GROEI DOOR PROFESSIONELE VERBINDING. Masterthesis Learning and Innovation Karin Gehrels S

Transcriptie

1 Als je een beetje beter wilt zijn, wees dan competitief. Als je exponentieel beter wilt zijn: wees dan coöperatief! William Shakespeare Masterthesis Learning and Innovation Karin Gehrels S GROEI DOOR PROFESSIONELE VERBINDING Het professionaliseren van het SAW opleidingsteam aan de hand van gezamenlijke ontwikkeling en reflectie

2 1 Studentgegevens Naam Karin Gehrels Studentnummer S Modulecode ENLI-TEIND Inleverdatum Versienummer 1.0 Naam schoolorganisatie ROC Drenthe College Naam begeleidend docent Diana Zwart Hogeschool Windesheim

3 2 Inhoudsopgave Samenvatting... 3 Hoofdstuk 1: Inleiding... 4 Doelstelling... 5 Onderzoeksvraag... 5 Hoofdstuk 2: Theoretisch kader Verandercultuur Docentprofessionalisering Reflecterend handelen Kernfeedback en co-creatie Collectief leren Conclusie Hoofdstuk 3: Onderzoeksopzet Onderzoeksontwerp Procesbeschrijving Onderzoeksgroep Instrumenten & dataverzameling Enquête Ontwerp Interventie Focusgroep interview Enquête Betrouwbaarheid en validiteit Communicatie en ethiek Hoofdstuk 4: Resultaten Resultaat deelvraag Resultaat deelvraag Resultaat deelvraag Resultaat deelvraag Resultaat deelvraag Hoofdstuk 5: Conclusie/discussie Hoofdstuk 6: Betekenis onderwijsinnovatie praktijk Literatuur Bijlagen Afbeelding voorpagina gedownload van

4 3 Samenvatting Verdere professionalisering van het SAW opleidingsteam is een noodzakelijke stap, om te kunnen voldoen aan de uitdagingen waar het Drenthe College de komende jaren voor staat: Het ontwikkelen van vaardigheden als creatief denken, probleemoplossend vermogen en een bredere oriëntatie op leren en talentontwikkeling. Er was weinig sprake van gezamenlijk lessen voorbereiden en/of geven en ook video opnames en lesbezoeken waren niet opgenomen in de jaarplanning van het team. Zelfs het evalueren van de lessen met de studenten werd niet geborgd. Omdat de docenten aangaven hier wel behoefte aan te hebben was het doel van dit onderzoek een antwoord te vinden op de onderzoeksvraag Op welke wijze kunnen de docenten van het SAW opleidingsteam van het Drenthe College gezamenlijk werken aan de professionalisering? Allereerst zijn er enquêtes afgenomen bij zowel studenten als docenten om de huidige situatie te beoordelen. In de tweede fase werd met de docenten van het team video opnames van lessen gemaakt. Vervolgens werden de video opnames in drie intervisiebijeenkomsten besproken met behulp van een kijkwijzer. Dit gebeurde via de methodiek van intervisie, waardoor er gezamenlijk kon worden gereflecteerd op de lessen. Via dit ontwerp werd er gezamenlijk gewerkt aan verbetering van vier competenties, te weten de didactische, de interpersoonlijke, de organisatorische en pedagogische competenties. De studenten werd ten slotte gevraagd of ze verbetering ervaren. De competenties werden beter beoordeeld, zij het met een miniem verschil. De didactische competentie is het meest gestegen, wat toegeschreven kan worden aan de formulering van de persoonlijke doelen. Dit zijn de doelen die geformuleerd werden vanuit de opnames en deze hadden veelal betrekking op de didactische competentie. Door elkaar te coachen en te beoordelen ondersteunt men elkaar en maakt men elkaar beter. Docenten zijn dan ook enthousiast over het ontwerp en vinden dat ze op deze wijze op een snelle manier werken aan het geven van feedback en het opbouwen van vertrouwen. Deze veiligheid binnen teams kan vergroot worden door elkaar regelmatig feedback te geven. De inzichten van de verschillende deelnemers versterken elkaar. Dat geldt ook voor hun enthousiasme en inspiratie, In het teamplan worden voor volgend jaar de uitkomsten van het onderzoek 1 op 1 overgenomen. Dat betekent dat er 4 keer per jaar intervisie zal worden gehouden in groepen van 4 à 5 docenten mogelijk met behulp van Video Interactie Peercoaching (VIP). Ook elders binnen de sector Zorg en Welzijn zullen teams via deze methode gaan werken aan de professionalisering. Daarmee wordt een eerste stap gezet op weg naar het formeren van professionele leerteams, een ambitie die is uitgesproken door de sectordirecteur Zorg en Welzijn.

5 4 Hoofdstuk 1 Inleiding Het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) bereidt mensen voor op de beroepspraktijk of een vervolgopleiding. Om de aansluiting op de arbeidsmarkt te garanderen hebben scholen voor middelbaar beroepsonderwijs uitgebreide contacten met het regionale bedrijfsleven, gemeenten en maatschappelijke organisaties. Gediplomeerden die verder willen leren, stromen door naar een vervolgopleiding binnen de eigen school of in het hbo. Bij alle opleidingen in het mbo staat de aansluiting met de praktijk voorop (Helmers, 2011). In 2011 benadrukte de toenmalige minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) van Bijsterveld in haar actieplan, focus op vakmanschap , de noodzaak tot een verhoging van de kwaliteit van alle mbo-instellingen. Studenten moeten voldoende onderwijstijd krijgen, verzorgd door professionele docenten (Rijksoverheid, 2011). De huidige minister van OCW, Bussemaker, schreef op 2 juni 2014 dat vakmanschap onmisbaar is voor de toekomst van Nederland. Het mbo vervult hierin een belangrijke rol, door te zorgen voor aantrekkelijke en eigentijdse opleidingen, die aansluiten op de regionale arbeidsmarkt. De komende jaren gaat er veel veranderen in het middelbaar beroepsonderwijs. Dit gaat ook het Drenthe College aan. Het ontwikkelen van vaardigheden als creatief denken, probleemoplossend vermogen en een bredere oriëntatie op leren en talentontwikkeling zal de komende tijd zeker aandacht blijven vragen (Rijksoverheid, 2014). Dit gaat ook het Drenthe College aan. En hoewel de onderwijsinspectie haar waardering heeft uitgesproken over de kwaliteitszorg van het Drenthe College waren er ook punten van zorg. Zo ontbrak er binnen opleidingsteams een visie op het eigen onderwijs. Dit vraagt niet alleen om professionele teams maar ook om duidelijkheid van de organisatie omtrent de verwachtingen naar de opleidingsteams toe. Bij de opening van MBO City deed minister Bussemaker een oproep aan mbo docenten om als team een krachtige rol op te eisen. Teams moeten volgens haar op scholen de ruimte krijgen om mee te denken wat de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt betekenen voor opleidingen. Dring binnen uw school aan op uw recht op ontwikkeling! (Bussemaker, 2014). Ook van Veen, Zwart, Meirink, en Verloop (2010) stellen dat effectieve interventies de kenmerken hebben van leraren die zelf actief, onderzoekend en samen met collega s gaan leren. Tevens dient de professionalisering samen te hangen met het schoolbeleid en/of landelijke innovaties en zal er tegelijkertijd aandacht moeten zijn voor de problemen, de (werk)druk en de eisen die voortvloeien uit deze vernieuwingen. Kijkend naar het competentieprofiel van de mbo-docent zal de nadruk vooral komen te liggen op competentie 5 Competent in het werken met collega s en het werken in een organisatie, competentie 5 uit het beroepsprofiel (Nascholing, n.d.). Uit dit profiel blijkt ook dat docenten om moeten kunnen gaan met veranderingen op de arbeidsmarkt. Zij zullen flexibel, innovatief en ontwikkelingsgericht gedrag moeten laten zien. Het is nodig dat de docent reflecteert op het eigen gedrag en dat de docent zich voortdurend ontwikkelt en professionaliseert (Look, 2012), dit alles in relatie tot de organisatie en afgestemd op zijn of haar collega s. Het gebruik van reflectie en ontwikkeling competentie 7 als zelfevaluatie naast een professionaliseringstraject, lijkt een logische keuze. Op dit moment wordt het professionaliseringstraject voor het professionaliseren van opleidingsteams door het Drenthe College verder uitgewerkt. Dit gebeurt in verschillende werkgroepen die de missie en de visie herschrijven met daarin de rol van de opleidingsteams. Het Drenthe College wil het beste uit iedere student halen en zijn/haar talent tot bloei laten komen. De docenten, verenigd in een opleidingsteam zijn een zeer belangrijke schakel in dit proces (Hattie, 2003).

6 5 Voor dit onderzoek ligt de focus op het opleidingsteam binnen de sector zorg en welzijn: Wat wordt hiervan verwacht en wat is de rol van de verschillende leden (Drenthe College, 2013)? Uit onderzoek blijkt dat teams hun doelen beter bereiken wanneer er een cultuur heerst waarin iedereen zich constant verbetert en waar leerkrachten een hoog niveau bereiken van samenwerking. (Little, 2006). Binnen het opleidingsteam Sociaal Agogisch Werk (SAW) van de locatie Meppel in 2013 is nog geen sprake van deze cultuur. Dit blijkt uit het feit dat docenten aangeven in gesprekken dat ze alleen verantwoordelijkheid dragen voor de uitvoering van de lessen die zij zelf moeten verzorgen. Er is geen sprake van gezamenlijk lessen voorbereiden en/of geven en ook video opnames en lesbezoeken zijn niet opgenomen in het teamplan van het team. Zelfs het evalueren van de lessen met de studenten is nog niet geborgd en wordt dus niet door iedereen uitgevoerd. Het verwerken van de feedback en het hanteren van een PDCA-cyclus om verbetering te bewerkstelligen, blijft nog volledig achterwege. Uit gesprekken met docenten blijkt dat zij aan deze bovenstaande interventies wel degelijk behoefte hebben, want momenteel ervaren zij een hoge werkdruk door deze individualistische verantwoordelijkheid. Men geeft in (functionerings)gesprekken aan te weinig tijd te hebben voor gezamenlijke reflectie en feedbackgesprekken met collega s binnen het opleidingsteam. Ook wordt de behoefte uitgesproken om samen tot nieuwe inzichten te komen en de relatie met de buitenwereld te versterken. Met het vervullen van deze behoeften is het team SAW in 2014 gestart, wat geresulteerd heeft in een teamplan. De hierin beschreven doelen, dienen in schooljaar gerealiseerd te worden. Een belangrijk speerpunt in dit plan is om de kwaliteit van de lessen te verhogen. Derdejaars studenten geven namelijk aan, tijdens studieloopbaan gesprekken met docenten en in panelgesprekken met opleidingsmanagers, niet tevreden te zijn over de manier waarop de lesstof wordt overgebracht. De uitkomsten van het jaarlijkse onderzoek van de Jongeren Organisatie Bond onder de studenten, onderstrepen dit en geven bovendien aan dat studenten wel weer deze opleiding zouden kiezen, maar dan op een andere school (JOB, 2014). Concluderend kan gesteld worden dat de verdere professionalisering van het SAW opleidingsteam een noodzakelijke stap is, om te kunnen voldoen aan de uitdagingen waar het Drenthe College voor staat en om hier proactief op te kunnen anticiperen. Doelstelling Dit onderzoek beoogt een bijdrage te leveren aan het gezamenlijk professionaliseren van de docenten van het SAW opleidingsteam. Onderzoeksvraag Op welke wijze kunnen de docenten van het SAW opleidingsteam van het Drenthe College gezamenlijk werken aan de professionalisering van de didactische, interpersoonlijke, organisatorische en pedagogische competenties?

