwettelijke vrijheid van onderwijs stond het de onderwijsinstellingen vrij om inhouden en methodes zelf te bepalen, mits deze zich baseerden op de leerplannen en lesroosters (zie ook modules len 4). Op dat moment was er nog geen sprake van formele eindtermen in de vorm waarin we ze vandaag kennen. Wel vermeldde de wet onder andere het "peil der studiën". Via de minimumleerplannen en lessenroosters legde de overheid bepaalde kwalitatieve minimumnormen op die in het verstrekte onderwijs moesten worden geverifieerd en geëvalueerd. Er was in die jaren dus al wel sprake van kwaliteitscontrole, maar pas vanaf 17 juli 1991 doen met het Decreet betreffende Inspectie, Dienst voor Onderwijsontwikkeling en pedagogische begeleidingsdiensten, de eindtermen hun intrede in het Vlaamse onderwijs. Eindtermen functioneren vanaf dan als een instrument om de minimale kwaliteit van het onderwijs te garanderen (en voor het secundair onderwijs is dit vanaf 1996). We gaan beknopt in op drie kwesties rond de eindtermen: (1) wie gebruikt de eindtermen?, (2) gelden de eindtermen voor iedereen?, en (3) wat met de vernieuwing van de eindtermen? Het is in eerste instantie voor de inspectie dat de eindtermen een belangrijke rol spelen. De inspectie heeft de bevoegdheid om te adviseren over de goedkeuring van de leerplannen (zie verder) op basis van de eindtermen. In de leerplannen moeten de eindtermen op herkenbare manier aanwezig zijn. Daarnaast vormen de eindtermen één van de standaarden van de schooldoorlichtingen (zie verder). Tenslotte formuleren de eindtermen ook de standaard om via peilingen (in de zogenaamde periodieke peilingsproeven, zie verder) na te gaan of de vooropgestelde doelen ook werkelijk behaald worden in het Vlaamse onderwijs. Naast de inspectie zijn ook de onderwijsverstrekkers (en de facto de koepels) gebruiker van de eindtermen bij het opstellen van de leerplannen (zie verder). Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten de eindtermen vaak niet kennen (Ameel et al., 2014; Van Nijlen et al., 2011). Dit is ergens logisch omdat de leerkrachten meestal aan de slag gaan met de leerplannen (of met handboeken en handleidingen). Ze kennen de leerplandoelstellingen maar niet de decretaal vastgelegde eindtermen. De vraag voor wie de eindtermen nu precies gelden is een tweede kwestie. Het organiseren van kwaliteitsbewaking aan de hand van eindtermen was van meet af aan een heikele kwestie in een onderwijsbestel waarin de vrijheid van onderwijs centraal staat (Simons et al., 2016). Sprekend is het zogenaamde Steinerarrest naar aanleiding van het verzet van met name de Steinerscholen. In 1996 vernietigde het toen- 350

9 Instrumenten van onderwijskwaliteit malig Arbitragehof (nu: Grondwettelijk Hof) het eindtermendecreet, onder meer omdat de overheid daardoor de vrijheid van onderwijs reduceerde tot een vrijheid van methode. Het Grondwettelijk Hof oordeelde dat de in het decreet omschreven "minimum"-doelstellingen zo omvangrijk en gedetailleerd zijn dat scholen het eigen pedagogisch project niet langer kunnen realiseren. De Vlaamse Regering heeft de bezwaren roen opgevangen door een nog steeds geldende substitutieregeling in te voeren: scholen en koepels krijgen de mogelijkheid om af te wijken van de eindtermen. Nog een andere reden waarom het formuleren van eindtermen een heikel punt is, zijn de gevolgen voor de financiering. Een andere voorwaarde voor het kunnen realiseren van de opgelegde eindtermen is natuurlijk dat de overheid het onderwijs van de nodige financiële middelen voorziet. Dat van scholen verwacht wordt dat ze de eindtermen realiseren, impliceert ook een financiering die hierop is afgestemd. Dit kan gevoelige materie zijn, afgaand op de toenmalige parlementaire discussies over de eindterm rond zwemmen/voortbewegen in water en de vraag of dit al dan niet in een zwembad moeten worden aangeleerd. Anders gesteld: indien eindtermen de minimale criteria zijn voor kwaliteitsvol onderwijs dan kunnen die eindtermen enkel functioneren indien de overheid hier ook financiële middelen tegenover plaatst. Vanaf 2019 zijn er nieuwe eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs (en tegen 2021 voorzien voor de tweede graad en 2023 voor de derde graad). De nieuwe eindtermen zijn het resultaat van een breed maatschappelijk onderzoek om zicht te krijgen op wat de Vlaamse samenleving van het onderwijs verwacht. Op basis van dit debat werden in 2018 decretaal 16 sleutelcompetenties vastgelegd. De ordening van de nieuwe eindtermen gebeurt dus niet langer op basis van vakken, maar op basis van deze competenties. Wel is er een onderscheid tussen transversale en inhoudelijke sleutelcompetenties afhankelijk of de betreffende competenties domeinspecifiek dan wel domeinoverstijgend zijn. Het is aan de onderwijsverstrekkers (via de koepels en hun leerplannen) om te beslissen over een indeling in en verdeling over vakken (dan wel clusters van vakken of nieuwe ordeningsprincipes). De nieuwe eindtermen worden eerst voorbereid in zogenaamde ontwikkelcommissies (met daarin leerkrachten, experten, vertegenwoordigers van het onderwijsveld en de administratie samengebracht) en vervolgens afgetoetst door een valideringscommissie (de onderwijsinspectie en experten beoordelen de evalueerbaarheid, de coherentie en de consistentie van de eindtermen). De goedkeuring gebeurt in het Vlaams Parlement op voorstel van de Vlaamse Regering. Het nieuwe decreet (zie Decreet betreffende de onderwijsdoelen voor de eerste graad van het secundair onderwijs) maakt gebruik van "onderwijsdoelen" als overkoepelende term. Op het meest algemene niveau komen dan de 16 sleutelcom- 351

