H. van Dijk. &Rekenstoornissen

Transcriptie

1 H. van Dijk &Rekenstoornissen

2 NIO en REKENSTOORNISSEN H. van Dijk NIO-cahier 4 oktober 2011 Boom test uitgevers

3 2011, H. van Dijk, p/a Boom test uitgevers, Amsterdam Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Voor zover het maken van kopieën uit deze uitgave is toegestaan op grond van artikelen 16h t/m 16m Auteurswet 1912 jo. besluit van 27 november 2002, Stb 575, dient men de daarvoor wettelijk verschuldigde vergoeding te voldoen aan de Stichting Reprorecht te Hoofddorp (Postbus 3060, 2130 KB, of contact op te nemen met de uitgever voor het treffen van een rechtstreekse regeling in de zin van art. 16l, vijfde lid, Auteurswet Voor het overnemen van gedeelte(n) uit deze uitgave in bloemlezingen, readers en andere compilatiewerken (artikel 16, Auteurswet 1912) kan men zich wenden tot de Stichting PRO (Stichting Publicatie- en Reproductierechten, Postbus 3060, 2130 KB Hoofddorp, No part of this book may be reproduced in any way whatsoever without the written permission of the publisher. Ontwerp omslag: Philip Stroomberg, Amsterdam Verzorging binnenwerk: H&R Communicatieve Vormgeving, Purmerend Druk: A-D Druk, Zeist Bestelnummer: DD

4 VOORWOORD In dit onderzoek worden NIO-scores van leerlingen met ernstige rekenstoornissen vergeleken met NIO-scores van leerlingen zonder rekenstoornissen. Ernstige rekenstoornissen worden als zodanig gekwalificeerd als de rekenachterstand ten minste anderhalf jaar is, terwijl er geen noemenswaardige taalachterstand is. Leerlingen met rekenstoornissen scoren bij de NIO hoger op verbale intelligentie en lager op symbolische intelligentie. Het belangrijkste resultaat van dit onderzoek is dat de groep met rekenstoornissen bijna 15 punten lager scoort op symbolische intelligentie dan op verbale intelligentie. Hieruit volgt dat leerlingen met rekenstoornissen een ander intelligentieprofiel hebben dan leerlingen zonder rekenstoornissen. Uit literatuuronderzoek met een achttal intelligentie- en vorderingentests met vergelijkbare doelgroepen en een vergelijkbaar oogmerk als de NIO blijkt dat deze tests en toetsen voor meer dan 50% uit rekenkundig-ruimtelijk materiaal bestaan. Er wordt aannemelijk gemaakt dat de resultaten met de NIO in dit verslag in grote lijnen gegeneraliseerd kunnen worden naar vergelijkbare tests en toetsen, maar de precieze uitwerking zal per test of toets bepaald moeten worden. Om na te kunnen gaan of lage rekenscores wellicht te maken hebben met de rekendidactiek die wordt gehanteerd op de scholen waarop de leerlingen met rekenstoornissen zitten, zijn de scores van scholen met leerlingen met rekenstoornissen vergeleken met scholen van leerlingen zonder rekenstoornissen. Lage scores van leerlingen met rekenproblemen hebben waarschijnlijk niet te maken met de rekendidactiek van de scholen waarop ze zitten. De scores van beide soorten scholen zijn vergelijkbaar. In de literatuur over rekenstoornissen wordt vaak melding gemaakt van het feit dat leerlingen met rekenstoornissen ontmoedigd kunnen raken en faalangst en een verlaagde motivatie voor het schoolwerk kunnen ontwikkelen. Tegen de verwachting in scoren leerlingen met (specifieke) rekenproblemen niet hoger op de schalen Inadequatie en Sociale Inadequatie van de Junior Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst/Junior Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst-2 (NPV-J/NPV-J-2, Luteijn, Van Dijk & Barelds, 2005/Barelds, Luteijn & Van Dijk, 2011).en niet lager op de schaal Volharding van dezelfde vragenlijst. Min of meer dezelfde resultaten worden gevonden op de observatieschalen van de Apeldoornse Vragenlijst (AVL, Verweij, 2002). Als mogelijke verklaring wordt gegeven dat leerlingen met rekenstoornissen niet negatief scoren op de sociaal-emotio-

5 6 nio en rekenstoornissen nele en motivatie-eigenschappen omdat ze wel taalvaardig zijn en een min of meer normale taalintelligentie hebben. Leerlingen met rekenproblemen scoren, vergeleken met vergelijkbare leerlingen zonder rekenstoornissen, te laag op intelligentie- en vorderingentests. Het advies voor voortgezet onderwijs zal daardoor in de meeste gevallen ook (te) laag uitvallen. Wanneer rekening wordt gehouden met een dergelijke rekenstoornis kan het advies hoger uitvallen als adequate hulp wordt geboden. Een vergelijking met dyslexie ligt voor de hand, hoewel eerder onderzoek onder dyslectische leerlingen uitwees dat dyslectische leerlingen niet lager op de NIO hoeven scoren dan niet-dyslectische leerlingen (zie NIO en Dyslexie, NIO-cahier 2, Van Dijk, 2008). Wil men individuele leerlingen recht doen, dan dient er bij de interpretatie van intelligentietestresultaten wel degelijk rekening te worden gehouden met rekenstoornissen. Misschien (iets te) simpel gezegd: Geef leerlingen met (ernstige) rekenstoornissen adequate hulp, en de rekenkundige intelligentie gaat omhoog en dus kan het schooladvies ook omhoog gaan. Omdat de diagnostiek van rekenstoornissen nog niet zo ver gevorderd is als de diagnostiek van dyslexie is het zelfs mogelijk dat een grote discrepantie tussen verbale scores en rekenkundig-ruimtelijke scores de testinterpretatoren of de ontvangers van het advies (onderwijzers/docenten) op het spoor zet van mogelijke rekenstoornissen. Als er ook een aanzienlijke achterstand op rekenen is in het leerlingvolgsysteem, kunnen gespecialiseerde diagnostiek en hulp volgen.

