Accreditatie in Nederland en Vlaanderen

Transcriptie

1 Vlaanderen en Nederland werken samen bij de invoering van accreditatie in het hoger onderwijs. Dit komt onder meer tot uitdrukking in de oprichting van een gezamenlijke accreditatieorganisatie en afstemming van de accreditatiekaders in beide landen. In dit artikel wordt ingegaan op de ervaringen met het opstellen van deze accreditatiekaders, in het licht van de overeenkomsten en verschillen in de regelgeving en de structuur van het hoger onderwijs in beide landen. Op basis daarvan worden suggesties geformuleerd voor de verdere ontwikkeling van accreditatie in Europa. in Nederland en Vlaanderen Samen, maar toch niet hetzelfde J.L. Willems, R. Derdelinckx, B. Besançon, V. Rutgers, R. Ulrich= Universiteit Gent, Hogeschool Antwerpen, Andersson Elffers Felix b.v. HET AFGELOPEN JAAR ZIJN ER belangrijke stappen gezet bij de invoering van accreditatie in het Nederlandse en Vlaamse hoger onderwijs. In Vlaanderen is met het Decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen (Structuurdecreet) de juridische basis voor accreditatie gelegd. Er zijn ontwerpen van een accreditatiekader bestaande opleidingen en een toetsingskader nieuwe opleidingen opgesteld, waarover overleg is gevoerd met de stakeholders in het Vlaamse hoger onderwijs. In Nederland werd accreditatie reeds eerder ingevoerd door wijziging van de Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek (WHW). 1 Inmiddels zijn het Nederlandse accreditatiekader bestaande opleidingen en het toetsingskader nieuwe opleidingen vastgesteld door het bestuur van de Nederlandse Organisatie 2 en goedgekeurd door de staatssecretaris van OC&W. Er is een verdrag in voorbereiding dat de vorming van een gemeenschappelijke accreditatieorganisatie voor Nederland en Vlaanderen regelt. Daartoe zal de Nederlandse Organisatie worden omgevormd tot de Nederlands- Vlaamse Organisatie. In dit artikel worden de ervaringen met het opstellen van accreditatiekaders in beide landen beschreven. Daarbij wordt achtereenvolgens ingegaan op: Ω overeenkomsten en verschillen in regelgeving over en structuur van het hoger onderwijs; Ω overeenkomsten en verschillen in regelgeving over accreditatie en de inrichting van de externe kwaliteitszorg; Ω de aanpak die in beide landen is gekozen voor het opstellen van de kaders. Tot slot wordt kort ingegaan op conclusies en suggesties die afgeleid kunnen worden van de aanpak in Nederland en Vlaanderen voor het verdere proces van de ontwikkeling van accreditatie in Europa. De context De Bologna-verklaring is erop gericht grotere vergelijkbaarheid en transparantie te realiseren in het Europese hoger onderwijs door invoering van de bachelor-masterstructuur (verder aangeduid als BaMa-structuur). Daarmee wordt beoogd internationale mobiliteit te bevorderen en bij te dragen aan de totstandkoming van een gemeenschappelijke Europese onderwijsruimte. De BaMa-structuur leidt weliswaar tot structurele transparantie, maar dat waarborgt geen vergelijkbaarheid in inhoudelijk niveau, competenties van afgestudeerden en de kwaliteit van opleidingen. Om internationale herkenbaarheid en erkenning van het niveau en de kwaliteit van de opleidingen te waarborgen hebben veel landen die de Bologna-verklaring hebben ondertekend, besloten tot invoering van accreditatie in het hoger onderwijs. is het verlenen van een keurmerk, de formele erkenning van een opleiding of instelling op grond van een beslissing van een onafhankelijk orgaan waarin vastgesteld wordt dat de opleiding of instelling voldoet aan vooraf vastgestelde minimale kwaliteits- en niveauvereisten. In de WHW en het Structuurdecreet zijn zowel de omvorming van de opleidingen aan hogescholen en universiteiten tot bachelor- en masteropleidingen als de invoering van accreditatie geregeld. 36

2 Bij de motivering voor invoering van accreditatie in Nederland lag de nadruk op het waarborgen van internationale erkenning van het Nederlandse kwaliteitszorgsysteem door daar als sluitstuk accreditatie door een onafhankelijke organisatie aan toe te voegen. Dat heeft geresulteerd in de oprichting van de Nederlandse Organisatie (NAO). In Vlaanderen is vanaf het begin benadrukt dat een onafhankelijke accreditatie bijna per definitie supranationaal moet zijn, niet alleen om praktische redenen, maar vooral met het oog op internationale geloofwaardigheid. De memorie van toelichting bij het Structuurdecreet stelt uitdrukkelijk: Vlaanderen is te klein om een eigen accreditatiestelsel uit te bouwen en moet dus aansluiting vinden op buitenlandse accreditatiemechanismen. Vlaanderen wil haar opleidingen bij accreditering expliciet aan een internationale toets onderwerpen. Dat leidde ertoe dat in het Structuurdecreet is geschreven dat accreditatie in Vlaanderen dient te gebeuren door een orgaan dat via een internationaal verdrag wordt aangewezen. Op grond van gemeenschappelijkheid in taal en overeenkomsten in regelgeving is daarbij gekozen voor samenwerking met Nederland. Verschillen en overeenkomsten 3 Bij de start van het opstellen van de Vlaamse accreditatiekaders waren de Nederlandse kaders al vastgesteld door de NAO. Bovendien is bij het opstellen van het Structuurdecreet maximaal aangesloten bij de bepalingen over accreditatie uit de WHW. Tegen deze achtergrond zijn voor de Vlaamse kaders twee basisprincipes gehanteerd: Ω het streven naar een zo groot mogelijke mate van overeenstemming in criteria en werkwijze met de Nederlandse kaders; Ω respect voor de wettelijke bepalingen, de structuur