Excelleren van leerlingen mogelijk maken

Transcriptie

1 PASSEND ONDERWIJS EN ZORG VO Excelleren van leerlingen mogelijk maken Voor één docent is het te moeilijk Minke Bruning Gert Kamphof Josée von Weijhrother Greet de Boer

2 Excelleren van leerlingen mogelijk maken! Voor één docent is het te moeilijk Minke Bruning Gert Kamphof Josée von Weijhrother Greet de Boer

3 Colofon Ten behoeve van de leesbaarheid is in dit boek bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van hij. Het spreekt vanzelf dat hier ook zij gelezen kan worden. CPS Onderwijsontwikkeling en advies, juni 2014 Auteurs: Minke Bruning, Josée von Weijhrother, Gert Kamphof, Greet de Boer Eindredactie: Vormgeving: Tekstbureau Elise Schouten, Wesepe Digitale Klerken, Utrecht CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus BN Amersfoort Tel: [033] Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van research en development (R&D) een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: Bruning, M., von Weijhrother, J., Kamphof, G., de Boer, G. ( 2014), Excelleren mogelijk maken. Amersfoort: CPS Onderwijsontwikkeling en advies, in opdracht van het ministerie van OCW. 2

4 Met dank aan de docenten en schoolleiders die aan dit onderzoek hebben mee gewerkt. Een speciale dank aan de leerlingen van het Stedelijk Gymnasium Johan van Oldenbarnevelt uit Amersfoort voor hun bijdrage aan dit onderzoek. 3

5 Inhoudsopgave Inleiding Theoretisch kader Wat is hoogbegaafdheid? Metacognitieve vaardigheden Hogere orde denken Praktisch instrument De onderzoeksopzet De onderzoeksvragen De werkwijze Wat zegt de literatuur? De Taxonomie van Bloom De dimensie van cognitieve processen De kennisdimensie Kennis onthouden én overdragen Doelen, instructie en toetsing op één lijn Het belang van metacognitie Metacognitieve vaardigheden ontwikkelen Aansluiten bij leerstijlen ICT Inzetten Wat vinden leerlingen een excellente docent? Aanwijzingen voor de praktijk Didactisch handelen Pedagogisch handelen Professionalisering en samenwerken Materialen en ICT Wat zien we in de praktijk? De vragenlijst Antwoorden Analyse De gesprekken

6 4.3 Aanwijzingen voor de praktijk Schoolbrede aanbevelingen Aanbevelingen voor het management Aanbevelingen voor vaksecties Aanbevelingen voor docenten Schooloverstijgende aanbevelingen Afraders In gesprek met leerlingen Een hoger denkniveau Eigen keuzes maken Inhoud en materiaal Matacognitie Pedagogisch handelen Ouders Teamleren Conclusies Literatuur Bijlage 1 Vragenlijst Bijlage 2 Gesprekspunten leerlingen

7 Inleiding Hoe kunnen docenten in het voortgezet onderwijs bewerkstelligen dat hoogbegaafde leerlingen excelleren? Die vraag staat centraal in het onderzoek Excelleren van leerlingen mogelijk maken dat CPS in 2013 uitvoerde. De uitkomsten van dit onderzoek vindt u in deze rapportage. Overal in Europa neemt de aandacht voor toptalent, hoogbegaafde leerlingen, toe. Om economisch te blijven groeien, is het noodzakelijk dat toptalent wordt gestimuleerd. Die ambitie geldt voor het basisonderwijs en voor het voortgezet onderwijs, maar deze publicatie spitst zich toe op het voortgezet onderwijs. In het bestuursakkoord dat de VO-raad afsloot (2011) met de minister van OCW, is excellentie één van de zes speerpunten. In het bestuursakkoord staat dat er op scholen sprake moet zijn van een ambitieuze leercultuur die excellentie stimuleert en hoogbegaafdheid ondersteunt. Deze ambitie is ook vastgelegd in het Actieplan Beter Presteren (OCW, 2011), waarin onder andere is afgesproken dat de prestaties van alle leerlingen omhoog moeten, maar in het bijzonder de prestaties van de twintig procent in potentie best presterende leerlingen. Vooral hoogbegaafde leerlingen, die niet als zodanig presteren, vereisen aandacht. Deze groep wordt wel aangeduid met de onvervulde belofte (Veenman, 2013); het zijn de leerlingen die niet laten zien wat er in hen zit. De ontwikkeling van toptalent vereist extra impulsen. Door de recente stimuleringsmaatregelen besteden veel scholen meer aandacht aan hoogbegaafde leerlingen. Er komt steeds meer lesaanbod voor deze leerlingen beschikbaar en de scholen passen flexibiliteit in het rooster toe. Voorbeelden hiervan zijn onder meer te vinden in het Gion rapport Excellente leerlingen in het voortgezet onderwijs (Kuiper en Van der Werf, 2012 ). Ook de Onderwijsinspectie (2010) stelt vast dat scholen in toenemende mate aandacht hebben voor excellentie. Toch blijkt het in de onderwijspraktijk moeilijk te zijn om toptalenten te doen excelleren. Een mogelijke oorzaak hiervan kan zijn dat de nadruk in het onderwijs op kennisreproductie ligt en dat er minder aandacht is voor het zogenoemde hogere orde denken en voor leerstrategieën die nodig zijn om te kunnen excelleren (Bain, 2011; Mayer, 2002). Met hogere orde denken wordt bedoeld: het analyseren en evalueren van kennis en het creëren van nieuwe ideeën en informatie op basis van eerder opgedane kennis. 6