7 6 Deelvragen 1. Hoe schatten de docenten zichzelf in de huidige situatie in op de didactische, interpersoonlijke, organisatorische en pedagogische competentie? 2. Hoe waarderen de derdejaars studenten de docenten in de huidige situatie met betrekking tot het lesgeven, de omgang met de student als individu, de omgang met de groep als geheel en de organisatie van de lessen? 3. Hoe ziet een ontwerp eruit om met de docenten van het SAW team gezamenlijk te professionaliseren? 4. Hoe waarderen de derdejaars studenten de docenten na de interventie van het ontwerp met betrekking tot het lesgeven, de omgang met de student als individu, de omgang met de groep als geheel en de organisatie van de lessen? 5. Hoe waarderen de docenten van het SAW team het ontwerp?

8 7 Hoofdstuk 2 Theoretisch kader In dit hoofdstuk worden de kernbegrippen uit het onderzoek theoretisch onderbouwd. Naast algemene inzichten over veranderprocessen in het onderwijs en het belang daarin van professionalisering van docenten worden er kernbegrippen toegelicht. In dit theoretisch kader wordt er eerst voortgeborduurd op veranderprocessen binnen het onderwijs en het belang van docentprofessionalisering daarbij. Vervolgens worden er begrippen besproken die kenmerkend zijn voor professionele verbinding zoals reflecterend handelen, feedback, kernkwaliteiten en coaching. Ten slotte komt de impact van samen leren via Video Intervisie Peercoaching en collectief leren aan bod. Dit maakt duidelijk vanuit welk ontwerpprincipe wordt gewerkt. 2.1 Verandercultuur Fullan (2011) formuleert zes geheimen van verandering, die van belang zijn in het licht van dit onderzoek. Gecombineerd met de zeven eigenschappen van effectief leiderschap (Covey, 2008) ontstaat er een leidraad voor veranderprocessen. Covey benadrukt het belang van overwinningen op jezelf als leider, altijd in gezamenlijkheid met de omgeving. Tevens benoemt hij in de later toegevoegde achtste eigenschap de noodzaak van vernieuwing en inspiratie (Covey, 2014). Als leider de beweging maken van effectiviteit naar inspiratie. Dit is te bereiken door iemand met visie te zijn en tegelijkertijd energie uit te stralen. Een persoon die indruk maakt op anderen. Het eerste geheim is volgens Fullan: hou van je medewerkers. Het tweede geheim is dat men medewerkers doelbewust zou moeten verbinden. Zorgen voor cohesie en gezamenlijke doelen! Het derde geheim is dat men een team zou moeten ontwikkelen dat samen leert. Het vierde geheim van verandering is dat contextrijk leren van groot belang is. Zo creëer je volgens hem een cultuur waar leren het werk is. Zo wordt het proces een vicieuze cirkel, leren is werken en werken is leren. Wees duidelijk, transparant en deel kennis is het vijfde geheim. Ten slotte is volgens hem een systeem een dynamisch lerende organisatievorm. Door zich te ontwikkelen, ontwikkelt men ook de organisatie waarbinnen gewerkt wordt. Samengevat komt het er op neer dat de leider c.q. veranderkundige zich zo opstelt dat alle zes van de genoemde uitgangspunten harmonieus kunnen samen gaan. Op deze wijze kan er een goede bijdrage geleverd worden aan een wereld die continu verandert. Hier doemt een uitdaging op. Iedere organisatie is weer anders en wordt vooral gevormd door de culturele entiteit met een specifieke eigenheid die dat met zich meebrengt (Witte, 2012). Cultuur is een in de loop van de tijd ontwikkeld geheel van een emotioneel beladen ideeënwereld en symbolen die de mens oriënteert op wat belangrijk is en hem vertelt hoe zich te gedragen (p. 124). Het is van essentieel belang hiermee rekening te houden tijdens veranderprocessen. In scholen zijn veranderingen vaak nog moeilijker te realiseren. Vernieuwingen raken namelijk altijd diepverankerde waarden en opvattingen van professionals. Medewerkers dienen te participeren en er zullen niet van buiten- of bovenaf veranderingen opgedragen moeten worden (Verbiest, 2011). Gebeurt dat wel dan kan dat leiden tot negatieve gevolgen zoals demotivatie en deprofessionalisering. Docenten kunnen door extern gestuurde veranderingen zich professioneel incompetent gaan voelen. Ze ervaren slechts uitvoerders te zijn omdat hun kennis en ervaring niet meer van belang lijkt. Als dit proces gaande is kan het ook tot een verschuiving leiden van interne naar extern gestuurde motivatie. Leerkrachten dienen dus een kans te krijgen een beeld te vormen van de verandering maar zeker ook de kans om er betekenis aan te geven. Hiertoe zullen ze dus vanaf het begin betrokken moeten zijn en worden bij het veranderproces. Processen van reflectie, debat en contractering zijn noodzakelijk om verandereffectiviteit te bereiken (Witte, 2012, p. 133).

9 8 Tevens zal er gestreefd moeten worden naar een cultuur waar onderzoek en data gewaardeerd worden. Deze informatie kan binnen de school een belangrijke plaats gaan innemen en gebruikt worden om beslissingen te nemen (Earl & Katz, 2006). Wat beschouwd wordt als goed onderwijs, zal altijd in dialoog met betrokkenen bepaald moeten worden. Iedere belanghebbende voor zich heeft andere normen en spreekt vanuit een ander referentiekader. Dus het antwoord op de vraag wat nu goed onderwijs is zal nooit eenduidig zijn. Dit proces van hiermee om leren gaan en leraren deze dialoog te laten voeren definiëren Bakker en Wassink (2015) als normatieve professionalisering. Reflectie is wel beschouwd volgens hen dus de kern van goed leraarschap. 2.2 Docentprofessionalisering Marzano (2003) noemt 11 factoren op 3 niveaus die van invloed zijn bij het verbeteren van leerprestaties van leerlingen en de ontwikkeling van het kind. Deze 3 niveaus zijn: leerling, school en docent. De factoren op docentniveau hebben volgens Marzano het grootste effect op de prestaties en ontwikkelingen van leerlingen. Ook Hattie (2003) bevestigt het belang van de rol van de docent. Hij toont weliswaar aan dat studenten zelf het meeste invloed op hun leren hebben (50%), maar zij worden op de voet gevolgd door de invloed van leraren (30%). Deskundige leraren kunnen dus wel degelijk het verschil maken. Zij bieden uitdagingen, zijn representatief, geven feedback aan en volgen de vorderingen van hun studenten. Boud en Molloy (2012) beschrijven dat docenten in de eerste plaats feedback dienen te geven. Een stap verder gaat de taak om studenten uit te rusten zodat ze zichzelf kunnen monitoren. Hiervoor zullen docenten een leerklimaat moeten scheppen waarin plaats is voor dialogen over studievoortgang, resultaten en doelen. Geen gemakkelijke taak en dus is het noodzakelijk dat docenten zich ook na hun opleiding blijven ontwikkelen, met als doel over de benodigde competenties te blijven beschikken. Alle betrokkenen zijn het al jaren eens over de noodzaak van deze docentprofessionalisering. Volgens Swart (2013) is dat een systematische strategie om het functioneren van studenten te verbeteren door de ontwikkeling van professionaliteit van de docent, schoolleiding en organisatie. Het gaat om vakspecifieke en professionele kennis en vaardigheden, motivatie en persoonskenmerken. Deze worden geïntegreerd aangewend in het werk en kunnen zichtbaar worden in het gedrag in een bepaalde situatie (Amsing, Donker, & Sontag, 2011). Dit houdt voor docenten in dat zij nadenken over beroepsopvattingen en hun professionele bekwaamheid. Ze dienen er naar te streven deze actueel te houden en op een planmatige manier te verbeteren (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2011). Als het ondersteunen van studenten in hun ontwikkeling een essentieel onderdeel vormt van het curriculum, dan is het ook essentieel om docenten te ondersteunen in hun professionele ontwikkeling (Truijen, Sleegers, Meelissen, & Nieuwenhuis, 2012). Korthagen (2011) spreekt in dit verband over het congruentieprincipe. Wanneer op alle niveaus van de school dezelfde principes richting geven aan de processen komt de ontwikkeling goed op gang (p. 131). Wees de verandering die je in de wereld wilt zien gebeuren (Gandhi, ). Transformationeel leiderschap is een belangrijk middel daartoe. Dat is een stijl die zich kenmerkt door het uitdragen van een visie, aandacht en intellectuele stimulans (Hallinger, 2011). Als dat toegepast wordt door het management of teamleiders dan wordt het leergedrag binnen een team gestimuleerd. Kritisch reflectief gedrag is complex, vergt extra inspanning van het lerarenteam en wordt niet altijd op prijs gesteld. Gewoon meelopen is simpeler en daarom misschien verleidelijk, zeker wanneer de werkdruk als hoog ervaren wordt. Maar dat staat gelijk aan het bijltje erbij neergooien en zowel student, leraar als team verdienen beter (Taks, 2012). Ook Verbiest (2003) noemt dat professionele ontwikkeling van een leerkracht baat heeft bij collectieve leerprocessen: kritische reflectie op het handelen in dialoog met collega s. Als er overeenstemming is over taakopvatting en er heerst een goed energieniveau, dan kan een team pas in gesprek gaan over verbetering (Kennisnet, 2013).