6 INLEIDING Dyscalculie is, evenals dyslexie, een veel voorkomende handicap. Geschat wordt dat dyscalculie bij 2 tot 5% van de bevolking voorkomt (Ruijssenaars & Van Groenestijn, 2008; Taal & Snellings, 2009). Uit leerlingvolgsystemen blijkt dat ten minste 10% van de leerlingen(ernstige) rekenproblemen heeft: dit uit zich in een score op het laagste E-niveau (Ruijssenaars & Van Groenestijn, 2008). In tegenstelling tot dyslexie dat vaker bij jongens voorkomt, komt dyscalculie vaker bij meisjes voor(cuyvers, 2008). Dit is in lijn met het gegeven dat jongens over het algemeen beter zijn in rekenen en meisjes beter in taal. Er is veel meer onderzoek naar dyslexie gedaan dan naar rekenstoornissen en dientengevolge is er ook veel meer bekend over dyslexie. Toch is er wel enige consensus over de definitie van dyscalculie of rekenstoornissen. Ruijssenaars, Van Luit en Van Lieshout (2004) komen tot de volgende omschrijving: Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en accuraat oproepen/toepassen van reken-wiskundekennis (feiten/afspraken). De Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR, American Psychological Association, 2000) spreekt van een rekenhandicap. Volgens de omschrijving van de DSM is er sprake van een rekenhandicap indien het niveau van rekenen beneden het niveau ligt dat verwacht mag worden op basis van leeftijd, intelligentie en gevolgd onderwijs. Dit levert ernstige belemmeringen op in de onderwijs- en maatschappelijke participatie. De belemmeringen doen zich zowel voor in het omgaan met getallen in alledaagse situaties als in het behalen van schoolse kwalificaties in overeenstemming met de aanleg (Ghesquiere & Grietens, 2006; Milikowski & Braams, 2009). Dyscalculie en ernstige rekenstoornissen worden in dit cahier als synoniemen gebruikt. Met betrekking tot de omschrijving van dyscalculie of ernstige rekenstoornissen worden vaak enkele extra criteria gebruikt of voorbehouden gemaakt. De meest gebruikte zijn: 1. Discrepantiecriterium. Volgens het discrepantiecriterium is er sprake van dyscalculie als rekenvorderingen (veel) zwakker zijn dan op grond van IQ-scores verwacht mag worden. Volgens Ruijssenaars, Van Luit en Van Lieshout (2004) wordt bij afspraak (APA, 2000) niet van een rekenstoornis (rekenhandicap) gesproken bij een IQ-score lager dan 70. In het geval van een IQ-score kleiner dan 70 zullen de rekenvaardigheden ernstig beperkt zijn, maar wordt dit opgevat als behorend bij de retardatie (Van Luit & Ruijssenaars, 2004). Er zijn deskundigen die vraagtekens zetten

7 8 nio en rekenstoornissen bij dit criterium, daar het leerlingen met een lage IQ-score zou uitsluiten van een dyslexieverklaring (en dus ook van een dyscalculieverklaring) en van de extra hulp die daarbij hoort. Siegel (1989a; 1989b; 2003a; 2003b) is een vooraanstaand opponent van het discrepantiecriterium. Stanovich (1991) geeft in een overzichtsartikel als zijn mening dat het discrepantiecriterium dient te worden aangepast of te worden verlaten, omdat er van de verkeerde assumptie wordt uitgegaan dat vaardigheid (IQ) en vorderingen onafhankelijk van elkaar kunnen worden gemeten, doch een slechte leesvaardigheid (rekenvaardigheid) op termijn kan leiden tot een lager IQ. Bij een IQ-score die globaal genomen ligt tussen 70 en 85 is sprake van moeilijk lerende kinderen of laagbegaafdheid. Het niveau van inzichtelijk rekenen zal bij hen doorgaans benedengemiddeld zijn, en dat gaat gepaard met een bepaald niveau van automatisering. Bij een klein deel van deze leerlingen blijft automatisering opvallend achter bij het rekenbegrip. Er is bij dergelijke leerlingen dus sprake van twee problemen en derhalve van comorbiditeit: laagbegaafdheid en dyscalculie (Van Luit & Ruijssenaars, 2004). In het tweede NIO-cahier, NIO en Dyslexie (Van Dijk, 2008) wordt het discrepantiecriterium in relatie tot leerstoornissen uitvoeriger behandeld. In dit cahier wordt bij de definiëring van (specifieke) rekenstoornissen geen rekening gehouden met het discrepantiecriterium. 2. Ernstcriterium. Volgens het ernstcriterium moet er sprake zijn van een forse rekenachterstand. Te denken valt aan een achterstand van ten minste anderhalf jaar en gemiddeld tweeënhalf jaar (Cuyvers, 2008). 3. Resistentiecriterium. Volgens het resistentiecriterium moeten de rekenproblemen moeten hardnekkig (durend) zijn, ook na extra hulp (Van Groenestijn & Vedder, 2008). Dyscalculie komt ook in het voortgezet onderwijs voor en kan door hulp wel geringer worden, maar gaat niet over (Van Luit & Ruijssenaars, 2004). 4. Exclusiviteitcriterium. Volgens het exclusiviteitscriterium, ten slotte, mogen de rekenstoornissen niet te wijten zijn aan (slecht) onderwijs of bijvoorbeeld sensomotorische beperkingen. Na deze min of meer abstracte omschrijving(en) van rekenstoornissen is het nuttig globaal te zeggen waaruit de ernstige rekenproblemen inhoudelijk kunnen bestaan. Deze opsomming is bij lange na niet compleet en beoogt slechts een idee te geven van de moeilijkheden die leerlingen (en personen in het algemeen) met rekenstoornissen tegenkomen. Leerlingen met dyscalculie hebben onder meer problemen met het onthouden van rekenfeiten. Ze kunnen bijvoorbeeld de optel- en aftreksommen tot tien niet onthouden en de sommen tot honderd niet vlot uit het geheugen oproepen. Ze hebben vaak ernstige problemen met het memoriseren van de tafels. Ook hebben ze vaak problemen met redactiesommen (Milikowski & Milikowski, 2007).