8 Om leerlingen te laten excelleren, lijkt er meer nodig te zijn dan alleen structuuraanpassingen in de school, zoals plusklassen en een flexibel rooster. Het handelen van docenten in de klas, de manier waarop zij inspelen op de behoeften van hoogbegaafde leerlingen, is van groot belang (Bain, 2011; Mayer, 2002). Uit onderzoek blijkt dat deze leerlingen er baat bij hebben als docenten een beroep doen op het hogere orde denken en als zij hun leerlingen stimuleren om adequate leerstrategieën in te zetten (Bain, 2011; Mayer, 2002; Van Tassel Baska et al, 2007; Krathwohl, 2002). Dit onderzoek richt zich op de vraag hoe docenten dat kunnen doen. Er is daartoe literatuuronderzoek uitgevoerd en een onderzoek naar de praktijk van het lesgeven aan hoogbegaafde leerlingen. Het rapport is als volgt opgebouwd: hoofdstuk 1 beschrijft het theoretisch kader van het onderzoek. In hoofdstuk 2 vindt u informatie over de opzet van het onderzoek: de onderzoeksvraag, de onderzoeksopzet en de gehanteerde instrumenten. In hoofdstuk 3 worden de resultaten van het literatuuronderzoek gepresenteerd en daaruit voortvloeiende aanbevelingen voor de praktijk. Hoofdstuk 4 beschrijft de resultaten van het praktijkonderzoek met aanbevelingen en hoofdstuk 5 gaat in op de reactie van hoogbegaafde leerlingen op de aanbevelingen die het onderzoek heeft opgeleverd. In hoofdstuk 6 treft u ten slotte de conclusies aan. 7

9 Hoofdstuk 1 Theoretisch kader Uit onderzoek blijkt dat hoogbegaafde leerlingen beter presteren als docenten hen stimuleren om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen en een beroep doen op het hogere orde denken. Omdat dit in de praktijk nog onvoldoende gebeurt, is gezocht naar een instrument dat docenten daarbij kan ondersteunen. 1.1 Wat is hoogbegaafdheid? Het is niet gemakkelijk om een eenduidige definitie van hoogbegaafdheid te geven, omdat er in de literatuur vele definities zijn te vinden. Duidelijk is wel dat hoogbegaafdheid over meer gaat dan alleen over de intelligentie van een leerling. Het multifactorenmodel, dat internationaal wordt gebruikt, maakt onderscheid tussen de potentie/de begaafdheid van de leerling enerzijds en de prestatie/ het getoonde talent anderzijds. Volgens dit model hebben de persoonlijkheid van de leerling en de omgeving invloed op het proces om van potentie tot prestatie te komen (Ziegler & Heller, 2000; Gagné, 2005). Grigorenko (2002) stelt dat succesvolle intelligentie een combinatie is van analytische, creatieve en praktische vaardigheden. Het is belangrijk dat er sprake is van een balans tussen deze drie soorten vaardigheden. De combinatie van deze vaardigheden én het vermogen om zwakheden te onderkennen en te compenseren, bepalen hoe succesvol de intelligentie is (Sternberg, 2011). De analytische vaardigheden worden versterkt door te vergelijken en te zoeken naar tegenstellingen, door te evalueren, uit te leggen en te beoordelen. De creatieve vaardigheden versterken leerlingen door uitvinden, voorstellen, ontdekken en exploreren; praktische vaardigheden ontwikkelen zij door gebruiks- en toepassingsmogelijkheden te vinden, door implementatie. Succesvolle intelligentie is geen vast gegeven. Elke leerling heeft een IQ-range, maar opvoeding en scholing bepalen of een leerling uiteindelijk onder- of bovenaan die range uitkomt. Grigorenko benadrukt dat veel potentie verloren gaat doordat mensen hun vermogen verspillen. Hij stelt de vraag of het de verantwoordelijkheid is van de leerling of van de school om de kwaliteiten van leerlingen tot ontwikkeling te laten komen. Het is belangrijk dat scholen in beleid vastleggen op welke leerlingen de (extra) inspanningen zich richten. 8