10 Module 9 Kwaliteit petenties. Die worden verder geoperationaliseerd in: eindtermen, eindtermen basisgeletterdheid en uitbreidingsdoelen Nederlands (door het Vlaams Parlement goedgekeurd op voorstel van de Vlaamse Regering). Eindtermen zijn: minimumdoelen die noodzakelijk en bereikbaar zijn voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Met minimumdoelen wordt bedoeld: een minimum aan kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die bereikbaar en noodzakelijk geacht worden voor een bepaalde leerlingenpopulatie. Er is hier dus geen resultaatsverplichting voor elke leerling afzonderlijk. Elk van de eindtermen wordt verder geoperationaliseerd aan de hand van de aangepaste taxonomie van Bioom: soorten kennis (feitenkennis, conceptuele kennis, procedurele kennis, metacognitieve kennis), dimensies van kennis (cognitief, affectief en/ of psycho-motorisch), beheersingsniveaus (zie ook module 6 "Bouwstenen"). Naast deze eindtermen zijn er specifieke eindtermen met een resultaatsverplichting voor elke individuele leerling: de eindtermen basisgeletterdheid. Voor Nederlands zijn er tenslotte de uitbreidingsdoelen: Dit zijn extra doelen met een groter abstractieniveau of hogere moeilijkheidsgraad die door een bepaalde leerlingenpopulatie kunnen worden bereikt. Door de onderwijsverstrekkers zullen nog andere doelen worden geformuleerd zoals de doelen voor de basisopties (bvb. Latijn) en de differentiële doelen (bvb. doelen van de aangeboden uitdieping of verbreding in een richting) voor specifieke sleurelcompetenties. Alle doelen van een specifieke studierichting worden door de onderwijsverstrekkers bovendien gebundeld in zogenaamden curriculumdossiers. Deze dossiers dienen om de inhouden over de onderwijsnetten heen op om elkaar af te stemmen (wat de mobiliteit van leerlingen tussen richtingen en/ of scholen kan vereenvoudigen). Schooldoorlichting Scholen worden gecontroleerd of ze ook werkelijk de eindtermen halen. In elke school wordt er namelijk minstens één keer om de zes jaar een doorlichting uitgevoerd door de inspectie. Een doorlichtingstearn van de onderwijsinspectie gaat hierbij na of een school tegemoetkomt aan de kwaliteitsverwachtingen die geïntegreerd zijn in het referentiekader voor onderwijskwaliteit (afgekort als het ROK). Het ROK beschrijft een aantal kenmerken waarmee scholen rekening dienen te houden bij het vormgeven van hun onderwijs. Aangezien het ROK het resultaat is van een intense samenwerking tussen de onderwijsinspectie, de onderwijskoepels, ouders, leraren, directies, en andere betrokkenen, zou het gaan om verwachtingen waarover de verschillende 352

11 Instrumenten van onderwijskwaliteit actoren in het onderwijs het eens zijn. De kwaliteitsverwachtingen in het ROK zijn verdeeld over vier rubrieken, namelijk "resultaten en effecten", "ontwikkeling stimuleren", "kwaliteitsontwikkeling" en "beleid". Alle rubrieken bestaan uit individuele kwaliteitsverwachtingen. De rubriek "resultaten en effecten" bevat bijvoorbeeld zes kwaliteitsverwachtingen zoals "De school stimuleert de studievoortgang van elke lerende" en "De school waarborgt de roegang tot onderwijs voor elke lerende". Iedere kwaliteitsverwachting wordt bovendien verduidelijkt in een "kwaliteitsbeeld" dat beschrijft welke elementen van belang zijn om een bepaalde kwaliteitsverwachting in te lossen. Bijvoorbeeld, de kwaliteitsverwachting "De school waarborgt de roegang tot onderwijs voor elke lerende", wordt verduidelijkt met volgend "kwaliteitsbeeld": Daarom heeft iedere school de maatschappelijke opdracht om voor elke lerende de toegang tot onderwijs te waarborgen en gelijke onderwijskansen te realiseren. Scholen kunnen maar resultaten en effecten bereiken als lerenden participeren aan het onderwijsleerproces. De school volgt de deelname van alle lerenden aan het onderwijsgebeuren op en gaat die waar nodig stimuleren. (p. 21) Een overzicht van alle kwaliteitsverwachtingen en kwaliteitsbeelden is terug te vinden in het Bronnendocument (zie files/atoms/files/ok_ bronnendoc_lowpdf) De doorlichting die de inspectie voert, is gebaseerd op verschillende onderzoeksmethoden en bronnen (cijfers, documenten, observaties, gesprekken). De onderwijsinspectie betrekt ook relevante stakeholders zoals leerlingen en ouders bij de onderzoeken. Inhoudelijk voert de inspectie vier onderzoeken uit. Ten eerste, het onderzoek van de kwaliteitsontwikkeling: dit richt zich op de kwaliteitsverwachtingen in de rubrieken "kwaliteitsontwikkeling" en "beleid" uit het ROK. Hier wordt bijvoorbeeld onderzocht of de school haar kwaliteit systematisch evalueert. Ten tweede, het onderzoek van één of meerdere kwaliteitsgebieden. De vier gebieden uit het ROK zijn: rapportering en oriëntering, leerlingenbegeleiding, omgaan met diversiteit, en personeelsbeleid en professionalisering. Ten derde, het onderzoek van de onderwijsleerpraktijk: dit richt zich op de kwaliteitsverwachtingen in de rubrieken "resultaten en effecten", "omwikkeling van de lerenden" van het ROK. Het doorlichtingsteam doet dit door een selectie van vakken op secundaire scholen. En ten vierde, is er het onderzoek van de bewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne (zie www. onderwijsinspectie.be). 353