8 inleiding 9 Voor het hier beschreven onderzoek is het nuttig de volgende omschrijving van rekenstoornissen of dyscalculie te geven: Ernstige en langdurige problemen met het (leren) rekenen. De rekenachterstand bedraagt ten minste anderhalf jaar en de rekenstoornissen zijn niet te wijten aan didactische tekortkomingen van de basisschool. Het is een misverstand te denken dat leerlingen met rekenstoornissen altijd beter in taal zijn dan in rekenen. In 20 tot 25% van de gevallen komt dyscalculie samen met dyslexie voor (Van Loosbroek, 2004). Ook komt dyscalculie regelmatig samen voor met ADHD (Van Luit & Ruijssenaars, 2004; Ruijssenaars, Van Luit & Van Lieshout, 2004). Een regelmatig weerkerend thema in de dyscalculieliteratuur is het optreden van sociaal-emotionele problemen samen met het bestaan van de ernstige rekenproblemen. Na de zoveelste teleurstelling ligt een gebrek aan motivatie op de loer. Ook komen faalangst of emotionele instabiliteit vaak samen voor met rekenstoornissen (Van Groenestijn, 2006). Een ander probleem is dat rekenzwakke leerlingen zonder diagnose vaak voor dom worden versleten en uitgemaakt, zij het vaak in bedekte termen. Gegeven de omschrijvingen (definities) van dyscalculie en gegeven het feit dat rekenopgaven in een of andere vorm veelvuldig voorkomen in intelligentietests (later in dit cahier zullen enkele van deze tests genoemd worden) ligt het voor de hand te veronderstellen dat zeer zwak presteren op rekenopgaven invloed heeft op de score van intelligentietests. Bovendien wordt er vaak een samenhang gevonden tussen rekenprestaties en ruimtelijk inzicht. Enkele voorbeelden van samenhang tussen rekenopgaven en ruimtelijke opgaven kunnen dit verduidelijken. Rekenkundig inzicht van de Groninger Intelligentietest voor Voortgezet Onderwijs (GIVO, Van Dijk & Tellegen, 1994) correleert.50 met rekenen van de Cito-eindtoets en ruimtelijk inzicht van de GIVO correleert.48 met rekenen van de Cito-eindtoets (Van Dijk, 1995). Een ander gegeven is dat rekenkundig inzicht van de GIVO.48 correleert met het wiskundecijfer en.31 met het natuurkundecijfer. Ruimtelijk inzicht van de GIVO correleert met wiskunde.54 en met natuurkunde.49 (Van Dijk, 1995). Het is waarschijnlijk dat rekenkundig inzicht en ruimtelijk inzicht niet alleen gecorreleerd zijn, maar dat rekenkundig inzicht op de een of andere manier voortbouwt op ruimtelijk inzicht (Cyssens, 2002). Het is dus te verwachten dat leerlingen met een rekenstoornis problemen zullen hebben bij zowel rekenopgaven als ruimtelijke opgaven bij het maken van een intelligentietest. Zij zullen lager scoren en een ander intelligentieprofiel laten zien (Paternotte, 2000). Hierna worden enkele schoolvaardigheidstoetsen en intelligentietests genoemd die vaak voor dezelfde doelgroep (leerlingen van groep acht van het basisonderwijs en/of leerlingen van de eerste klassen van het voortgezet onderwijs) worden gebruikt als de NIO en met hetzelfde oogmerk: een advies over het niveau van voortgezet onderwijs.

9 10 nio en rekenstoornissen De Instaptoets Voortgezet Onderwijs (IVO, Verweij, 2002) bevat zeven subtests. Vier subtests behoren tot de verbaal-educatieve factor en drie tot de ruimtelijke redeneerfactor. Hetzelfde geldt voor de internetversie van de IVO (Lubbers, Verweij & De Groot, 2004). Van de 13 subtests van de Wechsler Intelligence Scale for Children-III (WISC-III, Kort et al., 2005) worden zes tot het verbale domein gerekend en zeven tot het performale domein. Daarbij valt op te merken dat Rekenen en Cijferreeksen weliswaar tot het verbale domein worden gerekend, maar inhoudelijk zullen samenhangen met rekenprestaties. De WISC-III doet inhoudelijk dus wel een heel groot beroep op ruimtelijk-rekenkundige vaardigheden. De Nederlandse Differentiatie Testserie (NDT, Van Hoorn, Van der Kamp & Den Brinker, 2004) bevat zes subtests. De subtests Reeksen en Figuren behoren tot het kwantitatief-numeriek redeneervermogen en Draaien en Puzzels tot ruimtelijk inzicht. Twee van de zes subtests behoren tot het verbale domein. De Drempeltest (De Vos & Oosterveld, 2007) bestaat uit acht subtests, waarvan vier tot het verbale gebied en vier tot ruimtelijk inzicht en/of exact redeneervermogen behoren. De Niet Schoolse Cognitieve Capaciteiten Test (NSCCT, Van Batenburg & Van der Werf, 2004) bevat vijf subtests. Twee subtests behoren tot het ruimtelijke domein, één subtest meet numeriek inzicht en twee subtests meten verbaal inzicht. De Intelligentietest Eindtoets Basisonderwijs (Van Boxtel & Hemker, 2008) is een adaptatie van de ISI (Van Boxtel, Snijders Welten, 1980) en bestaat uit drie verbale en drie ruimtelijke subtests. De Eindtoets Basisonderwijs (Van Boxtel, Engelen & De Wijs, 2009) meet schoolvorderingen en bestaat onder andere uit een taalkundig en een rekenkundig gedeelte. Van de negen subtests van de Differentiële Aanleg Test (DAT-NL, De Wit & Compaan, 2005) behoren vier tot het verbale domein en vier tot het rekenkundig-ruimtelijke domein. Eén subtest meet informatieverwerking (Snelheid en nauwkeurigheid). De DAT meet een combinatie van schoolvaardigheden en inzicht. Van de bovengenoemde tests/toetsen bevatten de meeste 50% of meer rekenkundige en/ of ruimtelijke subtests. Ze zijn in die zin dus goed vergelijkbaar met de NIO. Het ligt dan ook voor de hand te veronderstellen dat resultaten over de relatie tussen rekenproblemen en NIO-scores ook zullen gelden voor de andere hier genoemde tests en toetsen, al zal het precieze verband natuurlijk voor elke test apart vastgesteld moeten worden.

10 inleiding 11 Gebruikers van intelligentietests stellen zich bij het optreden van dyslexie vaak de vraag of leerlingen met een dergelijke stoornis bij het maken van de test hiervan veel hinder zullen ondervinden. Ook leerlingen met dyslexie, hun ouders en leerkrachten vragen zich terecht af of een dyslecticus met een faire kans op een goed resultaat een intelligentietest kan maken, met name als dergelijke tests nogal verbaal van aard zijn. Leerlingen met dyslexie blijken daar bij het maken van de NIO nauwelijks last van te hebben: een gemiddeld iets lagere score op Synoniemen wordt gecompenseerd door een hogere score op de ruimtelijke subtest Uitslagen (Van Dijk, 2008). Voor zover er in gebruikte intelligentie- en vorderingentests rekenkundige en ruimtelijke opgaven voorkomen, is te verwachten dat dit direct repercussies heeft voor de score op de test. Met andere woorden: Het is de verwachting dat scores op vorderingen- en intelligentietests voor leerlingen met rekenstoornissen lager zullen zijn naarmate er meer rekenkundige en/of ruimtelijke opgaven in de test voorkomen. Toegespitst op het huidige onderzoek luiden de vragen: 1. Scoren leerlingen met rekenstoornissen uit de onderzoeksgroep anders op de NIO (hoger of lager en/of met een ander profiel) dan leerlingen zonder rekenstoornissen uit de onderzoeksgroep? 2. Hoe groot zijn de verschillen in verbale en symbolische (rekenkundig/ruimtelijke) intelligentie van leerlingen met rekenstoornissen? 3. Zijn de gemiddelde scores op de NIO van scholen die leerlingen met rekenstoornissen hebben anders (hoger of lager en/of met een ander profiel) dan de gemiddelde scores van scholen die geen leerlingen met rekenstoornissen hebben? 4. Hebben leerlingen met rekenstoornissen sociaal-emotionele problemen die zich uiten door andere scores op de NPV-J(-2) en/of de AVL dan leerlingen zonder rekenproblemen?