10 1.2 Metagognitieve vaardigheden In de literatuur komt vaak naar voren dat metacognitieve vaardigheden belangrijk zijn om daadwerkelijk excellent te presteren (Raths, 2002; Pintrich & Paul, 2002; Snyder, 2011; Veenman, 2013). Je zou verwachten dat hoogbegaafde leerlingen deze vaardigheden beter beheersen dan andere leerlingen, maar uit onderzoek blijkt dat dit niet het geval is (Snyder, 2011). Dit wordt bevestigd door het feit dat de studievaardigheden van hoogbegaafde leerlingen soms gebrekkig zijn. Om de potentie van een leerling werkelijk tot uiting te laten komen, is het van belang dat docenten aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Temeer daar metacognitieve vaardigheden zijn aan te leren. Pintrich & Paul (2002) onderscheiden drie soorten metacognitieve kennis: kennis van strategieën om te leren, te denken en problemen op te lossen, kennis over cognitieve taken en weten welke strategie bij welke taak past, zelfkennis: weten welke strategieën je goed en minder goed beheerst. Er zijn in de literatuur verschillende modellen te vinden over de invloed van metacognitieve vaardigheden op de leerprestaties. Sternberg (1990) geeft in zijn intelligentiemodel aan hoe de leerprestatie wordt beïnvloed door de intelligentie en de metacognitieve vaardigheden van de leerling. Intelligentie Leerprestatie Metacognitieve vaardigheden Intelligentie-model Figuur 1 Intelligentiemodel Sternberg (1990) Volgens Sternberg heeft intelligentie invloed op de metacognitieve vaardigheden en de leerprestaties. Vervolgens hebben de metacognitieve vaardigheden ook invloed op de leerprestaties. 9

11 Veenman (1993) kent in zijn intelligentiemodel een iets andere functie toe aan de metacognitieve vaardigheden. Hij stelt dat intelligentie en metacognitieve vaardigheden een gelijke invloed hebben op de leerprestaties. Intelligentie en metacognitieve vaardigheden zijn wel verbonden. Intelligentie Leerprestatie Metacognitieve vaardigheden Gemengde model Figuur 2 Gemengd model Veenman (1993) 1.3 Hogere orde denken Om goed te presteren, hebben hoogbegaafde leerlingen baat bij onderwijs, projecten en activiteiten die aanzetten tot hogere orde denken. Voorbeelden van activiteiten die het hogere orde denken stimuleren zijn het ontwikkelen (creëren) van een nieuw spel of het evalueren van de gekozen aanpak (metacognitieve kennis). Zulke activiteiten kunnen leiden tot meer motivatie, zelfregulatie en kritisch denken (Krathwohl, 2002; Bain, 2011). Docenten kunnen hoogbegaafde leerlingen stimuleren te excelleren door een appèl te doen op leer- en denkstrategieën van hogere orde (Krathwohl, 2002; Raths, 2002; Bain, 2011; VanTassel-Baska et al., 2006; VanTassel-Baska et al., 2007; Peters & Gates, 2010; Eyre, 2002; Chan, 2011; Sisk, 2009). De vraag is hoe docenten dat in de lespraktijk kunnen doen. Traditioneel ligt het accent in ons onderwijs op kennisreproductie en is er minder aandacht en ruimte voor het hogere orde denken en voor leerstrategieën. Juist dat hebben hoogbegaafde leerlingen echter nodig om te kunnen excelleren (Bain, 2011; Mayer, 2002). Uit onderzoek blijkt dat in het voortgezet onderwijs de leerdoelen die het hogere orde denken stimuleren, zoals analyseren, evalueren en creëren, slechts weinig worden toegepast. Ook op universiteiten geeft een meerderheid van de studenten aan niet al deze hogere orde denkniveaus te beheersen (Bain, 2011). 10