en de traditie van het hoger onderwijs in Vlaanderen. Deze uitgangspunten maakten het noodzakelijk een analyse te maken van verschillen en overeenkomsten tussen het hoger onderwijs in beide landen, voor zover relevant voor invoering van accreditatie. Uit deze analyse bleek dat de regelgeving op het gebied van accreditatie in Nederland en Vlaanderen vrijwel identiek is, maar dat er toch belangrijke verschillen zijn in de structuur van het hoger onderwijs en de inrichting van de externe kwaliteitszorg in beide landen, die consequenties hebben voor de accreditatiekaders. De voornaamste verschillen worden in dit hoofdstuk besproken. Ω Regelgeving en structuur van het hoger onderwijs Zowel Nederland als Vlaanderen hebben gekozen voor een BaMa-structuur, waarbinnen niet alleen twee niveaus worden onderscheiden bachelor en master 4 maar waarbinnen ook twee oriëntaties mogelijk zijn: een professionele of HBO-oriëntatie en een academische of WO-oriëntatie. In de academisch gerichte opleidingen is de verwevenheid tussen onderwijs en wetenschappelijk onderzoek het wezenlijke kenmerk. In de uitwerking zijn er echter belangrijke verschillen. In Nederland zijn er zowel op bachelor- als op masterniveau opleidingen met een HBO-oriëntatie en opleidingen met een WO-oriëntatie. Het Vlaamse hoger onderwijs kent professioneel gerichte en academisch gerichte bacheloropleidingen, maar daarentegen enkel academisch gerichte masteropleidingen. In figuur 1 wordt dit verschil schematisch voorgesteld. Uit het schema blijkt dat in Nederland de vier kwadranten zijn ingevuld, en in Vlaanderen slechts drie van de vier. Niveau bachelor master Ned : hbo - master Vl : - Ned : hbo - bachelor Vl : prof. gerichte bachelor professioneel Oriëntatie Ned : wo - master Vl : master Ned : wo - bachelor Vl : acad. gerichte bachelor academisch FIGUUR 1 Verschillen in uitwerking BaMA-structuur In Nederland worden WO-opleidingen omgevormd tot WObachelors en WO-masters en HBO-opleidingen tot HBO-bachelors. Op dit moment bestaan er in Vlaanderen aan de hogescholen professioneel gerichte opleidingen van één cyclus die omgevormd zullen worden tot professioneel gerichte bacheloropleidingen. De universitaire opleidingen worden omgevormd tot academische bachelor- en masteropleidingen. Daarnaast bestaat er thans een derde onderwijsvorm in het Vlaamse hoger onderwijs, het zogenaamd onderwijs van academisch niveau aan de Vlaamse hogescholen. Deze situatie is niet houdbaar bij invoering van de BaMa-structuur en het streven naar transparantie en binariteit in het hoger onderwijs. Daarom kunnen deze opleidingen omgevormd worden tot academische bachelors en masters, die aan dezelfde eisen moeten voldoen als de academisch gerichte opleidingen aan de universiteiten. 5 Om de onderzoeksgebondenheid van deze opleidingen te waarborgen mogen hogescholen deze opleidingen alleen in associatie met een universiteit aanbieden. Het proces van associatievorming is een ingrijpende herstructurering van het Vlaamse hoger onderwijs. Samenwerking tussen de universiteit en de hogescholen in deze associaties zal geen eenvoudige opgave zijn. Kern van de omvorming van opleidingen van twee cycli die worden aangeboden door hogescholen tot academische bachelors en mas- 37

3 ters (de zogenaamde academisering) is dat het onderwijs aan deze opleidingen sterker moet worden ingebed in het wetenschappelijk onderzoek. Dat stelt eisen aan de onderzoeksomgeving waarmee het onderwijs moet zijn verweven, aan de inzet van personeel dat actief moet zijn in het wetenschappelijk onderzoek en aan het curriculum dat interactie tussen onderwijs en onderzoek moet waarborgen. De vijf associaties rond de universiteiten van Antwerpen, Brussel, Gent, Leuven en Limburg omvatten alle hogescholen in Vlaanderen. Deze associaties zullen in de toekomst het onderwijsaanbod, de kwaliteitszorg en het wetenschappelijk onderzoek sturen. Zij zijn ook verantwoordelijk voor de versterking van de inbedding van het onderwijs in het onderzoek bij de omgevormde opleidingen van twee cycli aan hogescholen. Vlaanderen kent enkel academisch gerichte masteropleidingen In Nederland is gekozen voor deïnstitutionalisering, waardoor hogescholen ook WO-opleidingen mogen aanbieden en universiteiten HBO-opleidingen kunnen organiseren. In Vlaanderen kunnen enkel hogescholen professioneel gerichte opleidingen inrichten. Universiteiten kunnen enkel academisch gerichte opleidingen organiseren. Hogescholen kunnen academisch gerichte opleidingen aanbieden in associatie met een universiteit. In het Vlaamse Structuurdecreet is bovendien de onderwijsbevoegdheid van elke universiteit en hogeschool met betrekking tot studiegebieden of wetenschapsdomeinen restrictief beschreven. Instellingen mogen alleen een opleiding aanbieden als zij daarvoor een onderwijsbevoegdheid hebben. De positie van het kunstonderwijs in Vlaanderen wijkt af van de Nederlandse situatie. In Nederland worden kunstopleidingen vrijwel allemaal HBO-bachelors. Een beperkt aantal kunstopleidingen zal als HBO-master worden aangeboden. In Vlaanderen zal een substantieel deel van de kunstopleidingen van twee cycli worden omgevormd tot academische bachelors en masters. Naast deze verschillen in de structuur van het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen zijn er op veel punten minder essentiële verschillen in de regelgeving in beide landen, waar rekening mee moest worden gehouden bij het opstellen van de accreditatiekaders. Voorbeelden zijn de studieomvang, de instroomeisen en de in Vlaanderen verplichte masterproef. Ook verschilt het invoeringsproces voor de BaMa-structuur. Geconcludeerd kan worden dat er op enkele wezenlijke punten en een groter aantal minder fundamentele punten verschillen bestaan tussen de regelgeving en structuur van het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen, die consequenties hebben voor de invulling van accreditatie in beide landen. 