12 Module 9 Kwaliteit Hoe worden scholen dan beoordeeld? Voor elk onderzoek bestaat er een bundel ontwikkelingsschalen (rubrics). De ontwikkelingsschalen zijn zijn ook gebaseerd op het ROK. De ontwikkelingsschalen bestaan telkens uit vier niveaus: (1) beneden de verwachting, (2) benadert de verwachting, (3) volgens de verwachting, (4) overstijgt de verwachting. Niveau 3 bevat de kwaliteitsverwachtingen uit het ROK. De inspectie geeft ook telkens aan wat per ontwikkelingsschaal een specifiek niveau kan inhouden. Figuur 1 geeft een voorbeeld van zo een ontwikkelingsschaal, namelijk de rubrics van het onderzoek naar kwaliteitsgebied "omgaan met diversiteit". BENEDEN DE BENADERT DE VOLGENS DE OVERSTIJGT DE VERWACHTING VERACTING VERWACHTING VERWACHTING Het schoolteam brengt Het schoolteam erkent de Het schoolteam erkent de Het schoolteam erkent de de diversiteit op school en diversiteit op school en In de diversiteit op school en in de diversiteit op school en In de in de maalschapplj zelden maatschappij als SM normaal maatschappij als'""' normaal maatschappij als '""' normaal onder de aandacht en speelt gegeven, maar speelt daar gegeven en speelt daar positief gegeven en speelt daar positief er nauwelijks op In. Het slechts In beperl<te mate op In. op In. Het schoolteam begefeldt op In. Het schoolteam begeleidt sehoolteam neemt onvoldoende Het schoolteam laat kansen de leerlingen tot non- de leerlingen tot nonlnltlatleven om bij de leertlngen liggen om leertlngen te discriminatie, tolerantie discriminatie, tolerantie en een positieve houding ten begeleiden tot non- en dialoog. dialoog. De manier waarop opzichte van diversiteit te discriminatie, tolerantie het schoolteam bouwt aan slimuleran. en dialoog. een dlverslteltseultuur, Is'""' voor1leeld van goede praktijk. Figuur 1: Ontwikkelingsschaal met betrekking tot omgaan met diversiteit. De verschillende doorlichtingsverslagen worden online gepubliceerd en zijn voor iedereen toegankelijk. Vlaams peilingsonderzoek Om de kwaliteit van het onderwijs te evalueren, te bewaken en te verbeteren, moet de overheid ook weten in welke mate de leerlingen de eindtermen daadwerkelijk bereiken. Daarom wil de overheid beschikken over betrouwbare prestatiegegevens van de Vlaamse leerlingen. D it gebeurt op basis van peilingen. In het Vlaamse peilingsonderzoek wordt namelijk jaarlijks nagegaan of de leerlingen de eindtermen in een bepaalde graad en een bepaald leergebied bereiken (zie doelen.be/wat-en-waarom). In tegenstelling tot centrale examens (die bestaan in verschillende landen) wordt in het Vlaamse peilingsonderzoek niet alle leerlingen bevraagd, maar enkel een (representatieve) steekproef van leerlingen. De peilingsresultaten geven daarom een algemeen beeld over het Vlaamse onderwijssysteem en over verschillen tussen scholen, maar dus expliciet niet over individuele leerlingen. De peilingen hebben daarom ook geen high-stakes karakter: ze hebben geen invloed op scholen en/of leerlingen die eraan meedoen. 354

13 Instrumenten van onderwijskwaliteit Men zou zich kunnen afvragen waarom er nood is aan Vlaamse peilingsonderzoek aangezien internationale studies (zoals PISA) ook prestatiemetingen doen op een gelijkaardige manier. Maar internationale prestatiemetingen zijn niet specifiek gericht op het Vlaamse curriculum. Peilingen daarentegen focussen op de beheersing van de Vlaamse eindtermen. Het peilingsonderzoek beantwoordt dus de vraag of het Vlaamse onderwijs er in slaagt om de eindtermen bij de leerlingen te realiseren. In 2014 bijvoorbeeld werden de eindtermen wiskunde gepeild in de derde graad aso, tso en kso. Er werd onder meer vastgesteld dat 53% van de ASO-leerlingen de eindtermen rond "afgeleiden" behaalt. Bij de leerlingen in 6TSO en 6KSO behaalt 37% de eindtermen "functies met algebra". De peilingsresultaten geven geen concrete adviezen voor praktijk en beleid, maar ze voeden de debatten over onderwijskwaliteit Kwaliteitszorg op school(bestuur)niveau: koepels en scholen Naast externe kwaliteitsbewaking op het niveau van het Vlaams onderwijssysteem, kennen we in Vlaanderen tal van instrumenten voor (interne) kwaliteitszorg op school(bestuur)niveau. Hoewel voor een aantal van deze instrumenten theoretisch gezien de scholen zelf verantwoordelijk zijn, worden ze de facto vaak gedelegeerd aan de koepelorganisaties van scholen. We bespreken achtereenvolgens de leerplannen en de pedagogische begeleiding (waar de koepelorganisaties verantwoordelijkheid voor nemen), en vervolgens de klassenraad en de evaluatie van de leraren, (waar scholen zelf voor instaan). Leerplannen Een belangrijk instrument in het kader van de kwaliteitsbewaking en -zorg is het leerplan. Het leerplan behoort rot de bevoegdheid van de schoolbesturen. In de feiten worden de leerplannen echter ontwikkeld door de koepelorganisaties van de onderwijsnetten. Dit betekent dus dat in het Vlaamse onderwijs verschillende leerplannen gebruikt worden. De bedoeling van een leerplan is om vertrekkende vanuit een specifiek pedagogisch project een plan (leerplandoelstellingen, inhouden en eventuele didactische concretiseringen) uit te tekenen dat als basis dient voor het verstrekte onderwijs in de school. Het zijn scholen die via leerplannen en het schoolwerkplan (inclusief de concrete schoolorganisatie en het pedagogisch beleid) het onderwijs zullen realiseren. In die zin functioneren de leerplannen als een instrument van kwaliteitszorg voor Vlaamse scholen. Natuurlijk zit er ook een element van kwaliteitsbewaking aan de leerplannen. De leerplannen moeten op een herkenbare manier de eindtermen bevatten. Maar de leerplannen kunnen uitgebreider zijn: er 355