11 METHODE Onderzoeksgroep en instrumenten De onderzoeksgroep bestond uit 796 leerlingen van groep acht van het basisonderwijs en 30 leerlingen van de oudste groep van het speciaal basisonderwijs. De leerlingen waren afkomstig van een veertigtal basisscholen uit Noord-Nederland en zijn getest in de schooljaren 2008/2009 en 2009/2010. De leerlingen zijn onderzocht om eventuele zorgleerlingen op te sporen en om leerlingen goed te kunnen verwijzen naar het voortgezet onderwijs. De onderzochte groep bestond uit 50% jongens en 50% meisjes en de gemiddelde leeftijd was 11.8 jaar. De leerlingen zijn getest met de NIO, NPV-J(-2), AVL en schoolvorderingentoetsen voor technisch lezen (Een-Minuut-Test, EMT, Brus & Voeten, 1997), begrijpend lezen (Toetsen Begrijpend Lezen, TBL, Staphorsius & Krom, 1998), spelling (Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid, SVS 1, 2 en 3, Van den Bosch et al., 1995) en rekenen (Rekenen- Wiskunde 1 en 2, Janssen, Bokhove & Kraemer, 1998). De NIO is als intelligentietest met name ontwikkeld om het voorspellen van schoolniveau en schoolsucces te ondersteunen. De NIO wordt ook veel gebruikt om bij dyslexieonderzoek intelligentie te meten van leerlingen van groep acht van het basisonderwijs en de eerste drie klassen van het voortgezet onderwijs. De NIO bestaat uit drie verbale subtests (Synoniemen, Analogieën en Categorieën), twee rekenkundige subtests (Getallen en Rekenen) en een ruimtelijke subtest (Uitslagen). De drie verbale subtests meten samen de verbale intelligentie, de twee rekenkundige en de ruimtelijke subtest meten de symbolische intelligentie en alle zes subtests samen bepalen NIO-totaal (NIO-IQ). De NPV-J meet bij kinderen en jeugdigen de persoonlijkheidsdimensies Inadequatie (IN: emotionele stabiliteit, neuroticisme, faalangst), Volharding (VO: prestatiemotivatie), Sociale Inadequatie (SI: sociale faalangst), Recalcitrantie (RE: wantrouwen van anderen, negatief gedrag) en Dominantie (DO: de baas willen zijn). De NPV-J-2 is de opvolger van de NPV-J en meet dezelfde persoonlijkheidsdimensies. Ten opzichte van de NPV-J zijn de items van de NPV-J-2 gemoderniseerd, de vragen zijn eenvoudiger gesteld (bevatten bijvoorbeeld geen idioom meer) en zijn daardoor beter te begrijpen voor cognitief minder begaafde leerlingen en allochtone leerlingen. De schalen zijn betrouwbaarder en meer valide.

12 methode 13 De AVL is een observatielijst die wordt ingevuld door docenten en is bedoeld om leerlingen te identificeren die cognitief, gedragsmatig of sociaal-emotioneel extra begeleiding nodig hebben in het voortgezet onderwijs. De AVL bestaat uit de schalen Egocentrisme (Ego), Zelfwaardering (ZW), Taakgerichtheid (TA) en Sociabiliteit (SO). In tabel 1 zijn de uitstroomniveaus van de onderzochte leerlingen vermeld. Van 84 leerlingen was het onderwijsniveau een jaar na het onderzoek niet bekend. Tabel 1. Onderwijsniveaus en NIO-gemiddelden van de onderzoeksgroep Niveau N % NIO-gem. sd Praktijkonderwijs (PRO) VMBO Basisberoepsgerichte leerweg (BBL) VMBO Kaderberoepsgerichte leerweg (KBL) VMBO Gemengd-Theoretische leerweg (GTL) HAVO Totaal Zoals tabel 1 laat zien is de onderzoeksgroep voornamelijk een VMBO-groep aangevuld met enkele PRO- en HAVO-leerlingen. NIO-gemiddelden van de onderzoeksgroep komen globaal overeen met die van dezelfde niveaus genoemd in de NIO-handleiding (Van Dijk & Tellegen, 2004). Qua geslacht, leeftijd en onderwijsniveaus is de onderzoeksgroep (afgezien van het ontbreken van VWO-leerlingen) redelijk representatief ten opzichte van leerlingen van groep acht in Nederland. De diagnose rekenstoornis en geen (specifieke) rekenstoornis Een van de onderzoeksdoelen was om na te gaan of de leerlingen voor zorgonderwijs in de vorm van PRO of leerwegondersteunend onderwijs (LWOO) in aanmerking komen. Daar voor de diagnose rekenstoornis (gedeeltelijk) dezelfde grenzen (criteria) worden gebruikt als voor al/niet toekenning van LWOO volgen hieronder de grenzen van leerachterstand (LA) voor toelating tot PRO en LWOO. LA van 0 tot en met 0,24: geen recht op extra zorgonderwijs (leerachterstand kleiner dan anderhalf jaar); LA van 0,25 tot en met 0,49: LWOO- indicatie (leerachterstand anderhalf tot drie jaar); LA van 0,50 tot en met 1,00: PRO-indicatie (leerachterstand groter dan drie jaar).

13 14 nio en rekenstoornissen Met betrekking tot leerachterstand geldt dat er op ten minste twee vorderinggebieden (niet zijnde technisch lezen en spelling) een achterstand van ten minste anderhalf jaar moet zijn, wil zorgonderwijs (LWOO) geïndiceerd zijn. In dit cahier wordt de diagnose rekenstoornis of dyscalculie gebruikt als er op de schoolvorderingentoets rekenen (Rekenen-Wiskunde 1 en 2) een achterstand is van ten minste anderhalf jaar en er geen achterstand van ten minste anderhalf jaar is op een der vorderingentoetsen op het gebied van technisch lezen (EMT), begrijpend lezen (TBL) en spelling (SVS 1, 2 en 3). De gediagnosticeerde groep bestaat dus uit leerlingen met specifieke rekenproblemen en geen (ernstige) taalproblemen. Opmerking: leerlingen die zowel rekenstoornissen als taalstoornissen in de zin van dyslexie hebben, zullen niet of nauwelijks anders scoren op de NIO dan leerlingen met specifieke rekenstoornissen omdat dyslexie niet of nauwelijks invloed heeft op NIO-scores (Van Dijk, 2008). Daarom worden in het vervolg van dit cahier de termen specifieke rekenstoornissen en rekenstoornissen door elkaar gebruikt.