10 2.3 Reflecterend handelen 9 Een probleem dat zich hier voordoet is het feit dat leraren zich niet de vraag kunnen stellen wat effectief is, in tegenstelling tot veel andere professionals. Dat is namelijk op ieder moment van de dag, met diverse klassen en studenten altijd weer anders. Dat is de reden dat zij zich moeten afvragen: Wat is geschikt voor deze kinderen in deze omstandigheden? (Biesta, 2012, p 44). Dit vereist van leerkrachten de bereidheid tot reflecterend handelen (Fullan, 2011). Van reflecteren zijn er vele definities in omloop. Ze hebben allen gemeen dat het overal gaat om hoe men heeft gereageerd in een bepaalde situatie. Korthagen en Vasalos (2011) hanteren de volgende definitie: het gestructureerd terugblikken op een ervaring met als doel daar conclusies uit te trekken voor toekomstig handelen. Kritisch reflecteren gaat nog een stap verder dan alleen terugkijken. Dit is namelijk gericht op het waarom : waarom wordt een probleem op een bepaalde wijze aangepakt? (Taks, 2012). Reflecterend handelen, vraagt dus om de bereidheid tot het stellen van kritische vragen ten aanzien van het professionele handelen en de opvattingen die men daarover heeft (Verbiest, 2011). Zo draagt reflectie bij aan het analyseren van het probleem en het bedenken van alternatieven. Zonder reflectie blijven onduidelijkheden bestaan en worden doelen niet gecorrigeerd (Gabelica, Van den Bossche, De Maeyer & Segers, 2014). Zonder reflectie op basis van eerdere feedback, zouden teams waarschijnlijk niet ontdekken waarom ze wel of niet slaagden in hun opdracht. Zo wordt er mede verantwoordelijkheid gecreëerd voor het laten slagen van het veranderproces. Hargreaves en Fullan (2012) werken dit nog verder uit door twee aspecten van reflectie te onderscheiden, namelijk reflectie in actie en reflectie op actie. Met het eerste aspect bedoelen ze het reageren op een probleem als je er midden in zit. Het tweede aspect heeft betrekking op het achteraf terugblikken op de situatie. Dat betekent het overdenken en kritisch beschouwen van het eigen handelen, voelen en denken in onderwijsleersituaties met als doel om hiervan te leren en deze leerervaringen in de toekomst bewust aan te wenden (Korthagen, 1998). Door op deze manier kritisch en reflectief naar eigen werksituaties te kijken, wordt men bewust van de kennis die men heeft, wat tot nieuw inzicht en begrip leidt. Op deze wijze worden opgedane ervaringen vertaald in leren. Beide aspecten van reflectie vormen de kern van professioneel werken van docenten (Hargreaves & Fullan, 2012). Het begrip en inzicht wat dat oplevert, wordt nog meer versterkt door het bespreken van de ervaringen met een mentor of coach. Van deze persoon krijgt de professional namelijk feedback, waardoor men wel moet gaan nadenken over het is gegaan en hoe het eventueel een volgende keer anders of beter zou kunnen 2.4 Kernfeedback en co-creatie Voor de psychologische veiligheid is er een cultuur nodig waarin openheid en wederzijds vertrouwen heerst om met elkaar het eigen handelen kritisch te onderzoeken (De Witte, 2012). Korthagen (2011) beschrijft dat veiligheid een belangrijk begrip in deze is en essentieel voor leren en ontwikkeling. Deze veiligheid binnen teams kan vergroot worden door elkaar regelmatig feedback te geven. Feedback in zijn algemeenheid wordt in diverse studies veelal omschreven als het verschaffen van informatie. Deze informatie kan gaan over de prestatie of over het begrip van de ander, in dit geval de collega (Voerman, 2014). Specifieke feedback is het meest effectief en het doel ervan is de ander naar een gewenst niveau te begeleiden. Aangezien feedback ook emoties oproept, zou feedback volgens de studies vaker positief dan negatief moeten zijn. Positieve feedback en emoties hebben wel degelijk een positieve invloed op leren en ontwikkelen (Voerman, 2014). Dat is een belangrijke reden dat Korthagen (2011) stimuleert om elkaar als collega s kernfeedback te geven. Dat houdt in het elkaar feedback geven over kernkwaliteiten (Ofman, 2007). Kernkwaliteiten zijn die specifieke eigenschappen die iemand kenmerken. Het zijn de kwaliteiten die iemand uniek maakt en waar de persoon al vaker positieve feedback over heeft gehad.

11 10 Het onderwijs heeft een belangrijke taak in het ontwikkelen van de kernkwaliteiten of talenten van hun studenten (Korthagen, 2011; Biesta, 2014). Daarom is het ook van essentieel belang dat er kernfeedback aan studenten gegeven wordt. Dat is namelijk van grote waarde voor hun leerproces en persoonlijke ontwikkeling. Het welzijn van mensen wordt bevorderd als zij gebruik kunnen maken van hun talenten en hun kernkwaliteiten in kunnen zetten. Op zulke momenten en als mensen gemotiveerd met elkaar aan het werk zijn, treedt flow en inspiratie op. Flow is een belangrijk concept uit de positieve psychologie geïntroduceerd door Csikszentmihalyi (1990). In de flow zitten omschrijft hij als een toestand waarin er optimale balans is tussen de complexiteit van een taak en de competenties van de persoon. Als daar sprake van is kunnen mensen boven zichzelf uitstijgen en meer bereiken dan ze voor mogelijk hadden gehouden. Nieuwe inzichten verwerven en dus ook leren zijn gebaat bij flow. Hiertoe is het van belang dat men zich bewust is van het denken, het voelen en het willen. In de flow is er namelijk aandacht voor alle drie. Korthagen (2011) spreekt in dit verband over de lift die soepel langs de drie verdiepingen gaat. Als hier sprake van is, kan er een proces ontstaan wat hij co-creatie noemt: De inzichten van de verschillende deelnemers versterken elkaar en datzelfde geldt voor hun enthousiasme en inspiratie. Op deze wijze wordt veel en snel geleerd en is het geheel meer dan de som der delen. Samen met anderen reflecteren op de beoogde doelen en gehaalde resultaten zorgt ervoor dat individuen autonoom worden in het zelf sturen van hun ontwikkeling. Dit is van toepassing op een klas, maar ook heel goed bruikbaar op de docententeams in scholen, aldus Korthagen. 2.5 Collectief leren Cornett en Knight (2009) tonen aan dat coaching een effectieve methode is om de leraar te ondersteunen bij het verbeteren van zijn pedagogische en didactische vaardigheden. Deze rol van mentor of coach zou ook vervuld kunnen worden door een of meerdere collega s (Thurlings & Den Brok, 2012). Het leren door leraren als gelijken kan op drie manieren, namelijk coachend, beoordelend en samenwerkend. Onder de eerste vorm verstaan zij vooral het ondersteunen van elkaar. Bij het beoordelend samen leren handelt het meer om het aangeven wat iemand kan veranderen om nog beter te worden. De derde vorm draait vooral om het gezamenlijk iets ontwikkelen, bijvoorbeeld een curriculum. In het bijzonder zijn de eerste twee vormen van belang voor dit onderzoek, aangezien het draait om het ondersteunen van elkaar en het elkaar beter maken. Wanneer leerkrachten elkaar gaan coachen en beoordelen, zullen zij hun collega s kritische vragen dienen te stellen over hun (opvattingen over) professioneel handelen. Dit vraagt binnen het hedendaagse beroepsonderwijs om een intensieve onderlinge samenwerking van docenten. Het professioneel statuut Beroeps- en Volwassen Educatie (BVE) wijst sinds 2009 het onderwijsteam aan als basis organisatorische eenheid. De individuele inspanningen van docenten zijn weliswaar onmisbaar maar uiteindelijk draait het om de teamprestatie (Taks, 2012). Van het begrip teamleren zijn er wel dertig beschrijvingen en definities te vinden in de literatuur (Decuyper, Dochy & Van Den Bossche, 2010). Sterker nog, er zijn nog veel meer termen in omloop, die hetzelfde concept willen weergeven. Coöperatief leren, gezamenlijk leren zijn daar een voorbeeld van. Om te verduidelijken waar het volgens hen om draait, benoemen zij tien bouwstenen voor effectief teamleren. Gedeelde visie, psychologische veiligheid van en geloof in het team, taakcohesie, positieve interdependentie, dynamica, teamleiderschap, teamstructuur, persoonlijk meesterschap en systeemdenken. Tegelijkertijd geeft dit ook aan dat teamleren beïnvloed wordt door vele verschillende variabelen en om die reden een complex en dynamisch proces is (Decuyper et al., 2010). Uit de studie van Truijen et al. (2012) blijkt dat er vier factoren bepalend zijn voor het effectief functioneren van teams in het mbo. In de eerste plaats loont het om docenten in elkaars nabijheid te laten werken, omdat dat de samenwerking als vanzelfsprekend bevordert. Zo ontstaan er in het mbo automatisch opleidingsteams. Dat is een groep docenten verantwoordelijk voor het onderwijsproces van de opleiding. Hieronder valt het operationeel uitvoeren van het onderwijs, het borgen van de onderwijskwaliteit en het verbeteren van het onderwijs (Kennisnet, 2013). Vervolgens blijkt uit het

12 11 onderzoek van Truijen et al. (2012) dat heterogene teams het beste samenwerken, evenals teams die innovatie hoog op hun agenda hebben staan. De vierde conclusie uit hun onderzoek is dat teams groot belang hebben bij een transformationeel leider, c.q. manager, die hun team zo veel mogelijk zelf laat sturen en de docenten autonomie toekent. De studie van Gabelica et al. (2014) werkt dit verder uit en toont aan dat als teams hun feedback en reflectie gesprekken voor langere tijd weten te borgen ze duidelijk beter presteren dan teams die dat niet doen. Deze verwachting wordt versterkt vanwege het feit dat het om een cyclisch proces gaat. Dit wordt helder weergegeven in het Action research model van Lewin (geciteerd, in Dickens & Watkins, 1999). Figuur 1: Action Research (Lewin) (n.d.). In fase 1 unfreezing is na de analyse van het probleem het opstellen van een actieplan een belangrijk speerpunt. Voor fase 2 changing komt uit onderzoek van Thurlings & Den Brok (2014) naar voren dat Video Intervisie Peercoaching (VIP) een geschikte methode daarvoor is. Het verrijkt de professionele ontwikkeling van docenten. Het VIP-model ondersteunt namelijk het leren als gelijken (peers). Dit gebeurt in de eerste plaats door elkaar te observeren en vervolgens elkaar feedback te geven. Als vanzelf ontstaat er dan een professionele dialoog, waarna persoonlijke doelen geformuleerd kunnen worden. Deze zijn weer direct toepasbaar in de eigen onderwijspraktijk (Devine, Myers & Houssemand, 2013). Het is vooral de combinatie van video, coaching en intervisie die deze methodiek zo krachtig maakt. Docenten ervaren het als een rijke leeractiviteit. Door gebruik te maken van rechtstreeks zichtbaar gedrag, leidt het ook haast vanzelf tot effectieve feedback. Zodoende wordt de kwaliteit van de reflectie verhoogd. Zo blijkt uit de literatuurstudie van Kicken (2014) dat leraren die reflecteerden met behulp van een video opname van zichzelf, uitgebreider reflecteerden dan leraren die geen opname tot hun beschikking hadden. De reflecties met opnames bleken rijker, omdat er ook gereflecteerd werd op het pedagogische handelen en op de context. 2.6 Conclusie Concluderend kan er gesteld worden dat professionalisering van docenten baat heeft bij collectieve leerprocessen (Verbiest, 2003). Van essentieel belang voor het effectief samenwerken is het maken en borgen van afspraken op het gebied van feedback geven en gezamenlijke reflectie. Zodoende ontstaat er een cultuur van veiligheid waarbinnen co-creatie kan gaan ontstaan. Wel zullen ook de randvoorwaarden bevorderend moeten zijn, blijkt uit de studie van van Veen et al. (2010). Zij concluderen namelijk dat er pas werkelijk sprake kan zijn van effectieve professionalisering als er substantieel tijd voor wordt vrijgemaakt. Tevens zou de interventie, om het draagvlak te vergroten, het beste kunnen samen hangen met het schoolbeleid, en/of landelijke innovaties. Op deze wijze heeft fase 3 refreezing het meeste kans van slagen (Korthagen, 2011; Hallinger, 2011; Swart, 2013; Covey, 2014).