6 Ω Regelgeving omtrent accreditatie Zodra Nederland en Vlaanderen besloten het hoger onderwijs te herstructureren in de lijn van de Bologna-verklaring, spraken de ministers Hermans en Vanderpoorten af voor beide landen te komen tot een gemeenschappelijke visie op accreditatie en de regelgeving hiervoor zoveel mogelijk op elkaar af te stemmen. Dat had concreet tot gevolg dat de relevante bepalingen in het Vlaamse Structuurdecreet zijn afgestemd op de Nederlandse WHW en dat na het vaststellen van de Nederlandse accreditatiekaders nog amendementen zijn aangebracht op het Structuurdecreet. De regelgeving met betrekking tot accreditatie in beide landen vertoont dan ook grote mate van overeenkomsten. Uitgangspunten In beide landen worden dezelfde uitgangspunten gehanteerd. wordt gedefinieerd als de formele erkenning van een opleiding op grond van een beslissing van een onafhankelijk orgaan dat vaststelt dat de opleiding voldoet aan vooraf vastgelegde kwaliteits- en niveauvereisten. In deze definitie komt tot uitdrukking dat accreditatie plaatsvindt op opleidingsniveau, niet op het niveau van de instelling. is voorwaarde voor opname in het opleidingenregister, het recht erkende diploma s af te leveren, bekostiging van de opleiding en studiefinanciering voor aan de opleiding deelnemende studenten. Gevolg is dat in tegenstelling tot een aantal andere Europese landen alle opleidingen geaccrediteerd moeten worden. In Vlaanderen, waar de titels bachelor en master decretaal beschermd zijn, is accreditatie ook voorwaarde voor het afgeven van de titels bachelor en master. heeft betrekking op basiskwaliteit, het voldoen aan minimumstandaarden, niet op onderlinge vergelijking van opleidingen met het oog op ranking. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de accreditatie van bestaande opleidingen en het toetsen van de potentiële kwaliteit van nieuwe opleidingen. Voor nieuwe opleidingen is toetsing door het accreditatieorgaan een van de voorwaarden voor opname in het opleidingenregister en de daaraan verbonden rechten. 7 In beide landen wordt accreditatie uitgevoerd door een onafhankelijke accreditatieorganisatie, op basis van een externe kwaliteitsbeoordeling door een onder verantwoorde- 38

4 lijkheid van een evaluatieorgaan opererende visitatiecommissie. 8 wordt beschouwd als het sluitstuk van het bestaande stelsel van externe kwaliteitszorg, dat overigens niet alleen in functie staat van accreditatie, maar ook en vooral gericht is op verbetering van de kwaliteit van de opleiding ( verbeterfunctie ). Criteria De in de regelgeving vastgelegde eisen waaraan een opleiding moet voldoen om voor accreditatie in aanmerking te komen die in Nederland aspecten van kwaliteit en in Vlaanderen generieke kwaliteitswaarborgen heten zijn voor beide landen identiek. Ze hebben betrekking op onderwijsinhoud, onderwijsproces, uitkomst van het onderwijs, materiële voorzieningen, kwaliteit van het personeel, organisatie en interne kwaliteitszorg en methoden van zelfbeoordeling. De kwaliteit dient getoetst te worden in vergelijking met andere opleidingen en een internationaal beoordelingskader. In beide landen bestaat de mogelijkheid dat het accreditatieorgaan op verzoek van de instelling bijzondere kwaliteitskenmerken beoordeelt en daarover bij een positief oordeel een aantekening opneemt in het accreditatierapport. De beoordeling van bijzondere kwaliteitskenmerken is er niet op gericht vast te stellen of een opleiding beter is dan een andere, maar om differentiatie in het hoger onderwijs in beeld te brengen en te stimuleren. Omdat het om bijzondere kwaliteitskenmerken gaat en niet om basiskwaliteit heeft deze beoordeling geen invloed op het accreditatiebesluit. Termijnen en procedures De regelgeving in Nederland en Vlaanderen verschilt op het gebied van de termijnen waarvoor accreditatie wordt verleend. In Nederland mag een opleiding die is geaccrediteerd of die de toets nieuwe opleidingen met positief gevolg heeft ondergaan zes jaar worden aangeboden. In Vlaanderen zijn de termijnen voor bestaande en nieuwe opleidingen respectievelijk acht en vier jaar. De keuze van de Vlaamse regering om de periode voor nieuwe opleidingen te beperken is verstandig, omdat de toets nieuwe opleidingen het karakter van plantoetsing heeft. Naar onze mening is het wenselijk de termijn voor nieuwe opleidingen in Nederland terug te brengen, hetzij door aan te sluiten bij de in Vlaanderen gehanteerde termijn, hetzij door invoering van een voorwaardelijke accreditatie met een beperkte looptijd (bijvoorbeeld twee jaar). In beide landen geldt een overgangsaccreditatie, die in Nederland alleen betrekking heeft op WO-opleidingen. De duur van de overgangsaccreditatie is in Vlaanderen langer dan in Nederland, waardoor het invoeringsproces een meer geleidelijk karakter heeft. In Vlaanderen kunnen opleidingen waarover het accreditatieorgaan een negatief besluit heeft genomen, een verzoek indienen voor tijdelijke erkenning bij de Vlaamse regering. De Vlaamse regering besluit over dit verzoek na advies van de Erkenningscommissie, die ook adviseert over de macrodoelmatigheidstoets bij de aanvraag van nieuwe opleidingen. Tijdelijke erkenning wordt verleend op basis van een verbeterplan voor een periode van een tot drie jaar. De mogelijkheid tot tijdelijke erkenning bestaat niet in Nederland. Ω De accreditatiekaders De accreditatiekaders voor Nederland en de ontwerpen van accreditatiekaders voor Vlaanderen vertonen grote mate van overeenstemming. 