12 Dat docenten onvoldoende gebruikmaken van didactieken waarmee zij het hogere orde denken en metacognitieve vaardigheden stimuleren, is mogelijk een oorzaak van het feit dat het onderwijs onvoldoende is afgestemd op hoogbegaafde leerlingen. 1.4 Praktisch instrument In dit onderzoek vergeleken we de praktijk met wat vanuit de wetenschap als wenselijk wordt beschouwd. Er is zeer veel (wetenschappelijke) kennis over onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen en over de benodigde kennis en vaardigheden van docenten, maar in hoeverre bereikt deze kennis de werkvloer? Wij zijn op zoek gegaan naar een instrument waarmee docenten zicht krijgen op wat hoger orde denken is en dat hen handvatten biedt om dit denken bij leerlingen te bevorderen. We hebben gekozen voor de Taxonomie van Bloom (Bloom, 1956). Aan de hand hiervan krijgen docenten een beeld van de verschillende denkniveaus van leerlingen en kunnen zij ervoor zorgen dat de doelen, instructie, opdrachten en toetsing op één lijn liggen. Ook wordt zichtbaar of een bepaalde leerling kansen mist doordat bepaalde kennis of cognitieve processen niet aan bod komen (zie 3.2). Deze Taxonomie stamt al uit 1956 en is in 2002 gereviseerd. Uit de enorme hoeveelheid publicaties over de Taxonomie van Bloom hebben wij ten behoeve van dit onderzoek een selectie gemaakt. We zijn vooral op zoek gegaan naar de praktische toepassingsmogelijkheden van de Taxonomie van Bloom in het onderwijs. Welke concrete aanwijzingen voor docenten kunnen worden afgeleid van de Taxonomie, ofwel: wat kunnen docenten ermee in hun lespraktijk? Deze vraag was bepalend voor de selectie van de literatuur. We hebben de aanwijzingen uit het literatuuronderzoek vervolgens vergeleken met de praktijk van het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen. In hoeverre bereikt deze wetenschappelijke kennis de werkvloer en welke drempels ervaren docenten om die kennis toe te passen? 11

13 Hoofdstuk 2 De onderzoeksopzet Hoe kunnen docenten hoogbegaafde leerlingen stimuleren tot hogere orde denken en hen stimuleren om metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen? Op die vraag is in dit onderzoek een antwoord gezocht. Naast een literatuuronderzoek, is een vragenlijst afgenomen bij (vertegenwoordigers van) docenten en zijn er gesprekken gevoerd met docenten, schoolleiders en hoogbegaafde leerlingen. 2.1 De onderzoeksvragen We zagen dat het voor de prestaties van hoogbegaafde leerlingen belangrijk is dat docenten een appèl doen op leer- en denkstrategieën van hogere orde, zoals creatief denken, analyseren en evalueren (Raths, 2002; VanTassel-Baska et al., 2006; VanTassel-Baska et al., 2007; Peters & Gates, 2010; Eyre, 2002; Chan, 2011; Sisk, 2009). Dat het onderwijs niet altijd is afgestemd op hoogbegaafde leerlingen, heeft mogelijk te maken met het feit dat docenten deze vaardigheden onvoldoende stimuleren. Het is daarom van belang te onderzoeken hoe docenten dat kunnen doen. Om daar zicht op te krijgen, hebben we de volgende onderzoeksvraag geformuleerd: Hoe kunnen docenten enerzijds leer- en denkstrategieën van hoogbegaafde leerlingen herkennen en hier een appèl op doen en anderzijds de bewustwording en het gebruik van hogere orde leren bij leerlingen stimuleren? Welke kennis en vaardigheden hebben docenten hiervoor nodig? Deze onderzoeksvraag heeft twee dimensies: 1. Wat zegt wetenschappelijk onderzoek over leer- en denkstrategieën van hoog begaafde leerlingen en over de mogelijkheden van docenten om hier een appèl op te doen? 2. Hoe kan deze wetenschappelijke kennis worden vertaald in gedrag en vaardigheden van docenten: hoe kunnen zij een beroep doen op (hogere orde) leer- en denkstrategieën van hoogbegaafde leerlingen? Welke kennis en vaardigheden hebben docenten hiervoor nodig (en welke didactische instrumenten zijn hierbij behulpzaam)? 12