14 Module 9 Kwaliteit kunnen bijkomende doelen worden opgenomen en inhouden kunnen verder geconcretiseerd worden. Met het oog op het garanderen van het "peil der studiën" moet de Vlaamse regering de leerplannen goedkeuren (op advies van de inspectie). Uit onderzoek blijkt dat er een ambiguïteit is omtrent de rol van eindtermen ten opzichte van de rol van leerplannen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2008; Van Petegem et al., 2010). Leerkrachten zullen in eerste instantie aan de slag gaan met de leerplannen, maar het is niet altijd duidelijk welk statuut die leerplandoelstellingen hebben ten opzichte van de eindtermen. Zeker in het kader van diplomering en certificering is dit van belang: gebruiken delibererende klassenraden de eindtermen dan wel de leerplandoelstellingen als criterium? Maar ook voor de onderwijsinspectie is dit niet altijd eenvoudig. Moet de inspectie de kwaliteit van onderwijs in een school afroetsen aan de eindtermen of aan de leerplannen? De regelgeving is daarover niet duidelijk (Rekenhof, 2011). De eindtermen als toetsingscriteria gebruiken, betekent dat de inspectie geen recht kan doen aan de doelen van de school zelf. De leerplannen als standaard hanteren, betekent dan weer dat de gebruikte standaarden voor scholen verschillend gaat zijn. Het ROK verwijst zowel naar de eindtermen als leerplannen bij de kwaliteitsverwachting "school bereikt de minimaal gewenste output". Met de vernieuwing van de eindtermen voor het secundair onderwijs vanaf 2019 worden er ook nieuwe leerplannen opgesteld. Hier zijn er een aantal opvallende tendensen. Vanuit de koepelorganisaties wordt er naar gestreefd om de leerplannen zo vorm te geven dat er meer autonomie is voor de scholen. Voor een aantal inhouden kunnen scholen bijvoorbeeld zelf kiezen om onderwijs aan te bieden in de vorm van specifieke vakken dan wel in een geclusterde vorm. Ook wat de lessenroosters betreft, dit wil zeggen de wekelijkse/semestriële inroostering van vakken en andere onderdelen om de leerplannen concreet te kunnen realiseren, is er een tendens om meer autonomie aan de scholen te geven. Op die manier kunnen scholen op basis van hun pedagogisch project, en rekening houdend met hun specifieke leerlingenpopulatie, bijvoorbeeld bepalen hoeveel tijd er voor welk taalvak nodig is. Pedagogische begeleiding en nascholing In Vlaanderen zijn er acht pedagogische begeleidingsdiensten (PBD) verbonden aan de koepelorganisaties. De PBD's staan in voor de externe professionele ondersteuning van scholen in hun zorg voor de kwaliteit van hun onderwijsactiviteiten, bij de uitvoering van hun pedagogisch project en bij de opvolging van de doorlichtingen door de inspectie (Rouw et al., 2016). Alle PBD's werken zowel aanbod- als vraaggestuurd. Aanbodgestuurde begeleiding houdt in dat scholen intekenen op het 356

15 Instrumenten van onderwijskwaliteit ondersteuningsaanbod van een PBO. Dat kan gaan over vorming in een bepaald vak of leergebied tot niveau-overschrijdende thema's zoals ouderbetrokkenheid, evalueren, diversiteit, het gebruik van technologie, enz. Vraaggestuurde begeleiding houdt in dat scholen en leraren PBD's kunnen contacteren voor nascholing met vragen over het pedagogisch-didactisch handelen in de klas. Onderzoek toom aan dat PBD's hun opdracht naar behoren vervullen. Een ruime meerderheid van de scholen blijkt vertrouwd te zijn met hun begeleidingsdiensten en werkt er geregeld mee samen, hoewel er ook heel wat verschillen zijn tussen PBD's. Bovendien spreken medewerkers van scholen die door de diensten ondersteund worden hun tevredenheid uit. Toch worden er ook problemen ervaren. Zo blijken de begeleiders vooral contact te hebben met directies en leerkrachten met een bijzondere opdracht (zoals zorgleerkrachten, leerlingenbegeleiders... ). Het is de vraag of deze begeleiding ook een effect heeft op de klaspraktijk. Er blijkt dus meer vraag te zijn voor ondersteuning van leerkrachten in hun klaspraktijk (Monard, 2014). Delibererende klassenraad In wat volgt bespreken we kort de werking van de klassenraad omdat zij een schakel zijn in de interne kwaliteitszorg op school. De klassenraad bestaat uit de groep leraren die aan een bepaalde klas lesgeven. De klassenraad komt op regelmatige tijdstippen samen en kan drie functies hebben: de toelatingsklassenraad, de begeleidende klassenraad en de delibererende klassenraad (Teijsen, De Fraine & Wouters, 2017). Elke secundaire school in Vlaanderen heeft op het einde van het schooljaar een delibererende klassenraad om te beslissen of een leerling naar het volgende leerjaar mag of niet, al dan niet met een dausulering voor bepaalde studierichtingen. De klassenraad heeft ook de bevoegdheid om een getuigschrift en/of diploma uit te reiken. De beslissingen van de klassenraad kunnen dus voor individuele leerlingen erg ingrijpend zijn. Omdat de klassenraad beslissingen neemt over attestering, getuigschriften en diploma's spelen ze een rol in het bewaken en controleren van de onderwijskwaliteit in de school. De precieze werking van de klassenraad verschilt van school tot school. Scholen krijgen een grote autonomie over hoe de delibererende klassenraad precies tot haar eindoordeel komt. In sommige scholen wordt bijvoorbeeld een onderscheid gemaakt tussen "hoofdvakken" en "bijvakken", terwijl andere scholen dat niet doen. In sommige scholen zijn er suikte afspraken over hoeveel tekorten leiden tot een C-attest, terwijl in andere scholen ook gedrag en thuissituatie meegenomen worden in de eindbeslissing (Teijsen et al., 2017). Leerlingen en hun ouders kunnen het oordeel 357