9 Dat komt, omdat de Vlaamse accreditatiekaders zoveel mogelijk zijn gebaseerd op de Nederlandse kaders en er alleen afgeweken is van de Nederlandse kaders als verschillen in regelgeving of de structuur van het Vlaamse hoger onderwijs dat noodzakelijk maakten. Het beoordelingskader Zowel in Nederland als in Vlaanderen bestaat het beoordelingskader dat aangeeft waar opleidingen aan moeten voldoen om geaccrediteerd te worden, uit de volgende onderwerpen: de doelstellingen van de opleiding, het programma, de inzet van het personeel, de voorzieningen, de interne kwaliteitszorg en de resultaten. De onderwerpen zijn uitgewerkt in facetten, waarvoor criteria zijn vastgesteld. Het beoordelingskader is gebaseerd op vier uitgangspunten: Ω de doelstellingen van de opleiding moeten aansluiten bij algemene eisen die aan een bachelor of master met een professionele of academische oriëntatie worden gesteld en bij de domeinspecifieke eisen die door (buitenlandse) vakgenoten en het relevante beroepenveld worden gesteld aan een opleiding in het betreffende domein (vakgebied/ discipline en/of beroepspraktijk of kunstpraktijk). Voor academisch gerichte bachelor- en masteropleidingen zijn de eindkwalificaties ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke en/of artistieke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de praktijk in het relevante beroepenveld; Ω het programma, de inzet van personeel en de voorzieningen moeten het mogelijk maken de doelstellingen van de opleiding te realiseren; Ω de resultaten van de opleiding moeten aansluiten bij de doelstellingen; Ω de kwaliteit van de opleiding moet systematisch bewaakt en verbeterd worden. Er is bewust gekozen voor vrij algemene criteria die door de evaluatieorganen verder geoperationaliseerd moeten worden. Dat biedt de opleidingen vrijheid bij de inrichting van hun onderwijs en geeft ruimte aan de professionaliteit van de visitatiecommissies. Deze keuze stelt wel hoge eisen aan de onafhankelijkheid, expertise en gezaghebbendheid van de visitatiecommissies en aan de onderbouwing van de oordelen in de visitatierapporten. Om de domeinspecifieke doelstellingen van de opleiding te kunnen beoordelen zullen de evaluatieorganen een domein- 39

5 FIGUUR 2 Verschil in jargon tussen Vlaanderen en Nederland Wij spreken dezelfde taal, maar toch niet helemaal! Tijdens de besprekingen van het projectteam is geconstateerd dat in Nederland en Vlaanderen vaak een verschillend woord voor eenzelfde begrip wordt gebruikt en aan een niet onbelangrijk aantal woorden een verschillende betekenis of gevoelswaarde wordt toegekend. Dat het hier niet alleen gaat om technische termen ( generieke kwaliteitswaarborgen versus aspecten van kwaliteit ) toont onderstaande figuur aan. Nederland Vlaanderen Personele bezetting Omkadering/Bestaffing Bureau (van de NAO) Staf (van de NAO) Dagelijks bestuur (van de VLIR) Bureau (van de VLIR) Deze weg is begaanbaar Deze piste kan worden bewandeld Bekostigen Betoelagen Dit woord kan worden geschrapt Dit woord staat hier niets te doen Notitie Nota Gedachtegang Denkpiste Masteropleiding, Bacheloropleiding Mastersopleiding, Bachelorsopleiding Morgen Voormiddag Middag Namiddag Opnemen Inschrijven Vaststellen (een tekst vaststellen = Vaststellen wordt in die definitief goedkeuren) betekenis niet gebruikt Brancheorganisatie (zoals VSNU en Koepelorganisatie HBO-raad) (zoals VLIR en VLHORA) Voortvarend (= doortastend Voortvarend (= snel handelend positieve eigenschap) zonder voldoende na te denken eerder negatieve eigenschap) Graden afgeven Graden verlenen Concept Sneuveltekst of ontwerp Bijzondere kwaliteit = specifieke Bijzondere kwaliteit = bijzonder hoge kwaliteit kwaliteit specifiek referentiekader moeten opstellen, waarmee vastgesteld kan worden of de opleiding voldoet aan domeinspecifieke eisen. In dit referentiekader worden de eisen beschreven die vanuit het vakgebied en de relevante beroepspraktijk aan de opleiding worden gesteld. Het domeinspecifieke referentiekader vertaalt de algemene criteria uit het accreditatiekader naar specifieke opleidingen. Bij het opstellen van domeinspecifieke referentiekaders kunnen de evaluatieorganen gebruikmaken van bestaande beroeps- of opleidingsprofielen. Als die niet beschikbaar zijn of over onvoldoende draagvlak beschikken, moeten de evaluatieorganen zelf referentiekaders opstellen. Op het niveau van facetten en criteria zijn er verschillen tussen de Nederlandse en de Vlaamse kaders, die het gevolg zijn van verschillen in regelgeving. Zo zijn de doelstellingen in Vlaanderen veel preciezer beschreven, aansluitend bij de beschrijving in het Structuurdecreet van de doelstellingen van de professionele bachelor, de academische bachelor en de master. In het Nederlandse kader wordt volstaan met de verwijzing naar internationaal gangbare criteria voor bachelor- en masteropleidingen. In Vlaanderen moet elke masteropleiding worden afgesloten met een masterproef. De regelgeving met betrekking tot toelatingsvoorwaarden en studieomvang verschilt in beide landen. Dergelijke verschillen hebben geleid tot andere formuleringen in de accreditatiekaders voor Nederland en Vlaanderen. Op twee punten