14 Om deze vragen systematisch te beantwoorden, hebben we de (gereviseerde) Taxonomie van Bloom als hulpmiddel gebruikt (Anderson, 2001; Krathwohl, 2002). De Taxonomie biedt een ordening van eenvoudige naar meer complexe denkstrategieën. Welke aanwijzingen voor docenten kunnen we hieruit afleiden? Wat zegt de literatuur hierover en wat zijn aanwijzingen vanuit de dagelijkse praktijk van docenten? We hebben de volgende subvragen geformuleerd: Wat zijn wetenschappelijke bevindingen over leer- en denkstrategieën van hoogbegaafde leerlingen? Wat zegt wetenschappelijk onderzoek over de vaardigheden die docenten moeten beheersen om hierbij aan te sluiten? Welke voorbeelden van gedrag, vaardigheden, instrumenten, didactiek en materiaal zien we bij docenten in de praktijk? Welke opvattingen hebben leerlingen over de effectiviteit van deze voorbeelden van docentgedrag met betrekking tot het herkennen van en stimuleren van het gebruiken van hogere leer- en denkstrategieën? 2.2 De werkwijze Om antwoorden te vinden op de hiervoor genoemde vragen, zijn de volgende onderzoeksactiviteiten uitgevoerd: 1. Literatuur verzamelen, selecteren en onderzoeken. 2. Uit deze literatuur aanwijzingen voor de onderwijspraktijk afleiden. Er zijn aanwijzingen geformuleerd voor docenten. 3. Een vragenlijst voor docenten ontwikkelen en afnemen: welke aanwijzingen herkennen zij en welke passen zij (ook) toe? 4. De resultaten analyseren: in hoeverre gebruiken docenten de aanwijzingen naar aanleiding van de Taxonomie van Bloom en wat vinden zij ervan? 5. Gesprekken voeren met (panels van) docenten en schoolleiding: hoe gaat men binnen de school om met hoogbegaafde leerlingen en welke uitgangspunten gelden daarvoor (onder andere de Taxonomie van Bloom)? Hebben de docenten scholings- en sturingswensen? Uit de procedure rondom het afnemen van de vragenlijst was al gebleken dat de bekendheid met en vooral de toepassing van de Taxonomie van Bloom zeer beperkt is. In de (panel)gesprekken is hierover doorgepraat. Om een verwijtende sfeer te voorkomen, is in deze gesprekken de praktijk van de school als vertrekpunt genomen. 6. De resultaten verwerken in een document. 13

15 7. De gevonden aanwijzingen voor de praktijk voorleggen aan een aantal hoogbegaafde leerlingen: vinden zij de voorbeelden van docentgedrag en -vaardigheden effectief? En bevorderen deze het gebruik van hogere leer- en denkstrategieën? 8. Het eindrapport schrijven. 14