16 Module 9 Kwaliteit van de delibererende klassenraad betwisten (zie module "onderwijsorganisatie" over examenbetwistingen en juridisering). Evaluatie van leraren Er bestaat geen twijfel dat leraren een cruciale rol spelen bij het realiseren van kwaliteitsvol onderwijs. Toch is het evalueren van leraren(kwaliteit) eerder een recentelijk fenomeen in het Vlaamse onderwijs. Sinds 2007 verwacht de Vlaamse overheid dat leraren op regelmatige tijdstippen geëvalueerd worden, dit zowel op een formatieve als summatieve wijze. De verantwoordelijke om leraren te evalueren is de school, met vooral een belangrijke rol van de directie (zie Tuytens & Devos, 2018). De huidige regelgeving stelt dat leraren minstens één keer om de vier jaar geëvalueerd moeten worden. Dit gebeurt op basis van drie specifieke instrumenten: de geïndividualiseerde functiebeschrijving, het functioneringsgesprek, en het evaluatiegesprek. Alle leraren krijgen in principe twee evaluatoren aangeduid. De eerste evaluator is een hiërarchische overste (directeur of adjunct-directeur van een school) en is verantwoordelijk voor het geheel van het evaluatieproces. De tweede evaluator moet minstens van dezelfde "hiërarchische" rang zijn als de eerste evaluator of is een lid van het schoolbestuur; hij of zij waakt over de kwaliteit van het evaluatieproces, maar neemt zelf geen actieve rol (Tuytens & Devos, 2018). Wanneer leraren minimaal 104 dagen aangesteld zijn, moeten ze een functiebeschrijving krijgen. Deze wordt door de leraar en zijn/haar eerste evaluator opgesteld. Hierin staan de taken en instellingsgebonden opdrachten van een leraar, alsook de rechten en plichten inzake professionalisering. De functiebeschrijving is de basis voor het functioneringsgesprek tussen de leraar en zijn/haar eerste evaluator. Tijdens het functioneringsgesprek wordt er aandacht besteed aan het functioneren van de leraar als onderdeel van de coaching en het begeleidingsproces. Het functioneringsgesprek kan leiden tot afspraken over de doelstellingen die opgenomen worden in de functiebeschrijving van de leraar. Als men het hierover niet eens raakt, dan beslist de inrichtende macht na het personeelslid en de (eerste) evaluator gehoord te hebben. Er moet minimaal één functioneringsgesprek gevoerd worden per evaluatieperiode. Ten slotte wordt er een evaluatiegesprek gehouden tussen de eerste evaluator en de leraar. De functiebeschrijving vormt eveneens de basis voor het evaluatiegesprek. Het gesprek heeft als doel het functioneren van het personeelslid te ondersteunen en eventueel te verbeteren. Na het evaluatiegesprek moeten positieve en negatieve punten van de leraar duidelijk zijn. Het evaluatiegesprek kan dus leiden tot nieuwe afspraken om de doelstellingen op te nemen in de functiebeschrijving. Het evalua- 358

17 Onderzoek naar kwaliteitsvol onderwijs tiegesprek leidt tot een evaluatieverslag. Dat verslag wordt opgesteld door de eerste evaluator en komt tot een eindconclusie. In uitzonderlijke gevallen kan dat een "onvoldoende" zijn. De gevolgen van een eindconclusie "onvoldoende" zijn verschillend naargelang de aanstelling. Bij een tijdelijk personeelslid kan één "onvoldoende" reeds leiden tot omslag. Bij een tijdelijke aanstelling van doorlopende duur (TADD) of vaste benoeming kan een omslag volgen na twee opeenvolgende onvoldoendes of drie onvoldoendes over de hele loopbaan. Na een evaluatie met als eindconclusie "onvoldoende" moet de leraar minimaal 1 jaar werken vooraleer hij of zij opnieuw geëvalueerd kan worden. Bij een evaluatie met eindconclusie "onvoldoende" is er ook de mogelijkheid om in beroep te gaan via een college van beroep. Onderzoek door Vekeman, Devos en Tuytens (2015) laat zien dat de manier waarop Vlaamse secundaire scholen lerarenevaluaties in praktijk brengen sterk verschilt van wat beleidsmakers in gedachten hadden en dat er aanzienlijke variatie is van school tot school. Zo blijkt dat bepaalde directies de lerarenevaluaties helemaal niet willen inzetten als een summatief instrument, maar vooral heil zien in de formatieve aspecten ervan. Onderzoek door Tuytens en Devos (2018) wijst tevens uit dat directies in het Vlaams secundair onderwijs het niet gemakkelijk vinden om hun personeel te evalueren en dit als stressvol ervaren. Zo geven bepaalde directies aan dat het onhaalbaar is om zoveel personeelsleden te beoordelen. Hierbij geven ze wel aan dat ze het summatieve gedeelte als onrealistisch en onwenselijk zien, terwijl het formatieve aspect (functiebeschrijving en functioneringsgesprek) geapprecieerd wordt. 3. Onderzoek naar kwaliteitsvol onderwijs Wat zijn de kenmerken van kwaliteitsvol onderwijs? Dat is een vraag die veel onderwijsonderzoekers en beleidsmakers zich stellen en die wij zullen behandelen in het tweede deel van deze module. Om hier een systematisch antwoord op te geven, gebruiken onderzoekers en beleidsmakers verschillende analytische modellen en baseren zich vaak op kwantitatief onderzoek CIPO-kader Een analytisch denkkader om de kwaliteit van het onderwijs te beoordelen is het zogenaamde CIPO-model, waarbij de vier letters staan voor vier componenten, namelijk Context, Input, Proces en Output. Het model kan op verschillende niveaus kan worden toegepast, namelijk op systeemniveau, schoolniveau en klasniveau of lerarenniveau. Volgens dit model kan het onderwijs gezien worden als een produc- 359