13 12 Hoofdstuk 3 Onderzoeksopzet 3.1 Onderzoeksontwerp Dit praktijkonderzoek richt zich op het gezamenlijk professionaliseren van docenten in het mbo onderwijs. Het tracht de vraag te beantwoorden op welke wijze er gezamenlijk gewerkt kan worden aan professionalisering. Dit onderzoek kan helpen de aanwezige praktijkkennis te expliciteren en te verrijken. Het is een ontwerpgericht onderzoek, want er wordt volgens een duidelijke methode gewerkt aan het eigen handelen voor de klas. Ontwerpgericht onderzoek is de systematische studie van het ontwerp, de ontwikkeling en de evaluatie van onderwijskundige interventies als oplossingen voor complexe problemen in de onderwijspraktijk (De Bruïne, Everaert, Harinck, Riezebos-de Groot & Van de Ven, 2011, p. 23). Ook wordt er een mogelijkheid gecreëerd om gezamenlijk te werken aan verdieping van het professionele handelen. Dit wordt versterkt door het feit dat er een holistische benadering gehanteerd wordt, aangezien de omgeving als geheel wordt onderzocht en betrokken (Verhoeven, 2014). 3.2 Procesbeschrijving Tijdens het onderzoeksproces wordt een ontwerpcyclus doorlopen, waarbij het nieuwe ontwerp in de praktijk wordt geïmplementeerd en geëvalueerd (De Bruïne, et al., 2011). Het onderzoek is gestart met literatuurstudie naar de kernbegrippen, zoals: docentprofessionalisering, reflecterend handelen, kernfeedback en collectief leren. Er is zowel aan docenten als aan studenten middels een digitale enquête gevraagd op welke gebieden er verbetering bewerkstelligd kan worden. De kwalitatieve gegevens uit deze feedback hebben geleid tot een ontwerp voor het gezamenlijk reflecteren op de lessen dat gedurende twee maanden uitgevoerd werd in het team. Na uitvoer zijn de ervaringen met het ontwerp geëvalueerd, waarna het model zal worden geborgd in het teamplan van schooljaar In de volgende tabel zijn de fasen van het onderzoek weergegeven, gekoppeld aan het model van Lewin (1999). Fases van Lewin: Fase 1: Unfreezing Acties: Enquête 1 studenten en docenten uitzetten Gegevens analyseren Conclusies trekken Fase 2: Changing Lesopnames maken Gezamenlijke reflectie met behulp van video-analyse Afnemen focusgroepinterview met docenten Enquête 2 studenten uitzetten Bespreken conceptvoorstel in teambijeenkomst Fase 3: Refreezing Definitief voorstel opgenomen in het teamplan Tabel 1: fasen van het onderzoek

14 Onderzoeksgroep De onderzoekspopulatie bestaat uit een groep derdejaars SAW studenten en een groep docenten uit het SAW opleidingsteam. De groep studenten (N=26), bestaat uit twee klassen. Klas 3C (N=11), met 3 jongens en 8 meisjes onderwijsassistent niveau 4. Ze variëren in leeftijd van jaar. En klas 3D (N= 15) met 2 jongens en 13 meisjes. Deze groep bestaat uit een gemêleerd gezelschap, medewerker maatschappelijke zorg niveau 3 en 4. Ze variëren in leeftijd van jaar. De groep docenten (N=6) heeft in de eerste helft van dit schooljaar het grootste deel van de lessen van deze beide klassen verzorgd. De groep bestaat uit zes vrouwen met de gemiddelde leeftijd van 46,8 jaar (standaarddeviatie 6,5), die gemiddeld 8 jaar (standaarddeviatie 4,3) in het mbo werken. 3.4 Instrumenten & dataverzameling Enquête 1 Er is een digitale enquête afgenomen via Google Forms met als doel in kaart te brengen van de beginsituatie betreffende de vier competenties. De enquête is door 19 studenten ingevuld (N=19), dat is een respons van 73,1%. Hiervoor is een Likertschaal gebruikt, een samengesteld meetinstrument bestaande uit een lijst met items die met elkaar samenhangen en over een onderwerp gaan (Verhoeven, 2014). In dit geval zijn dat de didactische, interpersoonlijke, organisatorische en pedagogische competentie. De items zijn opgesteld als schaalvragen (van Velzen, 2010) en kunnen beantwoord worden met een vierpuntsschaal van helemaal eens ( punten), via eens (3 punten) en oneens (2 punten), tot helemaal oneens (1 punt). Een hoge waardering betekent een hoge score, een lage waardering betekent een lage score op de desbetreffende competentie. Op deze wijze is in kaart gebracht op welke van de vier competentie gebieden er verbetering nodig is volgens de studenten. De enquête bevat per competentie 10 items waardoor de antwoorden een betrouwbaar beeld geven van die vier verschillende gebieden. Zodoende kunnen de items bij elkaar worden opgeteld en dit betekent dat hoe hoger de score, hoe tevredener de studenten zijn over die betreffende competenties. De analyse van de gegevens is tot stand gekomen door de gemiddelden en de standaarddeviatie te berekenen van de items uit de enquête. Vervolgens is er op 19 januari 2015 onder de docenten van SAW 3c en 3d een soortgelijke enquête uitgezet via Google Forms. De respons was 100% (N=6) (bijlage 4). Hierin is gevraagd naar hun functioneren op de didactische, interpersoonlijke, organisatorische en pedagogische competenties. Deze vragen zijn uitgezet via Google Forms en wederom bevatten deze vier competenties ieder 10 vragen. De Likertschaal loopt van 1 (helemaal oneens) tot 4 (helemaal eens). Deze uitkomsten worden vervolgens geanalyseerd op wat goed gaat en waar verbetering nodig is, volgens de docenten. Ook dit gebeurt door het bij elkaar optellen en middelen van de items. Een voorbeelditem is: lesgeven, waar 10 vragen een beeld geven. Hiermee kan een gemiddelde worden berekend van de didactische competentie. De kijkwijzer (bijlage 5) is hierop gebaseerd en bestaat uit 8 items per competentie. Ook hier wordt een Likertschaal gebruikt van goed, voldoende, matig tot slecht/niet Ontwerp Het ontwerp is opgezet volgens de fasen van Lewin zoals hierboven benoemd. In deze tweede fase ( changing ) wordt er met de docenten gezamenlijk gereflecteerd op de vier competenties. Dit gebeurt via de methodiek van intervisie (Hendriksen & Elich, 2007).

15 Interventie Vanaf 15 januari zijn er video opnames van de lessen gemaakt, met als doel gezamenlijk te werken aan de aandachtspunten die uit de resultaten van onderzoeksvraag 1 naar voren kwamen. Dit deden de docenten zelfstandig van een door hen gegeven les op een zelf gekozen moment. De beelden hiervan worden gezamenlijk geobserveerd tijdens drie intervisiebijeenkomsten op 19 maart, 2 april en 22 april Aan de hand van de kijkwijzer wordt er gedurende deze bijeenkomsten gezamenlijk gereflecteerd op de opgenomen lessen en de vier competenties. Door het bespreken en invullen van de kijkwijzer ontstaat er als vanzelf een professionele dialoog. Hierna kunnen persoonlijke doelen geformuleerd worden. Deze zijn weer direct toepasbaar in de eigen onderwijspraktijk (Devine, Myers & Houssemand, 2013). In de tijd tussen de bijeenkomsten door, kan er aan de persoonlijke doelen worden gewerkt. Via deze methodiek wordt er gezamenlijk gewerkt aan professionalisering. Na de 3 intervisiebijeenkomsten volgt er een focusgroepinterview (Krueger & Casey, 2009, Verhoeven, 2014) met als doel de waardering van de interventie te meten Focusgroepinterview Het doel van het focusgroepinterview is de waardering van de interventie te meten en de mogelijkheden in kaart te brengen om de gezamenlijke professionalisering te borgen in het gehele team. Het analyseren gebeurt na afloop met behulp van aantekeningen die de gespreksleider tijdens het interview maakte. Van het interview wordt een video- opname gemaakt, welke als ondersteuning dient bij het analyseren. De uiteindelijke opbrengst bestaat uit een mindmap, met daarin de belangrijkste ideeën beschreven. Het voordeel van een groepsgesprek is, dat dit minder tijd kost dan individuele gesprekken. Aangezien er ook wordt gevraagd naar ervaringen die van belang zijn voor het onderzoek, wordt er gebruik gemaakt van een semigestructureerde opzet. Zo krijgen de respondenten ook nog vrijheid om meningen te geven en belevingen te delen (Kallenberg, et al, 2011). Bovendien kan er inspiratie door de ideeën van anderen ontstaan, waar men in het geval van een individueel gesprek misschien niet aan gedacht had. Mensen kunnen in een flow komen en er kan een proces van co-creatie ontstaan (Korthagen, 2011). Nadeel kan zijn dat er ook allerlei groepsprocessen kunnen spelen. Te denken valt aan dominante figuren die een te nadrukkelijke stem in het geheel hebben. Belangrijk daarom is dat het gesprek wordt geleid door iemand die ervaring heeft in het leiden van groepsgesprekken. De gespreksleider is de onderzoeker zelf, een docente met ruim 20 jaar ervaring met groepsgesprekken De gegevens zijn axiaal gecodeerd om zo geclusterd te kunnen worden (Verhoeven, 2014) (zie bijlage 9). Op deze wijze zijn de belangrijke elementen uit de gegevens gegroepeerd en vergeleken met het coderingsschema wat van te voren was gemaakt (zie tabel 2). De resultaten van het coderen zijn door de onderzoeker in een schema gezet, waarna dit schema door een collega docent is gecontroleerd. De codering van het gesprek is te vinden in de onderstaande tabel.

16 15 Vraag Kernbegrip Competentie Sleutelwoorden Bron 1. Kun je beschrijven wat je kwaliteiten en beperkingen zijn? Reflecterend handelen 7 Competent in reflectie en ontwikkeling Kwaliteiten vs valkuilen Verbiest, Wat is de rol van feedback van anderen op jouw reflectie? Kernfeedback 7 Competent in reflectie en ontwikkeling Wederzijds begrip Veiligheid Vertrouwen Korthagen & Vasalos, Kun je aangeven op welke 3 punten je eigen competentie(ont wikkeling) verbeterd kan worden? 4. Beschrijf eens competenties van drie collega s in het team en hoe verdelen jullie de taken met elkaar? Reflecterend handelen Kernfeedback en collectief leren 7 Competent in reflectie en ontwikkeling 5 Competent in het werken met collega s en het werken in een organisatie Afhankelijk van persoonlijkheid Hargreaves & Fullan, 2012 Werkverdeling Korthagen, 2011; Biesta 2014 Kennisnet, Wanneer en hoe evalueer je met de anderen in het team op het handelen van de groep? In hoeverre bespreek je daarin ook je eigen handelen? 6. Wat vond je van het gezamenlijk bekijken en bespreken van de lesvideo s? Kernfeedback en collectief leren Begeleidingsgesprekken Docentprofessionalisering en collectief leren 5 Competent in het werken met collega s en het werken in een organisatie 5 Competent in het werken met collega s en het werken in een organisatie Evalueren van lessen met studenten Eng Lastig Kwetsbaar Gehoord en gezien voelen Studie Voerman, 2014 Truijen et al., 2012 Kennisnet, 2013