is sprake van meer fundamentele verschillen, die overigens niet in de eerste plaats betrekking hebben op de beoordelingscriteria uit de accreditatiekaders, maar vooral op de toepassing van deze kaders. Dit betreft de positie van de academische opleidingen in Vlaanderen die in het kader van associaties worden aangeboden door hogescholen, en de positie van het kunstonderwijs. De huidige opleidingen van twee cycli aan de hogescholen zullen de komende jaren volop bezig zijn met het academiseringsproces. Dat heeft geleid tot een specifieke aanpak bij de accreditatie van deze opleidingen. Men kan immers niet van deze opleidingen verwachten dat zij, gelet op de beperkte financiering van hun onderzoek tot nu toe, op korte termijn volledig aan de eisen met betrekking tot inbedding van het onderwijs in het onderzoek zullen voldoen. Een belangrijk deel van het personeel beschikt weliswaar over een doctoraat, maar veel van deze personeelsleden zijn niet meer actief in het onderzoek. Tegen deze achtergrond is in het accreditatiekader vastgelegd dat deze opleidingen op het gebied van academisering uiterlijk in het academiejaar volledig aan de eisen uit het accreditatiekader moeten voldoen. In de periode tussen 2005 en 2012 wordt nagegaan hoe ver de opleiding is gevorderd met het academiseringsproces en of de feitelijke realisatie en de voornemens het aannemelijk maken dat de opleiding in het academiejaar volledig aan de criteria op dit punt voldoet. Deze uitzondering geldt alleen voor de inbedding van het onderwijs in het onderzoek, niet voor de overige criteria uit het accreditatiekader. Hoe en aan de hand van welke criteria beoordeeld wordt of een opleiding in bijvoorbeeld 2007 voldoende voortgang heeft gemaakt met academisering moet nog worden uitgewerkt. Het feit dat in Vlaanderen een groot deel van de kunstopleidingen van twee cycli wordt omgevormd tot academische bachelor- en masteropleidingen roept specifieke vragen op, zoals: Ω Wat is kenmerkend voor een academische bachelor en master in de kunst? Ω Welke eisen moeten gesteld worden aan het onderzoek? Het is wenselijk om het onderzoek voor kunstopleidingen niet te beperken tot onderzoek over de kunsten, dat uitgaat van het kunstproduct en de culturele en maatschappelijke betekenis van de kunst bestudeert, maar ook ruimte te bieden aan het onderzoek in de kunsten, dat gericht is op het 40

6 kunstproces en de reflexieve en experimentele verheldering van de wijze waarop kunst gemaakt wordt. Het is dan wel de vraag welke eisen aan onderzoek in de kunst gesteld moeten worden. Ω Welke eisen moeten worden gesteld aan de masterproef in de kunst? Ω Welke eisen moeten gesteld worden aan inzet van personeel aan kunstopleidingen, met name in relatie tot de eis dat een belangrijk deel van het onderwijs wordt verzorgd door onderzoekers die een actieve bijdrage leveren aan de ontwikkeling van het vakgebied? De consequenties van academisering voor kunstopleidingen, en de gevolgen daarvan voor accreditatie, moeten nog verder doordacht worden. Kunstopleidingen werden omgevormd tot academische opleidingen Daarnaast is het de vraag of de verschillen tussen kunstopleidingen in Nederland en Vlaanderen in de praktijk zo groot zullen zijn dat het verschil in niveau en oriëntatie HBO-bachelor versus academische bachelor en master gerechtvaardigd is. Als daar twijfel over bestaat, zal dit in Nederland de druk doen toenemen om kunstopleidingen ook om te vormen tot academische opleidingen. Ω De werkwijze Ook de werkwijze bij accreditatie in beide landen komt in essentie overeen: Ω accreditatie gaat uit van een door de opleiding opgestelde zelfevaluatie, die wordt getoetst via een externe beoordeling door een visitatiecommissie. Het rapport van de visitatiecommissie vormt de basis voor het besluit van het accreditatieorgaan, Ω voorwaarde voor een positief besluit van het accreditatieorgaan is dat de opleiding voor elk onderwerp voldoende scoort. Op het niveau van facetten wordt een vierpuntsschaal gehanteerd (onvoldoende, voldoende, goed en excellent) en kunnen onvoldoende scores gecompenseerd worden door een score goed of excellent. In beide landen moeten voor zover relevant de zelfevaluatie en de visitatie de kwaliteit van verschillende afstudeerrichtingen, locaties en varianten (voltijd, deeltijd en duaal) van de opleiding in beeld brengen. vindt plaats op opleidingsniveau. Consequentie is dat aan een opleiding accreditatie moet worden onthouden als een afstudeerrichting, locatie of variant van een opleiding onder de maat scoort. Dat kan leiden tot ongewenste effecten, bijvoorbeeld het onthouden van accreditatie aan een grote en goede voltijdse opleidingsvariant, omdat de kleine duale variant van de opleiding niet aan de eisen voldoet. In het licht van de toenemende differentiatie van leerwegen is het echter ook niet gewenst om de opleiding als eenheid van accreditatie los te laten en te vervangen door accreditatie op het niveau van afstudeerrichtingen, varianten of locaties. De positie van evaluatieorganen in Nederland en Vlaanderen verschilt op een aantal punten. In Nederland dienen de VBI s volledig onafhankelijk te zijn van de brancheorganisaties en geldt de vrije markt. De HBO-raad en de VSNU zullen hiertoe hun afdelingen kwaliteitszorg verzelfstandigen. Elke instelling is vrij in de keuze van een VBI. De huidige gezamenlijke visitaties van dezelfde of verwante opleidingen aan verschillende hogescholen of universiteiten wordt hiermee losgelaten. In Vlaanderen blijven de brancheorganisaties VLIR (voor de universiteiten) en VLHORA (voor de hogescholen) verantwoordelijk voor de coördinatie van de externe beoordeling van de opleidingen en moeten dezelfde of verwante opleidingen aan verschillende universiteiten of hogescholen gezamenlijk worden beoordeeld. Het rapport van deze externe beoordeling kan door de instelling worden gebruikt voor de accreditatieaanvraag. Deze aanpak bevordert de vergelijkbaarheid tussen de externe beoordeling van dezelfde of verwante opleidingen. Door bij accreditatie uit te gaan van het goed werkende systeem van kwaliteitszorg onder coördinatie van VLIR en VLHORA wordt getracht de belasting voor de instellingen te beperken en de doelstellingen van kwaliteitsverbetering en verantwoording te behouden. Gevolg is dat in Vlaanderen sprake is van beperkte marktwerking. Een opleiding kan weliswaar een ander evaluatieorgaan inschakelen, maar dat komt boven op de visitatie door de VLIR of de VLHORA. Bovendien is het rapport van de VLIR of de VLHORA openbaar. De facto is dus sprake van een quasi-monopolie. Beide modellen hebben voor- en nadelen. Risico van de Nederlandse aanpak is belangenverstrengeling, als VBI s opleidingen zowel beoordelen in functie van accreditatie als adviseren. Dat risico wordt versterkt doordat de marktpositie voor VBI s onzeker is. Risico van het Vlaamse model is dat de visitatiecommissies onvoldoende onafhankelijk zijn. Daarom is gekozen voor bekrachtiging van de leden van de visitatiecommissie door een onafhankelijk orgaan, waarbij gedacht wordt aan de door de regering ingestelde Erkenningscommissie, die onder andere ook adviseert over de omvormingsdossiers en de macrodoelmatigheidstoets. In Nederland wordt de onafhankelijkheid van de VBI gerealiseerd doordat het onafhankelijke organisaties zijn, die geen 41

7 juridische bindingen hebben met de instellingen of de koepelorganisaties. In hoeverre dit daadwerkelijk het geval zal zijn voor de van de HBO-raad en VSNU-raad afgesplitste organisaties, moet nog blijken. Het is wenselijk om de aanpak in beide landen te evalueren als er enige ervaring is opgedaan met externe visitaties in functie van accreditatie. Overigens is het de vraag of in Vlaanderen het systeem van gezamenlijke visitaties in de toekomst stand zal houden. Het systeem zal onder druk gezet worden door de start van nieuwe opleidingen en tijdelijke erkenning van opleidingen waarover het accreditatieorgaan negatief besloten heeft. Nieuwe opleidingen die bijvoorbeeld twee jaar na de accreditatie van dezelfde of verwante opleidingen aan andere instellingen van start gaan, moeten na vier jaar, dus zes jaar na de vorige accreditatie van deze verwante opleidingen, opnieuw geaccrediteerd worden. Dat zou betekenen dat de accreditatie van deze opleidingen niet meer aansluit bij de timing van de gemeenschappelijke visitaties. Alternatief is dat deze opleidingen een bijkomende tijdelijke erkenning voor twee jaar kunnen verkrijgen of dat ze geaccrediteerd kunnen worden voor een periode van tien jaar om in de pas te komen met de gemeenschappelijke visitatie van dezelfde of verwante opleidingen aan andere instellingen. Het proces De verschillen tussen Nederland en Vlaanderen hebben niet alleen betrekking op de regelgeving en structuur van het hoger onderwijs, maar ook op de cultuur en de traditie. Daarom is voor het proces van het opstellen van en overleg over de kaders gekozen voor een verschillende aanpak. Ω Nederland In Nederland is het proces gestart met de instelling van de NAO in juni In de maanden juni oktober 2002 heeft het NAO-bestuur op basis van gesprekken met sleutelfiguren uit het Nederlandse hoger onderwijs uitgangspunten geformuleerd over de wijze waarop accreditatie moet worden vormgegeven. In de periode november december 2002 zijn de concepten van de kaders opgesteld, mede op basis van consultatie en overleg met onafhankelijke deskundigen, stafmedewerkers van de HBO-raad en de VSNU, vertegenwoordigers van studentenorganisaties, onderwijsmanagers, bestuurders van hogescholen en universiteiten en medewerkers van de onderwijsinspectie. Belangrijke aandachtspunten waren: Ω de ordening van onderwerpen, facetten en criteria uit de kaders; Ω de keuze van het goede abstractieniveau; Ω de vraag of voor het accreditatiekader bestaande opleidingen en het toetsingskader nieuwe opleidingen een vergelijkbare opzet moest worden gekozen; Ω de verhouding tussen accreditatie en het bestaande stelsel van externe kwaliteitszorg (inclusief de verbeterfunctie); Ω de beoordeling van bijzondere kwaliteitskenmerken; Ω de verhouding tussen HBO en WO en de wijze waarop daarmee in het accreditatiekader moest worden omgegaan. In de eerste helft van januari 2003 heeft een informatie- en consultatieronde plaatsgevonden waar bestuurders van alle instellingen in het hoger onderwijs aan hebben meegedaan. Parallel daaraan is een uitvoerbaarheidstoets uitgevoerd met medewerkers van potentiële VBI s en onderwijsmanagers, waarin is nagegaan of de voorgestelde kaders zouden leiden tot uitvoeringsproblemen. Naar aanleiding van de bijeenkomsten en de uitvoerbaarheidstoets zijn de kaders op een aantal punten aangepast. Tot slot heeft eind januari 2003 formeel overleg plaatsgevonden met de VSNU, de HBO-raad, PAEPON, de LSVB en het ISO, waarna het Algemeen Bestuur van de NAO de kaders op 10 februari heeft vastgesteld en ter goedkeuring heeft voorgelegd aan de staatssecretaris voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Deze heeft, na een voorhangprocedure bij het parlement, haar goedkeuring