14 RESULTATEN In tabel 2 staan de NIO-subtest- en -IQ-scores van de onderzoeksgroep. Tabel 2. NIO-gemiddelden van de onderzoeksgroep N NIO-gem. sd Synoniemen Analogieën Categorieën Getallen Rekenen Uitslagen Verbaal Symbolisch NIO-totaal Uit tabel 2 blijkt dat niet van alle leerlingen subtestscores bekend zijn. Enkele basisscholen rapporteerden alleen NIO-totaal of NIO-totaal en verbale en symbolische intelligentie. De scores van dergelijke scholen verschillen niet noemenswaardig van de scores van scholen die ook subtestscores rapporteerden. Op subtestniveau zijn de scores op de rekenkundige subtests lager dan op de verbale subtests en ook op de ruimtelijke subtest. Dit blijkt ook uit de verschillen in verbale en symbolische intelligentie: de verbale intelligentie is meer dan drie punten hoger dan de symbolisch (rekenkundig-ruimtelijke) intelligentie. Mogelijk is dit te wijten aan het feit dat de rekenprestaties van leerlingen zijn afgenomen, sinds de normering van de NIO in de beginjaren van de 21e eeuw, deels door invoering van een andere rekendidactiek (Braams & Milikowski, 2008; Gelderblom, 2007). In Van Dijk (ter publicatie: Het Flynn-effect bij GALO, GIVO en NIO) wordt beschreven dat niet alleen in Nederland, maar ook in onder andere Noorwegen verandering in rekenmethoden een directe invloed heeft op de scores op rekenkundige subtests van intelligentietests (Sundet, Barlaug & Torjussen, 2004). In tabel 3 staan NIO-scores op subtest- en intelligentieniveau voor leerlingen met en zonder specifieke rekenstoornissen.

15 16 nio en rekenstoornissen Tabel 3. NIO-gemiddelden van leerlingen zonder en met (specifieke) rekenstoornissen Geen rekenstoornis Rekenstoornis N NIO-gem. sd N NIO-gem. sd Verschil Synoniemen Analogieën Categorieën Getallen Rekenen Uitslagen Verbaal Symbolisch NIO-totaal De groep met (specifieke) rekenstoornissen scoort op de verbale subtests hoger dan de groep zonder (specifieke) rekenstoornissen. Dit komt omdat de groep met (specifieke) rekenstoornissen per definitie geen grote (minimaal anderhalf jaar) achterstand heeft op de taalvorderingengebieden technisch lezen, begrijpend lezen en spelling. De groep zonder (specifieke) rekenstoornissen bestaat uit leerlingen die nagenoeg op geen van de vier vorderingengebieden een achterstand hebben of uit leerlingen die een achterstand hebben op rekenen en één of meer van de vorderingengebieden technisch lezen, begrijpend lezen en spelling of uit leerlingen die op ten minste twee taalvorderingengebieden een achterstand van ten minste anderhalf jaar hebben. De laatste twee groepen bestaan uit leerlingen die voor extra zorgonderwijs (LWOO of PRO) in aanmerking komen, mits ze ook qua intelligentie aan de voorwaarden voldoen. Leerlingen met (specifieke) rekenproblemen scoren volgens verwachting lager op beide rekenkundige subtests en op de ruimtelijke subtest. De verbale en symbolische intelligentie vatten dit goed samen. De groep met (specifieke) rekenstoornissen scoort veel hoger op verbale intelligentie en veel lager op symbolische intelligentie. Nog opvallender is de bevinding dat binnen de groep met (specifieke) rekenstoornissen de verbale intelligentie bijna 15 punten hoger is dan de symbolische intelligentie: dit is het belangrijkste resultaat van dit onderzoek. Hieronder volgt een verklaring voor het feit dat een rekenstoornis zo n grote invloed heeft op de score van de NIO-subtests Getallen en Rekenen. De subtest Getallen heeft betrekking op het logisch kunnen toepassen van rekenregels en rekenoperatoren op een rij getallen. Het kennen en kunnen toepassen van de vier hoofdbewerkingen van het rekenen (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen) is een noodzakelijke maar niet voldoende voorwaarde voor het kunnen oplossen van de opgaven. De subtest Rekenen doet een beroep op het snel en vaardig kunnen toepassen van de vier hoofdbewerkingen van het rekenen. Het zelf moeten ontdekken welke hoofdbe-

16 resultaten 17 werkingen bedoeld zijn, geeft de overeenkomst aan met Getal(reeksen) en onderscheidt de opgaven in de subtests van echte schoolvorderingenopgaven. De logische handelingen die nodig zijn en de kennis die nodig is om de rekenkundige opgaven van de intelligentietest te maken, doen een beroep op dezelfde vaardigheden als die welke nodig zijn voor het maken van rekensommen. Dat ruimtelijke subtestopgaven en rekenen met elkaar te maken hebben, is al (Paternotte, 2000) opgemerkt. Leerlingen met ernstige rekenproblemen scoren theoretisch te laag op een intelligentietest en niet alleen op de NIO maar op alle intelligentietests waarvan reken en ruimtelijke subtests deel uitmaken. NIO-symbolisch correleert bijvoorbeeld.60 met WISC-performaal en NIO-totaal correleert.69 met WISC-totaal (Van Dijk & Tellegen, 2004). Zoals in de Inleiding bij het exclusiviteitscriterium is vermeld, komt een leerling slechts voor de diagnose specifieke rekenstoornis in aanmerking als aannemelijk is dat de stoornis niet te wijten is aan slecht onderwijs op de basisschool. Om hiervoor te controleren is nagegaan of scholen waarop leerlingen zitten met rekenproblemen op de beide rekentests (vergeleken met de verbale score) relatief lager scoren op de NIO dan scholen zonder leerlingen met specifieke rekenstoornissen. In tabel 4 staan de gemiddelde verbale, symbolische en NIO-totaalscores van scholen waarop de leerlingen zitten met rekenproblemen. Tabel 4. NIO-gemiddelden van scholen met leerlingen met specifieke rekenproblemen NIO-gem. Verbaal Symbolisch NIO-totaal Het verschil in verbale en symbolische intelligentie is 3.6 en dat is maar een fractie groter dan de verschillen bij alle scholen (3.3) zoals in tabel 2 is te zien. De rekenproblemen zijn dus waarschijnlijk niet direct te wijten aan slecht rekenonderwijs van de basisscholen waarop de leerlingen zitten. sd Volgens de literatuur zullen leerlingen met ernstige rekenproblemen een grotere kans hebben allerlei sociaal-emotionele problemen te krijgen (Desoete & Braams, 2008). Zorgleerlingen binnen LWOO en PRO scoren bij de NPV-J(-2) ook hoger op Inadequatie (IN), Sociale Inadequatie (SI) en lager op Volharding (VO). De verwachting is dat leerlingen met specifieke rekenproblemen hoger scoren op Inadequatie (IN) en Sociale Inadequatie (SI) en lager op Volharding (VO) van de NPV-J(-2). Met betrekking tot de AVL is de verwachting dat leerlingen met rekenstoornissen lager zullen scoren op Taakgerichtheid (Taak), lager op Zelfvertrouwen (Zelf) en lager op Sociabiliteit (Soc). In tabel 5 staan de resultaten.