17 16 7. Welke voorstellen heb je om gezamenlijke reflectie vast te leggen in afspraken in het team? Verandercultuur Collectief leren 7 Competent in reflectie en ontwikkeling Standaard op rooster Samen ontwikkelen In elkaars nabijheid Lesbezoeken Fullan, 2011 Truijen et al., 2012 Tabel 2: codering focusgroepinterview Enquête 2 De waardering van de interventie is nu duidelijk en dat vormt het uitgangspunt voor het maken van een (concept)advies. Hierin wordt ook de mening van de studenten meegenomen. Onder hen wordt op 28 april opnieuw via Google Docs een enquête afgenomen, om te kijken hoe hun waardering na de interventie uitvalt. Deze enquête is ingevuld door 17 studenten, (N=17), een respons van 65,4%. Hiervoor is een Likertschaal gebruikt die over de didactische, interpersoonlijke, organisatorische en pedagogische competentie gaat. De items zijn opgesteld als schaalvragen (van Velzen, 2010) en kunnen beantwoord worden met een vierpuntsschaal van helemaal eens ( punten), via eens (3 punten) en oneens (2 punten), tot helemaal oneens (1 punt). Een hoge score betekent een hoge waardering, een lage score betekent een lage waardering op de desbetreffende competentie. Zodoende kunnen de items bij elkaar worden opgeteld en kan er een gemiddelde berekend worden per competentie. Deze beide waarderingen leveren de input van de start van fase 3; het refreezen. Hierin wordt door de onderzoeker een definitief voorstel in het gehele docententeam gedaan voor het borgen van de uitkomsten van het onderzoek. 3.5 Betrouwbaarheid en validiteit Dit onderzoek is betrouwbaar aangezien het een duidelijk beeld geeft van de onderzochte situatie op dit moment (Kallenberg et al., 2011). De betrouwbaarheid van de vragenlijst is vergroot door verschillende vragen te scharen onder de verschillende competenties. Zo worden eventuele misverstanden bij zowel studenten als de docenten zoveel mogelijk uitgeschakeld (Verhoeven, 2014). Het focusgroepinterview wordt opgenomen met videocamera. De opname dient ter controle voor de juistheid van de genoemde en genoteerde antwoorden. De resultaten van fase 1 en 2 zijn aan het begin van respectievelijk fase 2 en 3 gecheckt bij de diverse groepen. De betrouwbaarheid is tevens verhoogd doordat de onderzoeker steeds transparant voor anderen was. Dit gebeurde door gebruik te maken van critical friends (Swet, Smit, Corvers, & Dijk, 2009) en het bijhouden van een onderzoekslogboek. Om de betrouwbaarheid van het onderzoek verder te vergroten is er gekozen voor meerdere instrumenten. Zo wordt gedrag op verschillende manieren bekeken, wat een grotere kans geeft dat het gedrag daadwerkelijk wordt vastgesteld (Kelchtermans, Vandenberghe, & Schratz, 2006). Ook is er triangulatie (Van Velzen, 2010) toegepast door middel van het op meerdere wijzen operationaliseren van de kernbegrippen. De gedachte hierachter is dat er een rijker beeld van de onderwijspraktijk ontstaat als er gebruik wordt gemaakt van verschillende bronnen. In dit onderzoek betreft het literatuuronderzoek, vragenlijsten, intervisie en een focusgroepinterview. Bovendien wordt het geheel belicht van uit verschillende perspectieven, namelijk dat van de student en van de docent.

18 17 In dit onderzoek worden diverse vormen van validiteit toegepast, namelijk: constructvaliditeit en inhoudsvaliditeit (van Velzen, 2010). De inhoudsvaliditeit is de mate waarin de afzonderlijke testvragen overeenkomen met de te meten inhoud of het te meten onderwerp (p. 158). De constructvaliditeit is de mate waarin de testvragen overeenkomen met het achterliggende idee. Beide worden aangetoond aangezien de enquête en de focus-interviewvragen overeenkomen met de literatuur. In dit geval vooral het competentieprofiel van de mbo-docent. Het is van belang onderscheid te maken tussen externe en interne validiteit (Kallenberg et al.,2011). Bij externe validiteit is de vraag te stellen of het onderzoek overdraagbaar is naar andere situaties. Dit is zo veel mogelijk gewaarborgd door een adequate beschrijving te geven van de onderzoeksgroep en het veld van het onderzoek. Interne validiteit betreft de vraag of de analyse binnen het onderzoek adequaat en geloofwaardig is. De interne validiteit wordt nog verder versterkt door de terugkoppeling naar de participanten van het onderzoek. Daarover in de volgende paragraaf meer. 3.6 Communicatie en ethiek Het onderzoeksproces en de (tussentijdse) resultaten worden gecommuniceerd met betrokken deelnemers en directie van het Drenthe College. Dit gebeurt door presentaties te geven tijdens de verschillende teambijeenkomsten en sectordagen. Ethische overwegingen dienen bij het onderzoek betrokken te worden aldus van Velzen (2010). Dat is in dit onderzoek gebeurd doordat de belangen van de studenten niet geschaad worden. Integendeel, er wordt gewerkt aan een directe verbetering van hun lessen, dus het levert ze wat op! Tijdens de fase van het ontwerp van het onderzoek is er continue overlegd. In de eerste plaats met de afdeling P & O van het Drenthe College om de behoefte te peilen. Ook is er continue van gedachten gewisseld met diverse leden van het opleidingsteam en het management. Aan de uitgekozen docenten is vooraf gevraagd om in te stemmen met het uiteindelijke voorstel. Ten slotte zijn er twee klassen uitgekozen waaraan de onderzoeker (zelf ook docent binnen deze opleiding) geen les gaf, zodat het risico op sociaal wenselijke antwoorden zo klein mogelijk is gehouden (Verhoeven, 2014). De data worden vertrouwelijk behandeld. Er worden geen namen van deelnemers of docenten genoemd bij de resultaten in de verschillende onderzoeksfasen.

19 18 Hoofdstuk 4 Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek per fase beschreven. Fase 1 unfreezing richt zich op de eerste twee deelvragen. Fase 2 changing begint met de derde deelvraag `Hoe ziet een ontwerp eruit om met de docenten van het SAW team gezamenlijk te professionaliseren? De vierde deelvraag: hoe waarderen de docenten deze wijze van interventie? kan na het focusgroepinterview beantwoord worden. Ten slotte kan na het afnemen van de 2 e enquête op de vijfde deelvraag: Hoe waarderen de derdejaars studenten de docenten na de interventie van het ontwerp met betrekking tot het lesgeven, de omgang met de student als individu, de omgang met de groep als geheel en de organisatie van de lessen? een antwoord geformuleerd worden. Via het beschrijven van de resultaten van de fases en de antwoorden op de deelvragen kan er uiteindelijk op de onderzoeksvraag: Op welke wijze kunnen de docenten van het SAW opleidingsteam van het Drenthe College gezamenlijk werken aan de professionalisering van de didactische, interpersoonlijke, organisatorische en pedagogische competenties? een antwoord geformuleerd worden Resultaat deelvraag 1 Hoe schatten de docenten zichzelf in de huidige situatie in op de didactische, interpersoonlijke, organisatorische en pedagogische competentie? De docenten beoordelen de organisatie van hun eigen lessen het laagst (gemiddelde score 2,96) en de omgang met de groep het hoogst (3,25). Het minimum is 1 en het maximum is 4. Als de items terug worden gezet naar de competenties, wordt het volgende beeld zichtbaar. Competentie Gemiddelde waardering Standaarddeviatie Didactische 3,18 0,60 Interpersoonlijke 3,22 0,51 Organisatorische 2,96 0,53 Pedagogische 3,25 0,57 Tabel 3: beoordeling competenties docenten Opvallend hierbij is dat 1 docent zichzelf hoog beoordeeld en 1 docent laag. De andere vier beoordelen zichzelf rond het gemiddelde Resultaat deelvraag 2 Hoe waarderen de derdejaars studenten de docenten in de huidige situatie met betrekking tot het lesgeven, de omgang met de student als individu, de omgang met de groep als geheel en de organisatie van de lessen? De studenten beoordelen lesgeven het laagst (gemiddelde score = 2,64) en de omgang met leerlingen het hoogst (gemiddelde score 2,72). Opvallend hierbij is dat de minimale en de maximale score vrijwel niet voorkomen. Eén student scoort vijf keer een volledig oneens (1) en 27 keer oneens (2).

20 19 Competentie Gemiddelde waardering Standaarddeviatie Didactische 2,64 0,64 Interpersoonlijke 2,72 0,66 Organisatorische 2,65 0,66 Pedagogische 2,66 0,60 Tabel 4: beoordeling competenties studenten 1 De didactische competentie wordt door de studenten het laagst beoordeeld terwijl de docenten dat zelf ook niet hoog scoren. De studenten beoordelen het item binnen deze competentie: mijn docenten dagen ons uit het beste uit onszelf te halen het laagst, met een gemiddelde van 2,3. De docenten geven zich op dat item een 3,1. Het hoogst beoordeelde item door de studenten binnen deze competentie is het item: Mijn docenten leggen verbanden met het beroep waar we voor leren. De score bedraagt 3,0, terwijl de docenten zichzelf beoordelen met een 3,5. Tussen het gemiddelde cijfer van de lessen zit een verschil van 1,10 punt (6,23 van de studenten en 7,33 van de docenten zelf). Gem. docenten Gem. studenten 7, , Tabel 5: gemiddelde cijfer lessen docenten en studenten Resultaat deelvraag 3 Hoe ziet een ontwerp eruit om met de docenten van het SAW team gezamenlijk te professionaliseren? Uit de resultaten van fase 1 komt naar voren dat alle competenties voor verbetering vatbaar zijn. Met de zes docenten samen is besloten om elkaar te gaan coachen, met als doel de waardering van de studenten te verhogen. Hiervoor is er door de onderzoeker een kijkwijzer (bijlage 5) ontwikkeld met concreet waarneembaar gedrag, op basis van de zeven competenties van de mbo docent (Nascholing, n.d.). De kijkwijzer beperkt zich tot vier competenties van dit profiel. Dit zijn de didactische, interpersoonlijke, organisatorische en pedagogische competentie. Deze vier competenties worden door middel van het invullen van de kijkwijzer besproken tijdens de intervisiebijeenkomsten De inhoud van deze gesprekken vormen de input voor het werken aan de gezamenlijke reflectie en ontwikkeling, competentie vijf en zeven van het profiel (Nascholing, n.d.) Resultaat deelvraag 4 Hoe waarderen de derdejaars studenten de docenten na de interventie van het ontwerp met betrekking tot het lesgeven, de omgang met de student als individu, de omgang met de groep als geheel en de organisatie van de lessen? De studenten beoordelen opnieuw de interpersoonlijke competentie het hoogst. De organisatorische competentie wordt deze keer het laagst beoordeeld. Competentie Gemiddelde waardering Standaarddeviatie Didactische 2,68 0,61 Interpersoonlijke 2,74 0,52 Organisatorische 2,66 0,65 Pedagogische 2,69 0,56 Tabel 6: beoordeling competenties studenten 2

21 20 De verschillen in waardering tussen de eerste en de tweede enquête ziet er als volgt uit: Didactische competentie 2,68 (verhoogd met 0,04) Interpersoonlijke competentie 2,74 (verhoogd met 0,02) Organisatorische competentie 2,66 (verhoogd met 0,01) Pedagogische competentie 2,69 (verhoogd met 0,03) Nu kunnen ook beide metingen visueel naast elkaar worden gezet, wat het volgende beeld geeft: 2,76 2,74 2,72 2,7 2,68 2,66 2,64 2,62 2,6 2,58 Didactische Interpersoonlijke Organisatorische Pedagogische Meting 1 Meting 2 Tabel 7: vergelijken metingen competenties docenten Alle vier de competenties zijn in meting 2 hoger beoordeeld. De organisatorische is het minst gestegen met 0,01 en de didactische het meest met 0,04. De interpersoonlijke is gestegen met 0,02 en de pedagogische met 0,03. Vijf studenten (29,4%) zijn het volledig oneens met de vraag: Mijn docenten zijn duidelijk. Oneens met deze vraag is 29,4%. Deze vraag 24 hoort bij de organisatorische competentie. Het inzoomen op de items van de didactische competentie laat zien dat zes ervan hoger beoordeeld zijn. Bij het bevorderen van actieve deelname (vraag 7) is de stijging het hoogst, namelijk 0,19. Drie vragen werden met 0,18 hoger beoordeeld namelijk: de lessen zijn interessant (vraag 5), de docenten stimuleren actieve deelname (vraag 7) en de docenten houden rekening met verschillen tussen studenten (vraag 9). Ook de stijging bij vraag 4 is waarneembaar, namelijk met 0,15. Hier werd gevraagd in hoeverre docenten de tijd nemen om zaken rustig en duidelijk uit te leggen. Er is zijn ook vier vragen lager beoordeeld, waarvan 2 met een duidelijk verschil. Vraag 11: De docent legt verband met het beroep waar we voor leren is gedaald met 0,29. En mijn docenten dagen ons uit het beste uit onszelf te halen met 0,13 (vraag 12).