16 Hoofdstuk 3 Wat zegt de literatuur? De Taxonomie van Bloom is een goed hulpmiddel voor docenten om de lesdoelen, de instructie, de opdrachten en de toetsing af te stemmen op hoogbegaafde leerlingen, zo blijkt uit ons literatuuronderzoek. Er kunnen op basis van de literatuur veel praktische aanwijzingen voor docenten worden geformuleerd, die hen helpen om een beroep te doen op het hogere orde denken en om aandacht te besteden aan metacognitieve vaardigheden. Om antwoord te vinden op de onderzoeksvragen, hebben we de Taxonomie van Bloom als hulpmiddel gebruikt. In hoeverre wordt de Taxonomie in het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen gebruikt? Welke aanwijzingen voor docenten kunnen we eruit afleiden? 3.1 De Taxonomie van Bloom De Taxonomie van Bloom (Bloom, 1956) is een schema, waarmee we leerstof (het cognitieve domein van het leren) kunnen indelen en ordenen. Door doelen, instructie, opdrachten en toetsing in de Taxonomie onder te brengen, ontstaat een beeld van het traject dat leerlingen doorlopen en wordt inzichtelijk of de doelen, instructie, opdrachten en toetsing op één lijn liggen. Ook kunnen we zien of de leerling kansen mist doordat bepaalde kennis of cognitieve processen niet aan bod komen. De oorspronkelijke Taxonomie is in 1956 ontwikkeld. In 2002 is de Taxonomie herzien door Krathwohl (2002). De herziene Taxonomie van Bloom De herziene Taxonomie kent twee dimensies: Een horizontale dimensie van cognitieve processen: onthouden, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren. Een verticale kennisdimensie: feitelijke kennis, conceptuele kennis, procedurele kennis en metacognitieve kennis. 15

17 Door deze dimensies in een tabel te zetten, ontstaat een matrix van kennis- en denkhandelingen. Dimensie van Cognitieve processen Kennis dimensie 1 Onthouden 2 Begrijpen 3 Toepassen 4 Analyseren 5 Evalueren 6 Creëren A. Feitelijke kennis B. Conceptuele kennis C. Procedurele kennis D. Metacognitieve kennis Tabel 1: Herziene Taxonomie van Bloom (Krathwohl, 2002) De dimensie van cognitieve processen De herziene Taxonomie van Bloom (2002) onderscheidt zes niveaus waarop mensen kunnen denken, opdrachten kunnen uitvoeren, vragen kunnen beantwoorden en problemen kunnen oplossen. De niveaus lopen op in complexiteit en zijn voorwaardelijk voor elkaar. Dat wil zeggen dat je, om het zesde denkniveau te bereiken, de denkniveaus daarvoor moet hebben doorlopen. Het is van belang dat docenten zich te realiseren op welke denkniveaus hun doelen, instructie, opdrachten en toetsing zich richten. Door de denkniveaus te differentiëren en te variëren, kunnen ze het leerproces van leerlingen sturen. 16

18 We lichten de denkniveaus kort toe: 1. Onthouden Bij het eerste denkniveau, onthouden, gaat het om het opslaan van kennis in het langetermijngeheugen en het reproduceren van die kennis. Opdrachten op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: Noem op, Beschrijf, Som op of Wijs aan. 2. Begrijpen Bij begrijpen gaat het er niet alleen om dat de lerende kennis onthoudt en reproduceert, maar geeft hij de kennis ook betekenis. Opdrachten op dit denk niveau beginnen bijvoorbeeld met: Geef een voorbeeld, Vergelijk, Verklaar, Interpreteer of Maak categorieën. 3. Toepassen Hier gaat het erom dat de lerende de kennis toepast in een bekende of nieuwe situatie. Opdrachten op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: Toon aan, Pas toe, Bereken of Demonstreer. Deze eerste drie denkniveaus worden ook wel de lagere orde denkniveaus genoemd. Vanaf denkniveau vier wordt gesproken van het hogere orde denken. 4. Analyseren Dit denkniveau is erop gericht dat de lerende de kennis differentieert (opdeelt in onderdelen), organiseert (een geheel maakt van de kennisonderdelen) en attribu eert (de houding en eigen mening van de maker herkent). Opdrachten op dit denkniveau beginnen bijvoorbeeld met: Analyseer, Scheid, Leg uit, Verbind, Selecteer, Beschrijf patronen, Orden of Vergelijk (maar hier gaat het, anders dan bij denk niveau 2, om het vergelijken van twee verschillende stukken kennis). 5. Evalueren Vanaf dit denkniveau wordt het denken ook subjectief. Dat wil zeggen dat de lerende wordt uitgedaagd zijn eigen mening te geven en kritisch te zijn. Op het vijfde denkniveau gaat het erom dat de lerende op basis van reflectie en kritische oordeelsvorming een beargumenteerd oordeel en een standpunt vormt. Opdrachten die zich op dit denkniveau richten beginnen bijvoorbeeld met: Beoordeel, Beslis, Geef een cijfer, Geef een aanbeveling, Overtuig, Maak een onderscheid, Concludeer of Beargumenteer. 6. Creëren Op het hoogste denkniveau gaat het erom dat de lerende nieuwe ideeën en informatie creëert op basis van eerder opgedane kennis. Hij formuleert bijvoorbeeld hypotheses, ontwerpt een plan of construeert nieuwe kennis. Opdrachten die zich op dit denk niveau richten beginnen bijvoorbeeld met: Plan, Ontwerp, Maak, Ontwikkel, Combineer, Onderzoek, Stel op, (Her)schrijf of Voorspel. 17