17 18 nio en rekenstoornissen Tabel 5. NPV-J(-2)- en AVL-gemiddelden van leerlingen met en zonder rekenstoornissen Geen rekenstoornis Rekenstoornis N Gem. sd N Gem. sd NPV-J IN NPV-J SI NPV-J VO NPV-J-2 IN NPV-J-2 SI NPV-J-2 VO AVL Taak AVL Zelf AVL Soc De absolute gemiddelden vergelijken tussen de NPV-J en de NPV-J-2 heeft geen zin omdat de NPV-J en NPV-J-2 een verschillend aantal items hebben en dientengevolge de normgemiddelden ook verschillend zijn. De resultaten van leerlingen met en zonder rekenstoornissen zijn voor NPV-J en NPV-J-2 vrijwel gelijk. De vergelijking tussen leerlingen met en zonder rekenstoornissen laat zien dat leerlingen met rekenstoornissen iets hoger scoren op Inadequatie (IN), maar niet significant. De scores op Sociale Inadequatie (SI) en Volharding (VO) zijn vrijwel gelijk voor beide groepen. Met betrekking tot de resultaten van de AVL geldt dat leerlingen met rekenstoornissen (tegen de verwachting) zelfs een iets hogere taakopvatting hebben. Leerlingen met rekenstoornissen hebben een iets lagere score op zelfvertrouwen. Op sociabiliteit is er ook weinig verschil. Ook de verschillen op de AVL zijn geen van alle significant. Opvallend is wel de overeenkomst in resultaten van de beide NPV-J s en de AVL. Dit geeft vertrouwen in de resultaten, ook al zijn ze (deels) tegen de verwachting. Waarom de verwachting met betrekking tot de persoonlijkheidseigenschappen niet uitkomen kan liggen aan het feit dat het hier leerlingen met specifieke rekenstoornissen betreft. Deze leerlingen scoren wel hoog op taalvaardigheden en op NIO-intelligentie (tabel 3). Er valt nog op te merken dat zorgleerlingen in de onderzoeksgroep (LWOO- en PRO-leerlingen: dit zijn leerlingen die op rekenen en taal of op twee taalonderdelen een grote achterstand hebben alsook een lage score op intelligentie) wél significant hoger scoren op Inadequatie (IN) en Sociale Inadequatie (SI) en lager op Volharding (VO) van de NPV-J(-2) en ook lager op Taakopvatting (Taak) en Zelfvertrouwen (Zelf) van de AVL (Barelds, Luteijn & Van Dijk, 2011).

18 SAMENVATTING EN CONCLUSIE Leerlingen van de onderzoeksgroep kunnen worden gekarakteriseerd als VMBO-leerlingen aangevuld met PRO- en HAVO-leerlingen. Daar alle niveaus van het voortgezet onderwijs (met uitzondering van VWO) in de onderzoeksgroep vertegenwoordigd zijn, kunnen de resultaten van dit onderzoek waarschijnlijk gegeneraliseerd worden naar alle leerlingen met rekenproblemen. Leerlingen in de onderzoeksgroep met specifieke rekenproblemen scoren op verbale subtests hoger dan leerlingen in de onderzoeksgroep zonder specifieke rekenstoornissen omdat ze per definitie geen grote taalachterstand hebben. Leerlingen met specifieke rekenproblemen scoren op beide rekenkundige subtests en op de ruimtelijke subtest van de NIO lager dan leerlingen zonder specifieke rekenstoornissen. Leerlingen met specifieke rekenproblemen zoals in dit onderzoek gedefinieerd hebben geen grote achterstanden op taalvorderingengebieden. Leerlingen met specifieke rekenproblemen en leerlingen met niet-specifieke rekenproblemen (die bijvoorbeeld ook taalproblemen kunnen hebben, zoals dyslexie) hoeven niet anders te scoren op intelligentietests zoals de NIO, omdat dyslexie op zich geen invloed op de score hoeft te hebben (Van Dijk, 2008). Daarom worden leerlingen met rekenstoornissen en leerlingen met specifieke rekenstoornissen in dit cahier soms door elkaar gebruikt. Anders gezegd geldt dat de conclusies over leerlingen met specifieke rekenstoornissen ook zullen gelden voor leerlingen met rekenstoornissen. Leerlingen met specifieke rekenstoornissen scoren gemiddeld op de drie verbale subtests van de NIO rond het gemiddelde van 100. Op beide rekenkundige subtests van de NIO scoren zij echter 12 tot 13 punten beneden het gemiddelde van 100 en op de ruimtelijke subtest Uitslagen bijna 10 punten beneden het gemiddelde van 100. Een en ander resulteert erin dat leerlingen met (specifieke) rekenstoornissen gemiddeld bijna 15 punten lager op symbolische (rekenkundig-ruimtelijke) intelligentie van de NIO scoren dan op verbale intelligentie. Dit is wel het belangrijkste gegeven van dit onderzoek. Hieruit volgt ook dat leerlingen met rekenstoornissen een ander intelligentieprofiel hebben dan leerlingen zonder rekenstoornissen. Bij scholen waar leerlingen met rekenstoornissen op zitten zijn de verschillen tussen verbale en symbolische intelligentie niet groter dan bij scholen waar dergelijke leerlingen niet op zitten. Dit wil zeggen dat de rekenproblemen waarschijnlijk niet te wijten zijn aan slecht rekenonderwijs van de betreffende scholen.