22 cijfer 21 In een tabel gezet ziet dat er als volgt uit: Grafiektitel 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0 Vraag 4 Vraag 5 Vraag 6 Vraag 7 Vraag 8 Vraag 9 Vraag 10 Vraag 11 Vraag 12 Vraag 13 Enquete 1 Enquete 2 Tabel 8: beoordeling didactische competentie Het gemiddelde cijfer voor de lessen is een 6,59 wat een stijging betekent van 0,36. Cijfer lessen studenten Figuur 2: cijfer lessen (studenten 2) Resultaat deelvraag 5 Hoe waarderen de docenten van het SAW team het ontwerp? Deze vraag wordt beantwoord door middel van het focusgroepinterview. De kernbegrippen die hier voorafgaand gedefinieerd voor waren: Reflecterend handelen, kernfeedback, collectief leren, docentprofessionalisering en verandercultuur.

23 22 Met behulp van een mindmap als middel is in de onderstaande figuur inzichtelijk gemaakt welke verschillende begrippen genoemd zijn. Hoe groter de woorden in de Wordle betekent hoe vaker genoemd. De Wordle is het uiteindelijke resultaat van de mindmap. Figuur 3: Wordle begrippen focusgroepinterview Vervolgens kunnen ze beschrijvend geschaard worden onder de vooraf gedefinieerde kernbegrippen: Reflecterend handelen: Drie docenten geven hierin aan dat ze het bespreken van de lesvideo s in het begin als eng hebben ervaren. Het voelde voor hen kwetsbaar, maar uiteindelijk was het ontzettend waardevol. Eén docent gaf aan dat ze het geweldig vond om van elkaar te leren en naar elkaar te kijken en het niet als kwetsbaarheid heeft ervaren. Zij zei dat ze niet het gevoel heeft gehad dat ze zich extra kwetsbaar opstelde. Aangezien ze vindt dat ze dat altijd al doet in de klas. Wel vond ze het gaaf dat ze dit met collega s kan doen. Vooral het aan elkaar feedback geven en daarvan leren met elkaar, benoemde zij als positieve opbrengst. Kernfeedback: Alle docenten geven ze aan dat ze er veel hebben uitgehaald,. Hoe anderen naar hen kijken, hoe je dan weer anders naar jezelf kan kijken. Waar hun kwaliteiten en je valkuilen zitten. Het is ook heel leerzaam om de video van anderen te bekijken. Je krijgt zo veel praktische voorbeelden te zien. Door elkaar daar dan weer feedback op geven ontslaat er een sfeer van veiligheid en vertrouwen. Collectief leren: Ook het aandragen van simpele oplossingen als je even vraagt naar een actieve werkvorm, als je daar zelf niet op kunt komen. Docent M geeft f aan dat ze een grens over moest en met de billen bloot ging en dat heeft ze als lastig ervaren. Kwetsbaarheid levert begrip op, wederzijds. En of je het opnemen als kwetsbaar ervaart, heeft misschien wel met persoonlijkheid te maken. Maar ook met hoe vaak je jezelf al hebt opgenomen en je eventuele ervaring met de intervisie methode. Volgens docent E is het een gegeven dat je samen je toch meer weet dan alleen. Docent A gaf aan dat het voor haar bijna voelde als studie. Docentprofessionalisering: Dit houdt voor docenten in dat zij nadenken over beroepsopvattingen en hun professionele bekwaamheid. Ze dienen er naar te streven deze actueel te houden en op een planmatige manier te verbeteren (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2011). Eigenlijk kan het hele gesprek hieronder geschaard worden, maar in het bijzonder het benoemen van het belang van deze manier van intervisie droeg hieraan bij. Ook het filosoferen over de toekomst (mogelijke lesbezoeken, samen ontwikkelen) valt heironder.

24 23 Verandercultuur: Docent E heeft hier al ervaring mee door met een collega uit Assen samen de drama lessen te ontwikkelen: dat is dan meteen een reflectie moment. Het levert uiteindelijk een beter product op. F: ik vind het doodvermoeiend. Samen een product maken vind ik nog wat anders dan lessen samen voorbereiden. Samen LOB-er zijn vind ik heel vermoeiend en heel onplezierig. Het heeft me dit jaar heel veel energie gekost en ik kan nog niet zien dat het wat oplevert. Ik zou ervoor zijn om allemaal je eigen LOB-groep te hebben. Voor de leerlingen veel meer rust en duidelijkheid, vanuit audit kregen we te horen dat leerlingen het onveilig vinden, want iedereen doet het op een andere manier. Er is geen structuur. Reactie van de anderen was dat er meer overleg en afstemming nodig zal zijn. Er wordt beaamd dat dat vermoeiend kan zijn, maar als je daar doorheen komt, wordt het echt beter. Schematisch en samengevat ziet het er als volgt uit: Kernbegrip Reflecterend handelen Kernfeedback Collectief leren Docentprofessionalisering Verandercultuur Genoemde begrippen Feedback geven en ontvangen Kwetsbaar Waardevol Geweldig Gaaf Kwaliteiten Valkuilen Gehoord en gezien voelen Nabijheid Persoonlijkheid Elkaar feedback geven Van elkaar leren Praktische voorbeelden Samen weet je meer Studie Intervisie Lesbezoeken Samen ontwikkelen Dit heb ik altijd gemist Standaard op rooster Doodvermoeiend Tabel 9: codering begrippen

25 24 Hoofdstuk 5 Conclusie/discussie In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvraag: Op welke wijze kunnen de docenten van het SAW opleidingsteam van het Drenthe College gezamenlijk werken aan de professionalisering? Dit hoofdstuk start met de conclusie van het onderzoek. Daarna wordt gereflecteerd op de onderliggende dilemma s, die naar voren komen tijdens het onderzoek. Deze reflectie leidt tot een antwoord op de onderzoeksvraag. 5.1 Conclusie De eerste deelvraag die wordt beantwoord luidt: Hoe schatten de docenten zichzelf in de huidige situatie in op de didactische, interpersoonlijke, organisatorische en pedagogische competentie? Docenten geven zich voor hun lessen gemiddeld een 7,3. Daarbij scoort de organisatorische competentie het laagst en de pedagogische het hoogst. De interpersoonlijke competentie komt op de tweede en de didactische op de derde plaats. De tweede deelvraag Hoe waarderen de derdejaars studenten de docenten in de huidige situatie met betrekking tot het lesgeven, de omgang met de student als individu, de omgang met de groep als geheel en de organisatie van de lessen? wordt daarna beantwoord. De studenten gaven de lessen een gemiddeld cijfer van 6,23. Het lesgeven scoort het laagst en de omgang met de student als individu het hoogst. Op de tweede plaats komt de omgang met de groep als geheel en als derde de organisatie van de lessen. Eén student heeft opvallend vaak een lage beoordeling gegeven. Het lijkt er op dat docenten zelf moeite hebben met de organisatie rondom hun lessen, maar dat de studenten daar weinig van merken. Concluderend kan er dus gesteld worden dat het lesgeven het meest voor verbetering vatbaar is. Opvallend is verder nog het relatief grote verschil tussen het gemiddelde cijfer dat de lessen krijgen. Namelijk gemiddeld 6,23 van de studenten en 7,33 van de docenten zelf. Dat is dus een verschil van 1,1 punt. Wellicht te verklaren door de neiging van studenten om hogere cijfers aan zichzelf toe te schrijven en lagere cijfers aan de docent (Benton en Cashin, 2012). Op basis van beide antwoorden op deze deelvragen kan de vraag Hoe ziet een ontwerp eruit om met de docenten van het SAW team gezamenlijk te professionaliseren? beantwoord worden. Uit de literatuurstudie blijkt dat coaching een effectieve methode is om de leraar te ondersteunen bij het verbeteren van zijn pedagogische en didactische vaardigheden. (Cornett & Knight, 2009). Deze rol van mentor of coach zou ook vervuld kunnen worden door een of meerdere collega s (Thurlings & Den Brok, 2012). Uit de literatuurstudie van Kicken (2014) blijkt dat leraren die reflecteerden met behulp van een video opname van zichzelf, uitgebreider reflecteerden dan leraren die geen opname tot hun beschikking hadden. De reflecties met opnames bleken rijker, omdat er ook gereflecteerd werd op het pedagogische handelen en op de context. Op basis van deze gegevens en op de uitkomsten van de enquête is er door de docenten besloten om video-opnames te gebruiken tijdens de intervisie. Door de onderzoeker is een kijkwijzer ontwikkeld die gebruikt gaat worden tijdens deze intervisiebijeenkomsten. Deze kijkwijzer wordt in de eerste plaats gebruikt om elkaar te observeren en vervolgens elkaar feedback te geven. Als vanzelf ontstaat er dan een professionele dialoog, waarna persoonlijke doelen geformuleerd kunnen worden (Cornett & Knight, 2009). Deze zijn weer direct toepasbaar in de eigen onderwijspraktijk (Devine, Myers & Houssemand, 2013). Hoe waarderen de derdejaars studenten de docenten na de interventie van het ontwerp met betrekking tot het lesgeven, de omgang met de student als individu, de omgang met de groep als