19 Bloom stelt dat een leerling niet per se van een laag naar hoog denkniveau leert. Daarom hoeft de docent ook niet per se in deze volgorde leerstof aan te bieden. Een leerling heeft bijvoorbeeld het plan om een nieuw soort motor te maken. Gaandeweg dit proces ontdekt hij dat hij kennis mist om dit te kunnen. Hij gaat dan terug naar de denkniveaus onthouden en begrijpen om deze kennis op te doen, om vervolgens weer te kunnen creëren. Om Bloom s model te gebruiken, moet de docent de denkniveaus vertalen naar de inhoud van het eigen vak. Hoe kan ik de inhoud aanbieden op de verschillende denkniveaus? Wat zijn passende doelen, instructies, opdrachten en toetsen op de verschillende denkniveaus? De kennisdimensie In de kennisdimensie maakt Bloom onderscheid in vier niveaus. De denkniveaus van de cognitieve dimensie kunnen worden toepast op al deze kennisniveaus. 1. Feitelijke kennis Op dit kennisniveau gaat het om kennis van feiten, de basiselementen die de lerende over een onderwerp moet weten, zoals de terminologie en specifieke details en onderdelen. 2. Conceptuele kennis Hier gaat het om kennis van de relaties tussen de basiselementen van een groter kennisgeheel, zoals kennis van classificaties en categorieën, van principes en generalisaties en kennis van theorieën, modellen en structuren. 3. Procedurele kennis Deze kennis heeft betrekking op hoe je iets moet doen, zoals kennis van bij het onderwerp horende vaardigheden en algoritmes, bij het onderwerp passende technieken en methoden en kennis van criteria om te bepalen wanneer procedures moeten worden gebruikt. 4. Metacognitie Hierbij gaat het om kennis over cognitie in het algemeen, maar ook om het bewustzijn en kennis van de eigen cognitie. Bij metacognitie gaat het om strategische kennis, kennis over cognitieve taken, zelfkennis en studievaardigheden. Met deze kennis kan de lerende zijn denken en handelen aanpassen en zijn eigen leerproces verbeteren. 18