18 ~ Module 9 Kwaliteit tieproces, waarbij input middels een proces resulteert in bepaalde output. Zowel input, proces als output worden hierbij beïnvloed door een (bredere) context. Op die manier hangen de componenten van het CIPO-model onderling met elkaar samen (zie figuur 2). 1 Context Input Proces Output - Figuur 2: Het Cl PO-model: vier componenten. De ''I" van het CIPO-kader verwijst naar de input, de invoer van leerinhouden en hulpbronnen die nodig zijn in het onderwijs. Als voorbeeld van hulpbronnen kan er op systeemniveau gedacht worden aan het budget dat wordt vrijgemaakt door een overheid; op schoolniveau aan de beschikbare infrastructuur van een school; op leraarniveau aan de kwalificatie van leraren; op leerlingenniveau aan de beginsituatie van de leerlingen. De "P" component verwijst naar de processen in het onderwijs, waarbij de input wordt omgezet tot een output. Als voorbeeld van proces kan er op systeemniveau gedacht worden aan de kwaliteitszorg die een overheid voert; op schoolniveau aan kenmerken van leiderschap en schoolbestuur; op leraarniveau aan didactische methoden die een leraar hanteert. De "O" component van het CIPO-kader verwijst naar de output, de uitkomsten van de onderwijsprocessen. De verschillende uitkomsten kunnen zich, ten eerste, situeren op korte termijn zoals de leerprestaties (achievement) zoals gemeten in gestandaardiseerde toetsen. Deze hebben meestal betrekking op taal en rekenen, maar ook burgerschapscompetenties en welbevinden kunnen gemeten worden. De output kan zich, ten tweede, ook voordoen op middellange termijn. Dit zijn uitkomsten die nog gerelateerd zijn aan onderwijs, maar zich pas voordoen na enige tijd zoals het behaalde onderwijsniveau (attainment), zittenblijven en schooluitval. En ten derde, output kan zich op lange-termijn voordoen (impact) zoals de overgang naar de arbeidsmarkt en/of stemgedrag. In het effectiviteitsonderzoek gaat de aandacht vooral naar de prestaties van leerlingen (achievement). Tenslotte, de "C" van het CIPO-kader verwijst naar de context. Op systeemniveau kan dat maatschappelijke context zijn (zoals een ideologisch of cultureel gegeven); op schoolniveau kan dat verwijzen naar de buurt waarin een school functi- 360

19 Onderzoek naar kwaliteitsvol onderwijs oneert; op leraarniveau naar de sociaaleconomische samenstelling van een klas. De context is meestal een gegeven waar een school weinig vat op heeft. Maar een school kan wel via een aantal processen de invloed van context op output sturen. Facetten: productiviteit, effectiviteit, efficiëntie, gelijkheid De vier verschillende componenten van het onderwijsproductieproces (C, I, P en 0) en hun onderlinge relaties kunnen onderzoeksmatig vanuit verschillende oogpunten worden bekeken. Telkens wordt er dan een specifiek facet van onderwijskwaliteit bestudeerd. Doorgaans maakt men een onderscheid tussen vier facetten: productiviteit, effectiviteit, efficiëntie, en gelijkheid. Wanneer kwaliteit enkel begrepen wordt in termen van productiviteit, wordt er enkel naar output (0) gekeken. Die leerlingresultaten worden vaak gezien als hét criterium van kwaliteitsvol onderwijs, vooral in onderwijseffectiviteitsonderzoek. Voor het beoordelen van de kwaliteit van een school zou je dus per school de gemiddelde leerlingprestaties kunnen berekenen. Of voor het beoordelen van de kwaliteit van een onderwijssysteem zou men per land het gemiddelde van alle leerlingprestaties kunnen berekenen. Maar de meeste onderwijsonderzoekers zullen argumenteren dat productiviteit een heel vertekend beeld over kwaliteit zal opleveren, en misschien zelfs niets over kwaliteit zegt. Het schoolgemiddelde is bijvoorbeeld geen faire weergave van de kwaliteit van de school, omdat de kenmerken van het leerlingenpubliek ook van invloed zijn op het schoolgemiddelde. Voor een school met een hoog percentage kinderen van hoogopgeleide ouders is het makkelijker om sterke leerlingresultaten (dus hoge productiviteit) neer te zetten dan voor een school met een hoog percentage kinderen uit arme families. Wanneer het facet van effectiviteit wordt bestudeerd, wordt er daarentegen niet enkel naar output gekeken, maar wel naar de output in relatie tot context, input en/of proces. Een manier om dat te doen is om zogenaamde "toegevoegde waarde" te berekenen. Dat is het schoolgemiddelde, waarbij er rekening wordt gehouden met een aantal kenmerken van de leerlingen, zoals hun sociaaleconomische thuissituatie. Een school met een hoge "toegevoegde waarde" is een school die hoge leerlingresultaten behaalt, gegeven de kenmerken van haar leerlingenpubliek. Een andere manier om effectiviteit in kaart te brengen is om de "leerwinst" die een school realiseert te berekenen. Om leerwinst te meten moeten leerlingen op minstens twee tijdstippen toetsen afleggen, bijvoorbeeld in september en mei. De school waar de leerlingen de grootste vooruitgang boeken tussen beide meetmomenten, dus tussen input en output, is de school die de grootste leerwinst realiseert bij leerlingen. Effectiviteitsonderzoekers bestuderen ook hoe bepaalde 361