26 25 geheel en de organisatie van de lessen? Alle competenties worden iets hoger beoordeeld dan de eerste keer wat aansluit bij de theorie van Thurlings & Den Brok, (2012). Door elkaar te coachen en te beoordelen ondersteunt men elkaar en maakt men elkaar beter. Reflectie draagt bij aan het analyseren van het probleem en het bedenken van alternatieven. Zonder reflectie blijven onduidelijkheden bestaan en worden doelen niet gecorrigeerd (Gabelica et al., 2014). De stijging is echter niet significant te noemen, aangezien de verschillen minimaal zijn. De didactische competentie is het meest gestegen, wat toegeschreven kan worden aan de gezamenlijke reflectie. De persoonlijke doelen die geformuleerd werden vanuit de intervisiebijeenkomsten hebben veelal betrekking op de didactische competentie. Voorbeelden hiervan zijn het toe gaan passen van nieuwe werkvormen en het gebruiken van ander (digitaal)lesmateriaal. Dit is ook terug te zien in de waardering van de studenten in de tweede enquête. De actieve deelname is het meest gestegen en de lessen worden als interessanter beoordeeld en er wordt volgens studenten na de interventie meer gebruik gemaakt van actieve werkvormen. De waardering door de studenten valt dus hoger uit na de interventie dan daarvoor. Al zijn de verschillen marginaal te noemen, is er wellicht een eerste stap gezet. Concluderend kan dus gesteld worden dat er in deze resultaten niet zichtbaar geworden is dat de docenten gewerkt hebben aan professionalisering. Hoe waarderen de docenten van het SAW team het ontwerp? Docenten reageren enthousiast en vinden dat ze op deze wijze op een snelle manier werken aan het geven van feedback en het opbouwen van vertrouwen. Dat sluit aan bij de theorie want voor de psychologische veiligheid is er een cultuur nodig waarin openheid en wederzijds vertrouwen heerst om met elkaar het eigen handelen kritisch te onderzoeken (De Witte, 2012). Korthagen (2011) beschrijft dat veiligheid een belangrijk begrip in deze is en essentieel voor leren en ontwikkeling. Deze veiligheid binnen teams kan vergroot worden door elkaar regelmatig feedback te geven. Volgens Korthagen (2011) kan er dan co-creatie ontstaan: De inzichten van de verschillende deelnemers versterken elkaar en datzelfde geldt voor hun enthousiasme en inspiratie. Ook in dit onderzoek levert het dat op en de docenten willen er mee doorgaan in het nieuwe schooljaar. Ook lijkt het hen een goede zaak om het in het hele team in te voeren en ook aan andere teams te adviseren. Het doel van dit onderzoek: Dit onderzoek beoogt een bijdrage te leveren aan het gezamenlijk professionaliseren van de docenten van het SAW opleidingsteam is dus behaald. Dit wordt duidelijk door de onderzoeksvraag hier in zijn geheel te beantwoorden. De vraag was: Op welke wijze kunnen de docenten van het SAW opleidingsteam van het Drenthe College gezamenlijk werken aan de professionalisering van de didactische, interpersoonlijke, organisatorische en pedagogische competenties? De bijdrage aan het professionaliseren bestaat uit het opzetten van een intervisiemodel waardoor gezamenlijke reflectie tot stand is gekomen. Door middel van het elkaar feedback geven op de lessen wordt er aan alle vier de competenties gewerkt. Deze vier competenties worden daarna iets beter beoordeeld door de studenten. Dit verschil is weliswaar marginaal, maar door de reactie van de docenten kan er toch gesteld worden dat dit ontwerp voor intervisie een succesvolle manier is gebleken om gezamenlijk te werken aan reflectie en ontwikkeling.

27 Discussie Truijen et al. (2012) geven aan dat heterogene teams het beste samenwerken. In dit onderzoek is daar geen sprake van. Dit onderzoek is uitgevoerd met participatie van alleen vrouwelijke docenten, met weinig spreiding in leeftijd. Een redelijk homogene groep dus. Een aanbeveling is om de subgroepen heterogener samen te stellen. De studie van Gabelica et al. (2014) onderstreept dit. Zij tonen tevens aan dat als teams hun feedback en reflectie gesprekken voor langere tijd weten te borgen ze duidelijk beter presteren dan teams die dat niet doen. Het is dus ten zeerste aan te bevelen dat het ontwerp volgend jaar daadwerkelijk een vervolg krijgt en borging gaat plaats vinden. Het lijkt er op dat de VIP-methode in deze onderzochte situatie een succes is. Docenten zijn enthousiast en heel voorzichtig lijkt het er op dat de studenten dat ook merken, in het bijzonder aan de werkvormen. Er kunnen meer vraagtekens geplaatst worden bij de scores die de docenten krijgen van de studenten. Er zouden natuurlijk ook andere factoren een rol kunnen hebben gespeeld. Marsh (2007) noemt dat achtergrondkenmerken. Het gaat dan om bijvoorbeeld: de leeftijd of het geslacht van de docent of student, de motivatie van de student, de klasgrootte, milde beoordelingen door de docent, een aantrekkelijk uiterlijk van de docent, het vakgebied etc. Deze kenmerken kunnen afbreuk doen aan de validiteit van dit onderzoek en dan in het bijzonder op het gebied van de inhoudsvaliditeit. Dat is de mate waarin de afzonderlijke testvragen overeenkomen met de te meten inhoud of het te meten onderwerp (Van Velzen, 2010, p. 158). De constructvaliditeit is de mate waarin de testvragen overeenkomen met het achterliggende idee. Ook hier zouden vraagtekens kunnen worden geplaatst, ook gezien het feit dat de studenten aangeven dat de lessen erg verschillend zijn. Volgens hen zijn er hele slechte lessen bij en hele goede lessen. Ze gaven aan dat het dus moeilijk om de enquête in te vullen over de gemiddelde les. Een aanbeveling voor vervolgonderzoek zou dus zijn om het per docent te inventariseren. Van het gehele SAW team (N=16) zijn er vijf docenten het hele onderzoekstraject betrokken gebleven. Dat is dus 31,25%. Je zou hen dus de pioniers kunnen noemen in dit proces van onderwijsvernieuwing. Hoe dan nu de kloof met de achterhoede te overbruggen? (Kennisnet, 2013). De persoonlijke doelen die geformuleerd werden vanuit de intervisiebijeenkomsten hebben veelal betrekking op de didactische competentie. Het is een aanbeveling om deze ook te richten op de andere competenties en dan wellicht te beginnen met de pedagogische. Banning (2014) stelt namelijk dat het didactische leerproces afhankelijk is van de pedagogische kracht van de leraar. Ook Stevens (1999) benoemt dat de relatie tussen leraren en leerlingen van doorslaggevend belang is voor het welslagen van het onderwijs. Eigenaarschap op pedagogisch gebied noemt hij dat. Als het lukt om deze vorm van coachen te borgen binnen het SAW team en wellicht andere teams binnen het Drenthe College zal er zeker nog een stap gezet moeten worden. Want het leren als gelijken draait volgens Thurlings & Den Brok (2012) vooral om het gezamenlijk iets ontwikkelen, bijvoorbeeld een curriculum. Dit zou betekenen dat het team samen lessen ontwikkelt en/of voorbereidt. Op dit moment wordt het curriculum team overstijgend en sector breed ontwikkeld door een ontwikkelgroep. Daarin zitten wel afgevaardigden van alle opleidingsteams, maar er is geen sprake van teams die gezamenlijk een curriculum vorm geven. Een aanbeveling is ook om dit gezamenlijk te ontwikkelen. Ook van Veen et al. (2010) stellen dat effectieve interventies de kenmerken hebben van leraren die zelf actief, onderzoekend en samen met collega s gaan leren. Tevens dient de professionalisering samen te hangen met het schoolbeleid en/of landelijke innovaties en zal er tegelijkertijd aandacht moeten zijn voor de problemen, de (werk)druk en de eisen die voortvloeien uit deze vernieuwingen. Fullan (2012) zegt hierover dat als mensen zich ontwikkelen, de organisatie waarbinnen gewerkt wordt ook ontwikkelt.

28 27 Er zal meer overleg en afstemming nodig zijn en dat kost energie. Als het lukt om daar gezamenlijk door heen te komen wordt het beter, zo blijkt uit onderzoek. Want teams die innovatie hoog op hun agenda hebben staan, werken ook beter samen (Truijen et al., 2012). Dit is dus zeker een punt wat aandacht blijft verdienen en geagendeerd zou moeten worden tijdens de intervisie bijeenkomsten en wellicht ook op de reguliere teamoverleggen. Hier zal het team dus tijd en ruimte voor moeten claimen. Dring binnen uw school aan op uw recht op ontwikkeling! (Bussemaker, 2014).

29 28 Hoofdstuk 6 Betekenis onderwijsinnovatie praktijk In dit hoofdstuk wordt de betekenis van dit onderzoek voor de onderwijspraktijk van het mbo en dat van het Drenthe College in het bijzonder, belicht. Aangezien er de komende jaren opnieuw veel zal veranderen in het mbo, zijn er acties ingezet vanuit het actieplan Focus op Vakmanschap. Te denken valt aan intensivering (studenten moeten meer uren begeleide onderwijstijd, BOT krijgen) en de bekostiging die gaat veranderen. Alle opleidingen moeten streven naar 1 docent op 22 studenten, dus kleine opleidingen verdwijnen, dan wel dienen te fuseren. Ook de kwalificatiestructuur wordt herzien. Dat betekent dat er nieuwe kwalificatiedossiers met ingang van schooljaar verplicht gaan gelden. Deze veranderingen hebben allemaal hun uitwerking op docenten(teams) waardoor de professionalisering van docenten verder vorm zal moeten krijgen. Binnen het Drenthe College is het verder van belang dat opleidingsteams hun visie op leren en onderwijzen concretiseren. Deze aanbeveling kwam van de inspectie na het instellingsbezoek. Dit alles vraagt niet alleen om professionele teams maar ook om duidelijkheid van de organisatie omtrent de verwachtingen naar de opleidingsteams toe. Deze duidelijkheid vanuit de organisatie wordt in de eerste plaats vormgegeven door de werkgroepen BIO (betaalbaar en inspirerend onderwijs) in het leven te roepen. Deze werkgroepen hebben de opdracht gekregen het onderwijs aan te laten sluiten op alle nieuwe ontwikkelingen. In de tweede plaats komt er duidelijkheid door het formuleren van een nieuwe missie en visie (Drenthe College, 2015). De nieuwe visie c.q. overtuiging van het Drenthe College luidt: Een waardevolle & betekenisvolle toekomst start met een opleiding waarbij er vrijheid is om te groeien vanuit je eigen passie en talent. De nieuw geformuleerde missie hierbij: Samen op ontdekkingsreis naar de beste versie van jezelf. De kernwaarde hierbij is: aandacht. We zien en erkennen elkaar. We zijn nieuwsgierig. We laten ons verwonderen. Met als ambitie: We gaan uitdagingen met plezier aan in het besef dat iedereen de lat hoger legt. Dit alles wordt verder uitgewerkt en geconcretiseerd maar zeker is al dat het Drenthe College dit wil gaan bereiken door het professionaliseren van haar medewerkers. Aangezien de kwaliteit van onderwijs in belangrijke mate bepaald wordt door docenten en medewerkers gaan we door met het stimuleren van de professionalisering van al onze medewerkers en managers Lopen docenten stage in het werkveld en ondersteunende medewerkers en staf in het onderwijs zullen wij stimuleren dat Drenthe College een leergemeenschap wordt en gaan we groeien naar een organisatie met een verbetercultuur, waarin verantwoording afleggen en elkaar feedback geven gewoon is (Drenthe College,2015). Dit onderzoek heeft in het bijzonder voor wat betreft de laatste twee punten een belangrijke bijdrage geleverd. Tijdens het teamoverleg van 22 april wordt het definitieve voorstel besproken in het volledige SAW team. Dat betekent een keer per periode een intervisiebijeenkomst waarbij de methode Video Intervisie Peercoaching kan worden gebruikt. In eerste instantie wordt het voorstel exact zo overgenomen als in dit onderzoek gehanteerd. In de jaarplanning van schooljaar zullen de bijeenkomsten dus vier keer komen te staan. Het advies van de betrokken docenten ten aanzien