20 3.2 Kennis onthouden én overdragen In het onderwijs ligt het accent over het algemeen links-boven in de tabel van de Taxonomie: op het onthouden en reproduceren van feiten. Leeractiviteiten die een appèl doen op het hogere orde denken (analyseren, evalueren en creëren) worden in het voorgezet onderwijs weinig uitgevoerd (Bain, 2011). Bain vindt dat er meer onderzoek moet worden gedaan naar materialen en opdrachten die leerlingen uitnodigen tot het hogere orde denken. Voor cognitief begaafde leerlingen is dit absoluut wenselijk. Het is echter een misverstand dat hoogbegaafde leerlingen geen uitdaging vinden in leeractiviteiten die een beroep doen op het lagere orde denken. Het is weldegelijk nodig om ook daaraan aandacht te besteden. Juist hoogbegaafde leerlingen beschikken vaak over een enorme hoeveelheid (feiten-)kennis over heel specialistische onderwerpen (Donna, 2000). Ook Mayer (2002) stelt vast dat docenten in hun instructie en toetsing vaak de nadruk leggen op onthouden. Dat zou verbreed kunnen worden. Het is belangrijk dat leerlingen de leerstof ook overdragen om nieuwe problemen op te lossen, nieuwe vragen te beantwoorden of nieuwe kennis te verwerven. Terwijl onthouden focust op het verleden, richt overdracht van de kennis zich op de toekomst. Kennis onthouden is volgens Mayer wel een voorwaarde voor kennisoverdracht, maar het onthouden van kennis moet een onderdeel zijn van een grotere taak. Naast onthouden, zijn begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren belangrijke aandachtsgebieden. Wanneer docenten willen bereiken dat leerlingen kennis overdragen, moeten zij in hun lessen en toetsen ook aandacht besteden aan deze categorieën. Zeker voor hoogbegaafde leerlingen is dit van groot belang. 3.3 Doelen, instructie en toetsen op één lijn Wanneer docenten de verschillende categorieën van de Taxonomie van Bloom aan de orde laten komen en meer ruimte maken voor het hogere orde denken, is het belangrijk dat zij de doelen, de instructie en de toetsen op één lijn brengen (Airasion & Mrand, 2002; Anderson, 2002, Raths, 2002; Byrd, 2002; Ferguson, 2002). Dit wordt alignment genoemd. Als de toetsing niet op één lijn is met instructie, kan dit leiden tot lage prestaties. Dit is bijvoorbeeld het geval als de toetsing is gericht op het toepassen van kennis, terwijl de instructie was gericht op het onthouden van kennis. Raths (2002) constateert dat docenten doelen vaak beschrijven als activiteiten en dat de verbinding tussen doelen, instructie en toetsing vaak ontbreekt. Wanneer docenten de alignment (de relatie tussen doelen, curriculum en toetsen) verbeteren, kunnen zij meer focussen op het behalen van de doelen dan op het behalen van de toets. 19

21 Bij alle vakken is de Taxonomie hiervoor een goed hulpmiddel (Airasion & Mrand, 2002; Anderson, 2002). Anderson (2002) stelt dat het op één lijn brengen van doelen, instructie en toetsing belangrijk is, omdat docenten meer bezig moeten zijn met wat leerlingen weten als resultaat van het onderwijs (in plaats van wat ze weten ongeacht de kennisbron). Ze moeten de leerlingen gelegenheid geven te leren. Daarnaast helpt een goed curriculumalignment docenten om de verschillen in de effecten van hun onderwijs op het leren van leerlingen te begrijpen. Om doelen, instructie en toetsing op één lijn te brengen, moeten we volgens Anderson vier stappen doorlopen: Plaats ieder doel in een cel van de Taxonomie. Plaats iedere instructie-activiteit in een cel. Plaats alle toetstaken in een cel, gebruik makend van werkwoorden en zelfstandige naamwoorden. Vergelijk de drie ingevulde Taxonomietabellen. Wanneer de drie tabellen overeenkomen, liggen de doelen, instructie en toetsing op één lijn. Is dit niet (helemaal) het geval, dan geeft dit de docent informatie om zijn onderwijs te verbeteren. De Taxonomie van Bloom biedt docenten op deze manier een handvat om te reflecteren op een leergang en de effectiviteit hiervan te onderzoeken (Byrd, 2002). De Taxonomie geeft een nieuwe kijk op toetsing en kan docenten helpen om toetsen en projecten te ontwikkelen die de complexere denkniveaus aanspreken (Ferguson, 2002). Ook kan de Taxonomie een steun zijn bij het maken van een geïntegreerde thematische leergang. De Taxonomie geeft een gemeenschappelijke taal om doelen uit verschillende vakken te stellen, maakt inzichtelijk hoe onderwerpen elkaar overlappen en hoe conceptuele en procedurele kennis kan worden ontwikkeld. 3.4 Het belang van metacognitie Wat betreft metacognitieve kennis verschillen hoogbegaafde leerlingen niet van andere leerlingen. Metacognitieve vaardigheden zijn onder meer nodig om daad werkelijk excellent te kunnen presteren. Daarom is het belangrijk dat scholen aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Deze vaardigheden zijn namelijk aan te leren (Snyder, 2011; Veenman, 2013). De herziene Taxonomie van Bloom heeft ook nadrukkelijk aandacht voor metacognitieve kennis. Het is niet vanzelfsprekend dat hoogbegaafde leerlingen hogere orde denkstrategieën beheersen en kunnen toepassen. Zij hebben hiervoor expliciete scholing en begeleiding nodig. 20