20 Module 9 Kwaliteit processen op school resulteren in een bepaalde toegevoegde waarde of leerwinst. Hier staat dus de relatie tussen Input, Proces en Output centraal. Een voorbeeld van dergelijk effectiviteitsonderzoek is een studie naar de betrokkenheid van leerlingen (output) die beïnvloed wordt door het geslacht van de leerling (input) en de ondersteuning door de leraar (proces). De betrokkenheid bleek groter bij meisjes en in klassen met meer autonomie-ondersteunende leraren (Lietaert et al., 2015). Sociologisch geïnspireerd onderzoek zal hierbij ook aandacht besteden in relatie tot (maatschappelijke) contextfact0ren (zie bijvoorbeeld, Agirdag, Van Avermaet & Van Houtte, 2013). Kortom in geval van effectiviteit, verschuift de lens van louter output, naar de relatie tussen verschillende factoren. Een derde facet van onderwijskwaliteit is efficiëntie. Efficiëntie veronderstelt effectiviteit waarbij er ook rekening gehouden wordt met kosten en baten. Een maatregel die effectief is, is niet noodzakelijk ook efficiënt, als deze bijvoorbeeld te veel middelen vraagt. Een voorbeeld is het onderzoek naar klasgrootte en efficiëntie van klasverkleining om output te verhogen. Er zijn wel studies die beweren dat leerlingen beter presteren als ze met minder leerlingen in de klas zijn, dus dat het gaat om een relatief effectieve maatregel, maar de kostprijs om het aantal leerlingen per klas te verminderen is zo groot, dat er vragen gesteld kunnen worden bij de efficiëntie van een dergelijke maatregel (van Elk, Lanser, van Veldhuizen, 2011). Een vierde facet van onderwijskwaliteit is gelijkheid. Zoals in module 4 "Gelijkheid en Vrijheid" wordt beschreven kan gelijkheid gaan over context, input, proces, maar vooral over output, namelijk gelijke verdeling van de leeruitkomsten over verschillende sociale groepen. De combinatie tussen hoge mate van gelijkheid (tussen verschillende sociale groepen) en hoge productiviteit (of effectiviteit en efficiëntie) wordt vanuit effectiviteitsonderzoek doorgaans gezien als een sleutelkenmerk van kwaliteitsvol onderwijs (zie bijvoorbeeld OECD, 2016). Opgemerkt dient te worden dat welke indicatoren geselecteerd worden om effectiviteit na te gaan of welk facet van onderwijskwaliteit belicht wordt, geen "natuurlijke" of "puur objectieve" keuze is, zoals kwantitatief effectiviteitsonderzoek soms laat uitschijnen. Hoewel het min of meer vanzelfsprekend is dat "hoe hoger, hoe beter" de leerprestaties zijn, of "hoe gelijker, hoe beter" de leerprestaties zijn, is wel degelijk een impliciet waardeoordeel over wat kwaliteit betekent in het onderwijs (zie ook paragraaf 3 van deze module). Trends in kwaliteit van het Vlaams onderwijs De evolutie van de kwaliteit van het Vlaams secundair onderwijs wordt doorgaans bestudeerd door te kijken naar de productiviteit, effectiviteit en gelijkheid. Daarbij 362

21 Onderzoek naar kwaliteitsvol onderwijs zijn er drie belangrijke informatiebronnen: het PISA-onderzoek, het ICCS-onderzoek en het peilingsonderzoek. Wanneer we de internationale PISA-cijfers bekijken vallen er een aantal tendensen op. Ten eerste haalt Vlaanderen een hoge score op vlak van productiviteit (de gemiddelde leerprestaties liggen significant boven het internationaal gemiddelde), maar daarnaast scoort Vlaanderen zeer laag op vlak van gelijkheid (er is een grote prestatiekloof tussen leerlingen uit kansarme en kansrijke gezinnen). Zo is het bekend dat de kloof tussen leerlingen met een migratieachtergrond en autochtone leerlingen bijna nergens groter is dan in Vlaanderen. De PISA-resultaten wijzen ook aan dat er doorheen de tijd sprake is van een daling in wiskundige geletterdheid, wetenschappelijke geletterdheid en leesvaardigheid bij de Vlaamse 15-jarigen. Het ICCS-onderzoek (International Civic and Citizenship Education Study) daarentegen toont een stijging in de politieke kennis van de Vlaamse leerlingen tussen 2009 en 2016 (zie figuur 3) Wiskundige geletterdheid..... :1 ~ Wetenschappelijke 540 geletterdheid 530 ~Leesvaardigheid 520 Flnanciêle geletterdheid 510 ~ Politieke kennis Figuur 3: De evolutie van de scores van de Vlaamse leerlingen op PISA en ICCS. Daarnaast geeft het Vlaamse peilingsonderzoek aan dat het percentage leerlingen dat de eindtermen Informatieverwerving en -verwerking (IVV) behaalt op het einde van de Ie graad gedaald is tussen 2004 en In vergelijking met de peiling van 2004 kunnen leerlingen in 2011 significant minder goed overweg met tabellen en grafieken en met plannen, tekeningen en kaarten ( Deze dalende trends (met uitzondering van politieke kennis) baren heel wat onderwijsactoren zorgen, temeer omdat er ook in het Vlaamse basisonderwijs een dalende trend in onderwijsprestaties werd vastgesteld. Maar de precieze verklaring voor de dalende Vlaamse leerlingprestaties ligt niet voor de hand. Dat betekent dat ook de oplossingen of verbeteracties niet vanzelfsprekend zijn. Er worden verschil- 363