aan de kaders verleend op 22 mei Het organisatieadviesbureau Andersson Elffers Felix (AEF) heeft de NAO vanaf oktober 2002 ondersteund bij het opstellen van de kaders, de informatie- en consultatieronde en het formele overleg over de kaders. Ω Vlaanderen In Vlaanderen zijn de kaders opgesteld in de periode maart juni 2003, na voorbereidende werkzaamheden in de eerste maanden van dit jaar. De Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming heeft de NAO in februari 2003 verzocht de invoering van accreditatie in het Vlaamse hoger onderwijs voor te bereiden. De NAO heeft daartoe een projectteam gevormd, bestaande uit twee Vlaamse projectleiders met ruime inhoudelijke en bestuurlijke ervaring in het hoger onderwijs in Vlaanderen en medewerkers van AEF. In het projectteam was aldus kennis van het Vlaamse hoger onderwijs en ervaring met het opstellen van accreditatiekaders zowel inhoudelijk als procesmatig verenigd. Het opstellen van de ontwerp-kaders voor Vlaanderen is in drie fasen verlopen. In de maanden januari maart 2003 hebben het NAO-bestuur en medewerkers van AEF gesprekken gevoerd met de VLIR, de VLHORA, studentenorganisaties, werkgevers- en werknemersorganisaties, het kabinet van de minister en het ministerie van onderwijs en vorming. Op basis daarvan is een projectplan opgesteld. Er is gekozen voor een aanpak waarbij het projectteam intensief zou samenwerken met de werkgroepen kwaliteitszorg van de VLIR en de VLHORA om maximaal gebruik te maken van de beschikbare expertise en voort te bouwen op de activiteiten van deze werkgroepen. 42

8 In de maanden maart april heeft het projectteam een analyse opgesteld van de overeenkomsten en verschillen tussen het Vlaamse en het Nederlandse hoger onderwijs. Op basis hiervan is vastgesteld op welke punten bijstelling van de Nederlandse kaders nodig was voor toepassing op het Vlaams hoger onderwijs. In de periode half april half mei zijn de eerste ontwerpen voor het accreditatiekader bestaande opleidingen en het toetsingskader nieuwe opleidingen opgesteld, die zijn besproken met de werkgroepen kwaliteitszorg van de VLIR en de VLHORA. De discussie spitste zich toe op de volgende onderwerpen: Ω de gevolgen van academisering van de opleidingen van twee cycli aan hogescholen voor accreditatie; Ω de eisen die gesteld moeten worden aan de domeinspecifieke referentiekaders; Ω de relatie tussen de externe kwaliteitszorg en accreditatie en de positie van de VLIR en de VLHORA daarbij. In juni 2003 is een uitvoerbaarheidstoets gehouden en heeft het NAO-bestuur overleg gevoerd met de organisatie van studenten (VVS), de onderwijsraad (VLOR) en de werkgevers- en werknemersorganisaties. Op 20 juni hebben de VLIR en de VLHORA ingestemd met de ontwerpkaders, waarna het NAO-bestuur de kaders op 10 juli 2003 heeft vastgesteld. Ω Overeenkomsten en verschillen Er zijn duidelijke overeenkomsten en verschillen tussen het proces van het opstellen van de accreditatiekaders voor Nederland en Vlaanderen. De NAO heeft in beide landen dezelfde uitgangspunten gehanteerd: Ω partnership met instellingen; Ω aansluiting bij de bestaande externe kwaliteitszorg en aandacht voor behoud van de verbeterfunctie; Ω internationale oriëntatie; Ω ruimte voor differentiatie. Zowel in Nederland als in Vlaanderen stond het proces onder hoge tijdsdruk en moest gezorgd worden voor draagvlak bij de vele stakeholders. Daarom is veel aandacht besteed aan de projectaanpak. In Vlaanderen is het projectplan in samenspraak met de meest betrokken actoren de VLIR en de VLHORA opgesteld, om te zorgen voor draagvlak voor de aanpak en een transparant proces. Overigens waren in beide landen de betrokkenen uit het hoger onderwijs bereid veel tijd en energie in het invoeringsproces te steken. De urgentie om snel kaders vast te stellen werd breed gevoeld. Opvallend was dat zowel in Nederland als in Vlaanderen de betrokkenheid van de brancheorganisatie van de hogescholen bij het invoeringsproces groter was dan die van de universiteiten. De redenen hiervoor zijn verschillend. In Nederland was het HBO bezorgd dat het accreditatiekader een te scherp onderscheid zou maken tussen HBO en WO, waardoor de gewenste emancipatie van het HBO belemmerd zou worden. In Vlaanderen waren de hogescholen, die slechts weinig ervaring hebben met externe kwaliteitszorg, beducht dat ze door accreditatie voor te zware opgaven gesteld zouden worden, Bovendien werd gevreesd dat aan de academische opleidingen die ontstaan uit omvorming van opleidingen van twee cycli aan hogescholen te hoge eisen gesteld zouden worden op het gebied van inbedding van het onderwijs in het onderzoek. De tweede vrees is weggenomen door de overgangsregeling. Dat de VLHORA een zware opgave zal krijgen in zijn opdracht als evaluatieorgaan staat echter buiten kijf. Opvallend verschil tussen beide landen zat in de betrokkenheid van de overheid. In Nederland speelde het ministerie van OC&W bij het opstellen van de accreditatiekaders nauwelijks een rol. In Vlaanderen daarentegen is intensief overlegd met vooral het kabinet van de minister van Onderwijs en Vorming. Naast verschillen in cultuur in Nederland wordt veel meer gewerkt met bestuurlijke afspraken, terwijl in Vlaanderen knelpunten sneller leiden tot aanpassing van regelgeving speelt hierbij een rol dat gedurende de periode dat de kaders werden opgesteld, het Structuurdecreet in Geen hoge ambities voor gemeenschappelijk kader het Vlaamse parlement is behandeld en dat er op dit moment gewerkt wordt aan een aanvullingsdecreet. Daarom