19 20 nio en rekenstoornissen De verwachting dat leerlingen met specifieke rekenproblemen meer sociaal-emotionele problemen zouden ondervinden dan leerlingen zonder rekenproblemen is in dit onderzoek niet uitgekomen. Weliswaar scoren leerlingen met rekenproblemen hogen op Inadequatie van de NPV-J(-2), maar niet significant. Er waren ook geen noemenswaardige verschillen op de NPV-J(-2)-schalen Sociale Inadequatie en Volharding. Op de AVL scoren leerlingen met specifieke rekenproblemen iets lager op Zelfvertrouwen, maar niet significant. Leerlingen met rekenproblemen scoren tegen de verwachting in hoger op Taakbereidheid (motivatie voor schoolwerk), maar niet significant. Ook op Sociabiliteit is er weinig verschil. De resultaten met de beide NPV-J s en de AVL stemmen dus in grote lijnen overeen en dat verleent de resultaten meer kracht. Als mogelijke verklaring voor dit gebrek aan samenhang tussen rekenstoornissen en sociaal-emotionele problematiek wordt opgemerkt dat leerlingen met specifieke rekenproblemen slechts ten dele gehandicapt zijn omdat zij op taalonderdelen en verbale intelligentie wel goed scoren. Wat heeft een en ander nu voor consequenties voor de adviespraktijk? In tegenstelling tot dyslexie dat nauwelijks invloed lijkt te hebben op de NIO-totaalscore hebben rekenstoornissen dus wel degelijk een vrij grote invloed op NIO-scores. NIO-symbolisch zal gemiddeld zo n 15 punten lager zijn dan NIO-verbaal en de totaalscore (NIO-totaal) zal daardoor zo n zeven punten lager uitvallen. Dat heeft tot gevolg dat leerlingen met rekenproblemen een advies voor (voortgezet onderwijs) kunnen krijgen dat ongeveer een niveau lager is dan zonder rekenproblemen het geval zou zijn. Een leerling krijgt bijvoorbeeld een KBL-advies in plaats van een GTLadvies. Of een HAVO-advies in plaats van een VWO-advies (Paternotte & Van Luit, 2008). Is dit eerlijk en/of juist? Een leerling met rekenproblemen scoort theoretisch te laag op een intelligentietest en niet alleen op de NIO maar op alle intelligentie- en vorderingentests waarvan rekenkundige en ruimtelijke subtests deel uitmaken. In dit cahier is een opsomming gegeven van negen intelligentie- en vorderingentests die voor hetzelfde doel als de NIO gebruikt kunnen worden: advies over niveau van voortgezet onderwijs. Deze tests/toetsen bestaan voor meer dan 50% uit rekenkundig-ruimtelijke subtests. Het ligt dan ook voor de hand te veronderstellen dat resultaten over de relatie tussen rekenproblemen en NIO-scores ook zullen gelden voor de andere in dit verslag genoemde tests/toetsen, al zal het precieze verband natuurlijk voor elk instrument apart vastgesteld moeten worden.

20 samenvatting en conclusie 21 Een leerling die vroegtijdig gediagnosticeerd wordt en adequate hulp krijgt, zal zijn/haar handicap (gedeeltelijk) kunnen overwinnen en een advies voor voortgezet onderwijs kunnen krijgen in de buurt van theoretische intelligentie (intelligentie zonder uitval op rekenkundig-ruimtelijke onderdelen). Vergelijk deze situatie met het advies van een leerling met een dyslexieverklaring. In het advies wordt daaraan meestal gerefereerd in de trant van: Bij adequate hulp en rekening houdend met dyslexie is [ ] schoolniveau waarschijnlijk mogelijk. Omdat dyscalculie nog niet zo gemakkelijk wordt onderkend (opgespoord) als dyslexie is het ook mogelijk dat een grote discrepantie tussen rekenkundige en verbale intelligentie docenten en leerlingbegeleiders op het spoor zet van mogelijke (ernstige) rekenstoornissen. De moraal moge duidelijk zijn: Bij een vermoeden van (specifieke) rekenstoornissen dient men daarmee bij de interpretatie van intelligentie- en vorderingentests rekening te houden.

21 LITERATUUR American Psychological Association (APA) (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. DSM-IV-TR (4th ed.; Text revision). Washintgon DC: American Psychiatric Association. Barelds, D.P.H., Luteijn, F., & Van Dijk, H. (2011). Junior Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst 2 (NPV-J-2). Amsterdam: Pearson Assessment and Information. Braams, T., & Milikowski, M. (2008). De gelukkige rekenklas. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Brus, B.Th., & Voeten, M.J.M. (1997). Een-Minuut-Test. Lisse: Swets & Zeitlinger. Ceyssens, M. (2002). Mijn kind heeft dyslexie. Tielt: Lannoo. Cuyvers, L. (2008). Therapie bij dyscalculie. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Desoete, A., & Braams, T. (2008). Kinderen met dyscalculie. Amsterdam: Uitgeverij Boom. De Vos, T., & Oosterveld, P. (2007). Verantwoording Drempeltest. Amsterdam: Boom test uitgevers. De Wit, J., & Compaan, C. (2005). Differentiële Aanleg Test, DAT-NL, Handleiding A. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. De Wit, J., & Compaan, C. (2005). Differentiële Aanleg Test, DAT-NL, Handleiding B. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Gelderblom, G. (2007). Effectief omgaan met verschillen in het rekenonderwijs. Amersfoort: CPS. Ghesquiere, P., & Grietens, H., (red.). ( 2006). Jongeren met leer- of gedragsproblemen. Naar een school met zorg. Leuven: Acco. Janssen, J., Bokhove, J., & Kraemer, J.M. (1998). Rekenen-Wiskunde 1 en 2. Arnhem: Cito. Kort, W., Schittekatte, M., Dekker, P.H., Verhaeghe, P., Compaan, E.L., Bosmans, M. & Vermeir, G. (2005). WISC-III NL Wechsler Intelligence Scale for Children. David Wechsler. Derde Editie NL. Handleiding en Verantwoording. Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Amsterdam: NIP Dienstencentrum. Lubbers, W.J., Verweij, A.C., & De Groot, R. (2004). Handleiding Instaptoets Voortgezet Onderwijs (Internetversie). Doornspijk: Intertestservice. Luteijn, F., Van Dijk, H., & Barelds, D.P.H. (2005). Junior Nederlandse Persoonlijkheids Vragenlijst (NPV-J). Amsterdam: Harcourt Test Publishers. Milikowski, M., & Braams, T. (2009). Dyscalculie. In M. Taal & P. Snellings (red.). Interventies in het onderwijs. Amsterdam: Boom onderwijs. Milikowski, M., & Milikowski, R. (2007). Want slim is hij wel. Diagnostiek van dyscalculie bij leerlingen van HAVO en VWO. Remediaal, 7(6) 1-14.