22 Module 9 Kwaliteit lende hypotheses geopperd ter verklaring van de dalende leerlingprestaties. Een eerste mogelijke verklaring is dat de leerlingenpopulatie gewijzigd is. Er is inderdaad een stijging van het percentage leerlingen dat thuis geen Nederlands spreekt of van wie de ouders in het buitenland geboren zijn. In de Vlaamse PISAsteekproeven verdubbelde het percencage leerlingen met een buitenlandse herkomst van 7% in 2006 naar 14% in 2015 (Vakgroep Onderwijskunde, 2016). Toch bieden deze demografische trends slechts een gedeeltelijke verklaring voor de dalende gemiddelde prestaties. Ook bij kansrijke leerlingen is er een dalende trend te zien. Een tweede mogelijke verklaring is dat het ambitieniveau bij de V laamse leerlingen, leraren en scholen gedaald zou zijn. Er wordt dan soms gesproken over een "zesjescultuur". Deze claim berust vooral op percepties en is moeilijk te onderbouwen vanuit onderwijsonderzoek. De remedies die vanuit deze verklaring vooral naar voren geschoven worden zijn: de lat hoger leggen en ambitieuze doelen stellen in de eindtermen en leerplannen. Maar er is geen wetenschappelijke evidentie dat "de lat" laag zou liggen. Een derde verklaring berust op de tijd-voor-leren these (zie ook het model van Carroll verder). Enerzijds stellen we vast dat men vandaag de dag steeds meer vraagt van scholen in termen van kennis en competenties. We denken hierbij aan digitale vaardigheden, gezonde voeding, EHBO, kennis rond Levensbeschouwing, Ethiek, Filosofie (LEF), of burgerschapscompetenties. Maar de totaal beschikbare tijd die scholen hebben wordt nagenoeg niet gewijzigd. Dit wil zeggen dat er voor "traditionele" vaardigheden zoals leesvaardigheid en rekenvaardigheid logischerwijs minder tijd kan voorzien worden. Beschikbare empirische gegevens lijken deze hypothese gedeeltelijk te ondersteunen. Het is mogelijk dat de spectaculaire stijging van burgerschapscompetemies (politieke kennis) tussen 2009 en 2016 (zie figuur 3) ten koste gaat van andere vaardigheden. In de roekomst zullen onderzoekers in Vlaanderen verder investeren in onderwijsonderzoek om de trends in prestaties te monitoren. Opgemerkt dient te worden dat het idee dat het slecht gaat met het onderwijs iets blijkt dat historisch heel vaak terugkomt. Maar vaak blijkt er een specifieke politieke agenda en politieke recuperatie te zijn bij vermeende of werkelijke vaststellingen van kwaliteitsdaling. Ook in de jaren tachtig van de twintigste eeuw was er een vermeende "performance crisis" van het onderwijs: er was in heel wat westerse landen een groeiend ongenoegen over de (vermeende) matige prestaties van het publieke onderwijssysteem. Door te veel regels en te weinig autonomie zouden onderwijsinstellingen te weinig geprikkeld worden om beter te presteren en meer te innoveren. Een van de meest duidelijke voorbeelden daarvan was het spraakmakende rapport A Nation at Risk uit Vol- 364

23 Onderzoek naar kwaliteitsvol onderwijs gens dit rapport presteerde het Amerikaanse onderwijs ondermaats, met name op het terrein van wiskunde en natuurwetenschappen. Het is opvallend dat de kritiek op het falen van het onderwijs vooral betrekking had op de democratisering. Veel van de overheidsregulering en overheidsfinanciering was immers gericht op het streven naar gelijkheid. Door te veel aandacht voor de onderkant zou de bovenkant te weinig kansen krijgen: de waarde "excellence" moest weer boven de waarde "equity" gesteld worden. Een gelijkaardig discours zien we anno 2019 terug opduiken. We moeten dus voorzichtig zijn voor we bepaalde conclusies trekken. Wat maakt een onderwij ssysteem kwaliteitsvol? In het (sociologisch) effectiviteitsonderzoek gaat er heel wat aandacht naar macro contextuele kenmerken van onderwijssystemen (wat kan opgevat worden als de C van het CIPO-model), en hun invloed op de kwaliteit van het onderwijs (de 0 van het CIPO-model). Er gaat hierbij zowel aandacht naar effectiviteit als gelijkheid van de leeruitkomsten (zie bijvoorbeeld: Van de Werfhorst & Mijs, 2010; Bol, Witschge, Van de Werfhorst & Dronkers, 2014). Elk onderwijsstelsel verschilt van het andere op verschillende manieren. Onderwijsonderzoekers zijn er echter goed in geslaagd om de belangrijkste kenmerken voor de schooluitkomsten van leerlingen te detecteren. Vier kenmerken van het onderwijsstelsel staan centraal: (1) de mate van stratificatie, (2) de mate van mobiliteit, (3) de mate van standaardisatie en (4) de mate waarin prestatiemetingen gebruikt worden (zie ook Van de Werfhorst & Mijs, 2010). De mate van stratificatie verwijst in welke mate de leerlingen verschillende, de facto hiërarchisch gestructureerde curricula worden aangeboden. Zo worden in de meeste onderwijssystemen de leerlingen op een bepaald moment verdeeld in verschillende onderwijsvormen ("tracks"), zoals aso, tso, bso in het Vlaams secundair onderwijs. Om de mate van stratificatie te bepalen kijken onderzoekers vooral naar twee zaken: het aantal onderwijsvormen en de leeftijd waarop de leerlingen worden uitgesplitst. Hoe vroeger de selectie gebeurt en hoe meer onderwijsvormen er zijn, hoe meer stratificatie er is. Soms spreekt men dus ook over selectie in plaats van stratificatie. Onderwijssystemen zoals in Canada en Finland waar leerlingen pas op hun 16e worden geselecteerd, worden gezien als "comprehensieve" onderwijssystemen of onderwijssystemen met een "late selectie". Onderwijssystemen waar leerlingen op hun tiende al een keuze moeten maken (zoals in Duitsland) worden gezien als onderwijssystemen met een vroege selectie. Ook Vlaanderen is een onderwijssysteem met een hoge stratificatie (dus vroege selectie) aangezien leerlingen op hun twaalfde reeds een keuze maken tussen A-srroom en B-stroom. Binnen de A-stroom 365