ligt intensievere betrokkenheid van de Vlaamse overheid bij de invoering van accreditatie ook voor de hand. In Nederland is bij het opstellen van de kaders met veel betrokken actoren gesproken. Deze gesprekken hadden een informeel karakter. In Vlaanderen is de inbreng vanuit de universiteiten en hogescholen georganiseerd door de werkgroepen kwaliteitszorg van VLIR en VLHORA. Gesprekken met individuele personen zijn daar veel minder gebruikelijk. Overigens was deze aanpak in Vlaanderen mede mogelijk, omdat de Nederlandse kaders als vertrekpunt konden worden genomen en de aanpak daardoor veel minder het karakter had van een ontwikkelingsproces waarbij gesprekken met verschillende deskundigen en stakeholders noodzakelijk zijn. Concluderend zijn er een aantal kritische succesfactoren aan te wijzen, die ertoe geleid hebben dat in korte tijd overeenstemming kon worden bereikt over de kaders: 43

9 Ω grote mate van overeenstemming in regelgeving op het gebied van de structuur van het hoger onderwijs en accreditatie; Ω een breed gedeeld gevoel van urgentie; Ω intensieve betrokkenheid van de opdrachtgever, die in beide landen dezelfde was; Ω veel aandacht voor en communicatie over de aanpak; Ω intensieve betrokkenheid van de stakeholders uit het hoger onderwijs. Conclusies en suggesties Het feit dat het proces in Nederland en Vlaanderen succesvol is verlopen, roept de vraag op welke lessen uit deze ervaringen getrokken kunnen worden voor Europese samenwerking op het gebied van accreditatie. De ervaringen in Nederland en Vlaanderen kunnen niet zomaar gekopieerd worden naar andere landen. De gemeenschappelijke taal en sterke overeenkomsten in de regelgeving maken dat gemeenschappelijke accreditatie voor Nederland en Vlaanderen nog een relatief eenvoudige opgave is. Daarbij moet bedacht worden dat de overeenkomsten in regelgeving in beide landen het gevolg is van bewuste afstemming. Bij het schrijven van het Vlaamse Structuurdecreet is afstemming met de Nederlandse regelgeving een expliciet aandachtspunt geweest. Dat neemt niet weg dat er toch duidelijke verschillen zijn in de regelgeving in Nederland en Vlaanderen, die ook geleid hebben tot verschillen in de kaders. Als dat al het geval is voor twee landen waarvan het hoger onderwijs zo op elkaar lijkt, dan zal het nog veel moeilijker zijn om te komen tot gemeenschappelijke accreditatie in landen waar een andere taal gesproken wordt en de verschillen in regelgeving op het gebied van de structuur en inrichting van het hoger onderwijs en de vormgeving van accreditatie groter zijn. De ambities omtrent gemeenschappelijke accreditatiekaders in Europa mogen dan ook niet te hoog gespannen zijn. Het ligt meer voor de hand in te zetten op wederzijdse erkenning van accreditatie door de verschillende nationale accreditatieorganen, dan te trachten te komen tot een Europees accreditatieorgaan met uniforme criteria en een uniforme procedure. Daarbij zijn twee zaken van belang. In de eerste plaats het analyseren van verschillen en overeenkomsten tussen de accreditatiecriteria en -procedures in verschillende landen, in relatie tot de overeenkomsten en verschillen in de structuur van het hoger onderwijs. In de tweede plaats het uitwisselen van ervaringen in verschillende Europese landen en via pilotprojecten ervaring opdoen met een meer gemeenschappelijke aanpak, vooral gericht op landen met een vergelijkbare structuur van het hoger onderwijs. & Prof. dr. ir. J. L. Willems is ererector en gewoon hoogleraar aan de Faculteit Toegepaste Wetenschappen aan de Universiteit Gent Prof. dr. ir. R. Derdelinckx is hoogleraar aan de Hogeschool Antwerpen Drs. B. Besançon adviseur bij Andersson Elffers Felix b.v. Drs. V. Rutgers adviseur bij Andersson Elffers Felix b.v. Drs. R. Ulrich adviseur bij Andersson Elffers Felix b.v. De auteurs vormen het projectteam dat in opdracht van de Nederlandse organisatie (NAO) de invoering van accreditatie in het hoger onderwijs in Vlaanderen voorbereidt. B. Besançon, V. Rutgers en R. Ulrich maakten ook deel uit van het projectteam dat de NAO heeft ondersteund bij invoering van accreditatie in het Nederlandse hoger onderwijs. Noten 1. In Nederland werd de Wet tot wijziging van de Wet op het Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek in verband met invoering van accreditatie in het hoger onderwijs, goedgekeurd door de Eerste Kamer op 6 juni In Vlaanderen is het Decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen op 2 april 2003 door het Vlaams Parlement aangenomen en op 4 april door de Vlaamse regering afgekondigd. 2. De tekst van deze kaders is beschikbaar op 3. We beperken ons tot de punten die het meest relevant zijn voor accreditering. 4. Opleidingen en graden die geen onderdeel uitmaken van de BaMa-structuur zoals de doctoraatsopleiding, postgraduaatsopleidingen en opleidingen voor sociale promotie worden buiten beschouwing gelaten. 5. De opleidingen van twee cycli aan hogescholen kunnen ook worden omgevormd tot professionele bacheloropleidingen. 6. We gaan niet in op de gevolgen van de invoering van de BaMa-structuur voor de voortgezette opleidingen aan hogescholen en universiteiten. 7. We gaan niet verder in op de toets nieuwe opleidingen. 8. Dit evaluatieorgaan wordt in Nederland Visiterende en Beoordelende Instantie (VBI) genoemd. 9. Waar in dit artikel gesproken wordt van (ontwerpen van) accreditatiekaders voor Vlaanderen wordt gedoeld op de ontwerpen van accreditatiekaders zoals deze op 10 juli 2003 zijn vastgesteld door het bestuur van de NAO. 44