22 literatuur 23 Paternotte, A. (2000). Rekenproblemen door stoornissen in het ruimtelijk inzicht. Balans Belang, 64, 2-5. Paternotte, A., & Van Luit, H. (red.). (2008). Dyscalculie. Bilthoven: Balans. Ruijssenaars, A.J.J.M., Van Luit, J.E.H., & Van Lieshout, E.C.D.M. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie: Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Ruijssenaars, A.J.J.M., & Van Groenestijn, M. (2008). Het belang van een landelijk gedragen protocol ernstige rekenproblemen en dyscalculie. In M. van Groenestijn & J. Vedder (red.). Dyscalculie in discussie deel 2. Assen: Van Gorcum. Siegel, L.S. (1989a). IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 22, 8, Siegel, L.S. (1989b). Why do we not need intelligence test scores in the definition and analyses of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 22, 8, Siegel, L.S. (2003a). IQ-Discrepancy Definitions and the Diagnosis of L.D. Journal of Lear ning Disabilities. 36, 1, 2-3. Siegel, L.S. (2003b). Basic Cognitive Processes and Reading Disabilities, In H.L. Swanson, K.R. Harris & S. Graham. Handbook of Learning Disabilities. New York: Guilford Press. Stanovich, K.E. (1991). Discrepancy definitions of reading disability: Has intelligence led us astray? Reading Research Quarterly, 26, 1, Staphorsius, G., & Krom, R. (1998). Toetsen Begrijpend Lezen. Handleiding. Arnhem: Cito. Sundet, J.M., Barlaug, D.G., & Torjussen, T.M. (2004). The end of the Flynn effect. A study of secular trends in mean intelligence test scores of Norwegian conscripts during half a century. Intelligence, 32, Taal, M., & Snellings, P. (red.). (2009). Interventies in het onderwijs: leerproblemen. Amsterdam: Boom Onderwijs. Van Batenburg, Th.A., & Van der Werf, M.P.C. (2004). NSCCT, Niet Schoolse Cognitieve Capaciteiten Test voor groep 4, 6 en 8 in het basisonderwijs. Verantwoording, normering en handleiding. Groningen: GION Van Boxtel, H.W., Engelen, R., & De Wijs, A. (2009). Eindtoets Basisonderwijs. Arnhem: Cito. Van Boxtel, H.W., & Hemker, B.T. (2008). Intelligentietest Eindtoets Basisonderwijs. Arnhem: Cito. Van Boxtel, H.W., Snijders, J.Th. & Welten, V.J. (1982). Verantwoording van het prestatiegedeelte & Handleiding voor de gehele testreeks vorm III, ISI-publikatie 7. Groningen: Wolters-Noordhoff/Lisse: Swets & Zeitlinger. Van den Bosch, L., Gillijns, P., Krom, R., & Moelands, F. (1995). Schaal Vorderingen in Spellingvaardigheid. SVS 1, 2 en 3. Arnhem: Cito. Van Dijk. H. (1995). Constructie en validering van de GIVO. Lisse: Swets & Zeitlinger.

23 24 nio en rekenstoornissen Van Dijk, H. (2008). NIO en Dyslexie. Onderzoek naar de toepasbaarheid van de NIO bij dyslectische leerlingen. NIO-cahier 2. Amsterdam: Boom test uitgevers. Van Dijk, H. (2011: ter publicatie). Het Flynn effect bij GALO, GIVO en NIO. Amsterdam: Boom test uitgevers. Van Dijk, H. & Tellegen, P.J. (1994). Handleiding, Testboekje, Instructieboekje GIVO, Groninger Intelligentietest voor Voortgezet Onderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger. Van Dijk, H. & Tellegen, P.J. (2004). Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau. Handleiding en Verantwoording. Amsterdam: Boom test uitgevers. Van Groenestijn, M. (2006). Hoe verder? In M. Dolk & M. van Groenestijn (red.). Dyscalculie in discussie deel 1. Assen: Koninklijke Van Gorcum Van Groenestijn, M., & Vedder, J. (2008). Dyscalculie in discussie deel 2. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Van Hoorn, W., Van der Kamp, L., & Den Brinker, W. (2004). Handleiding Nederlandse Differentiatie Testserie (NDT). Lisse: Harcourt Test Publishers. Van Loosbroek, E. (2004). Dyscalculie als biologisch gegeven. Het Kanaal, 23(2). Van Luit, J.E.H., & Ruijssenaars, A.J.J.M., (2004). Dyscalculie, zin en onzin. Tijdschrift voor nascholing en onderzoek van het Reken-wiskundeonderwijs, 23, 2, 3-8. Verweij, A.C. (2002). Apeldoornse Vragenlijst voor gedrag en sociaal-emotioneel functioneren. Handleiding. Apeldoorn: Stichting VERWeIJS. Verweij, A.C. (2002). Handleiding Instaptoets Voortgezet Onderwijs (IVO). Apeldoorn: Stichting VERWeIJS.

24 In dit vierde NIO-cahier worden NIOscores van leerlingen met (ernstige) rekenstoornissen vergeleken met NIOscores van leerlingen zonder rekenstoornissen. Het belangrijkste resultaat van dit onder zoek is dat de groep leerlingen met reken stoornissen bijna 15 punten lager scoort op symbolische intelligentie dan op verbale intelligentie. De totaalscore zal daardoor zo n 7 punten lager uitvallen. Hieruit volgt dat leer lingen met rekenstoornissen een ander intelligentieprofiel hebben dan leerlingen zonder rekenstoornissen. De resultaten met de NIO kunnen in grote lijnen gegeneraliseerd worden naar vergelijkbare tests en toetsen, maar de precieze uitwerking zal per test of toets bepaald moeten worden. laag uitvallen. Wanneer rekening wordt gehouden met een dergelijke rekenstoornis kan het advies hoger uitvallen als adequate hulp wordt geboden. Wil men individuele leerlingen recht doen, dan dient er bij de interpretatie van intelligentietestresultaten rekening te worden gehouden met reken stoornissen: niet alleen bij het voortgezet onderwijs advies, maar ook in het kader van (differentiële) diagnostiek. Immers, een intelligentieprofiel waarbij er een groot (significant) verschil is tussen de symbolische en verbale scores kan testinterpretatoren ook op het spoor zetten van (ernstige) rekenstoornissen. Leerlingen met rekenproblemen scoren, vergeleken met vergelijkbare leerlingen zonder rekenstoornissen, te laag op intelligentie- en vorderingentests. Nederlandse Het Intelligentietest voor advies voor voortgezet Onderwijsniveau onderwijs zal daardoor in de meeste gevallen ook (te) Nederlandse Intelligentietest voor Onderwijsniveau NIO & Rekenstoornissen Bestelnummer: DD Nederlandse Intelligentietest voor