30 29 van de groepsgrootte wordt eveneens overgenomen. Er zal in vaste groepen van ca. 4 docenten worden gewerkt. De Sector Zorg en Welzijn van het Drenthe College is met de verdere uitwerking van de vier hierboven genoemde punten inmiddels gestart. Daarbij is de ambitie uitgesproken om de teams door te laten ontwikkelen naar professionele leergemeenschappen. Want optimaal leren door studenten vraagt van docenten dat zij samenwerken in een verbetercultuur. We willen meer leer-kracht bereiken door persoonlijk meesterschap en door teamleren. (J. Lorijn, sectordirecteur, persoonlijke communicatie, 23 april 2015). Dit onderzoek kan beschouwd worden als een belangrijke eerste stap in dit proces. De implementatie van het ontwerp zal worden vorm gegeven door de volgende concrete acties van de onderzoeker: Datum Mei 2015 Mei 2015 Mei 2015 Juni 2015 Juni 2015 Oktober 2015 November 2015 Tabel 10: vervolgacties Concrete acties Terugkoppeling onderzoek met opleidingsmanager Terugkoppeling onderzoek met team SAW Meppel Start cursus projectleider, opzet project inveoren PLG s Terugkoppeling onderzoek met sectordirecteur Landelijk mbo overleg 2 e kamer Presentatie onderzoek op sectordag Zorg en Welzijn Drenthe College Presentatie onderzoek op mbo onderzoeksdag Op dit moment heeft fase 3 van Lewin refreezing veel kans van slagen. Om het draagvlak te vergroten dient de interventie immers samen te hangen met het schoolbeleid en en landelijke innovaties. De tijd lijkt nu rijp om de opleidingsteams binnen het Drenthe College verder te laten groeien naar professionele leergemeenschappen. (Korthagen, 2011; Hallinger, 2011; Swart, 2013; Covey, 2014).

31 30 Literatuur Alblas, G., & Wijsman, E. (2009). Gedrag in organisaties. Groningen: Noordhoff. Amsing, M., en Donker, M., & Sontag, L. (2011). Literatuurstudie Meer bekwaam in handelsgericht werken in het vo in professionele leergemeenschappen. s-hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. Bakker, C., & Wassink, H. (2015). Leraren en het goede leren. Normatieve professionalisering in het onderwijs. Retrieved from Banning, B. (2014). Existentieel eigenaarschap: De pedagogische en vakinhoudelijke professionaliteit van de leraar. In: Het alternatief: Weg met de afrekencultuur in het onderwijs! Amsterdam: Boom. Benton, S. L., Cashin, W. E., (2012) Student ratings of teaching: A summary of research and literature. IDEA Paper No.50. Manhattan, KS: Kansas State University, Center for Faculty Evaluation and Development. Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Boei, F., & Geboers, E. (2013). Reader onderzoek en statistiek. Hogeschool Windesheim. Sector Bewegen en educatie. Boud, D., & Molloy, E. (2012). Rethinking models of feedback for clearing: The challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), Bussemaker, J. Toespraak van minister Bussenmaker bij de opening van MBO City, Ede. 24 november Geraadpleegd op 28 november 2014, op Csikszentmihalyi, M. (1990). FLOW: The Psychology of Optimal Experience. Retrieved April 3, 2015, from Covey, S. (2008). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap (41e gew. dr. ed.). Amsterdam: Uitgeverij Business Contact. Covey, S. (2014). De 8ste eigenschap: Van effectiviteit naar inspiratie (Vijftiende druk. ed.). Amsterdam: Uitgeverij Business Contact. De Bruïne, E., Everaert, H., Harinck, F., Riezebos-de Groot, A., & Van de Ven, A. (2011). Bronnenboek Onderzoekstrategieën Tilburg/Utrecht/Zwolle: LEOZ. Decuyper, S., Dochy, F., & Van den Bossche, P. (n.d.). Teamleren: De sleutel voor effectief teamwerk. Retrieved April 10, 2015, from Decuyper, S., Dochy, F., & Van Den Bossche, P. (2010). Grasping the dynamic complexity of team learning: An integrative model for effective team learning in organisations. Educational Research Review, 5,

32 31 Devine, M., Houssemand, C., & Meyers, R. (2013). Instructional Coaching for Teachers: A Strategy to Implement New Practices in the Classrooms. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Dickens, L., & Watkins, K. (1999). Action research: rethinking Lewin. Management Learning, 30(2), Drenthe College (2013). Uitwerking kwaliteitsmanagement systeem. Assen. Drenthe College (2014). Jaarverslag Assen. DuFour, R., & Fullan, M. (2015). De vijf essenties van leidinggeven aan een PLG. Rotterdam: Bazalt. Earl, L., & Katz, S. (2006). Leading schools in a data-rich world: Harnessing data for school improvement. Thousand Oaks, Calif.: Corwin Press. Fullan, M. (2011). Whole System Reform for Innovative Teaching and Learning. Innovative teaching and learning research, Gabelica, C., Van den Bossche, P., De Maeyer, S., & Segers, M., (2014). The effect of team feedback and guided reflexivity on team performance change. Learning and Instruction, 34, Hallinger, P. (2011). Leadership for learning: Lessons from 40 years of empirical research. Journal of Educational Administration, Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital. New York: Teachers College Press. Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference. What is the research evidence? Australian Council for Educational Research Annual Conference on: Building Teacher Quality. University of Auckland. Helmers, H.M. (2011). De positie en functie van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Overheid en onderwijsbestel: beleidsvorming rond het Nederlandse onderwijsstelsel ( ). Diss. Faculty of Social and Behavioural Sciences. Jongeren Organisatie Bond. (2014). Job-Odin tevredenheidenquête middelbaar beroepsonderwijs. Delft: auteur. Hendriksen, J., & Elich, H. (2007). Intervisie bij werkproblemen: Procesmatig en taakgericht problemen oplossen (13e [gew.] dr. ed.). Soest: Nelissen. Kallenberg, A., Koster, T., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2011). Ontwikkeling door onderzoek: Een handreiking voor leraren (2e [herz.] dr. ed.). Amersfoort: ThiemeMeulenhoff. Kennisnet (2013). Weten wat werkt en waarom, jaargang 2, nummer 3 september Kelchtermans, G., Vandenberghe, R., & Schratz, M. (2006). The development of qualitative research: Efforts and experiences from continental Europe. International Journal of Qualitative Studies in Education, 7(3), Kicken, W. (2014). Literatuurstudie peer review. Retrieved from Korrel, M. (2009). Het begeleiden van effectieve leerprocessen: Over interventiekunde, de waarde van weerstand en de Interventiekaart als wegwijzer (3e dr. ed.). Soest: Nelissen.

33 32 Korthagen, F.A.J. (1998). Leren reflecteren: naar systematiek in het leren van je werk als docent. In: Fonderie-Tierie, L. en J. Hendriksen (red. ). Begeleiden van docenten. Baarn: Nelissen B.V. Korthagen, F., & Vasalos, A. (2001). Maatwerk bij coaching. Handboek Effectief Opleiden 26(167), Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit. Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Zutphen: Boom Lemma uitgevers. Krueger, R., & Casey, M. (2009). Focus groups: A practical guide for applied research (4rd ed.). Thousand Oaks, California: Sage Publications. Little, W.J. (2006). Professional Community and Professional Development in the Learning-Centered School. Retrieved from National Center for Education Statistics website Look, Wetenschappelijk leraren onderzoek, Open Universiteit., (2012). Specifieke beroepscompetenties van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. Marsh, H. (2007). Do university teachers become more effective with experience? A multilevel growth model of students' evaluations of teaching over 13 years. Journal of Educational Psychology, 99(4), Marzano, R.J. (2003). What Works in Schools, translating research into action. ASCD: Alexandria USA. Ofman, D. (2007). He, ik daar...?!: Ontdek en ontwikkel je persoonlijke kernkwaliteiten met het kernkwadrant. Utrecht: Servire. Rijksoverheid. (2011). Actieplan mbo: Focus op Vakmanschap Geraadpleegd op: Swart, F., (2013). Succesfactoren van docentprofessionalisering. Onderwijsinnovatie maart Swet, J., Smit, B., Corvers, L., & Dijk, I. (2009). Critical friendship as a contribution to master s level work in an international programme of study. Educational Action Research, 17(3), Taks, B., (2012). Zicht op opleidingsteams binnen het beroepsonderwijs. Een onderzoek naar de invloed van kritisch reflectief gedrag en achtergrondkenmerken van opleidingsteams op de kwaliteit van onderwijs. s Hertogenbosch; Cinop. Thurlings, M., & den Brok, P., (2014) Leraren leren als gelijken: wat werkt? Eindhoven School of Education, Technische Universiteit Eindhoven Truijen, K.J.P., Sleegers, P.J.C., Meelissen, M.R.M & Nieuwenhuis, A.F.M. (2012). What makes teacher teams in a vocational education context effective? A qualitative study of managers view on team working. Journal of Workplace learning. Vol. 25 No. 1, 2013 pp

34 33 Veen van, K., Zwart, R., Meirink, J & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. (Grant no ) Velzen, J. (2010). Onderwijsonderzoek: Van onderzoek naar leren. Antwerpen: Garant. Verbiest, E. (2003). Collectief leren, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: facetten van professionele leergemeenschappen. Verschenen in: Creemers, B., Giesbers, J., Krüger, M. & van Vilsteren, C. (red), (2003). Handboek schoolorganisatie en onderwijsmanagement, leiding geven in bestel, school en klas. Deventer, Kluwer blz. E Verbiest, E. (2011). Leren innoveren: Een inleiding in de onderwijsinnovatie. Antwerpen: Garant. Verhoeven, N. (2014). Wat is onderzoek? Praktijkboek voor methoden en technieken (Vijfde druk. ed.). Den Haag: Boom Lemma uitgevers. Voerman, L. (2014). Teacher feedback in the classroom. Analyzing and developing teachers feedback behavior in secondary education. Doctoral dissertation Witte, M. (2012). Essenties van verandermanagement: Laveren tussen dilemma's in de praktijk. Deventer: Kluwer. Websites: (n.d.). Retrieved February 8, 2015, from bronnenboek onderzoekstrategieën.pdf Action Research (Lewin). (n.d.). Retrieved February 8, 2015, from Competentieprofiel: (n.d.). Retrieved February 24, 2015, from ies_van_de_mbo-docent.pdf Enquêtevragen: 0Docent-evaluatie% pdf Professioneel statuut: (n.d.). Retrieved February 26, 2015, from

35 34 Bijlagen Bijlage 1: Competenties mbo docent Bijlage 2: Methode & dataverzameling Bijlage 3: Enquêtes studenten Bijlage 4: Vragenlijsten docenten Bijlage 5: Kijkwijzer Bijlage 6: Tijdsplanning voor het onderzoek en de innovatie Bijlage 7: Kwalitatieve dataverzameling Bijlage 8: Enquête studenten Bijlage 9: Codering focusgroepinterview... 69

36 35 Bijlage 1: Competenties mbo docent 1. Interpersoonlijk competent De docent BVE schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer in het contact met deelnemers en tussen deelnemers, en brengt een open communicatie tot stand. De docent BVE geeft de deelnemers eigen verantwoordelijkheid en inbreng, en brengt daarnaast een goede samenwerking tot stand tussen en met de deelnemers. De docent BVE zorgt ervoor dat deelnemers contact met hem of haar kunnen maken, en zich hiertoe ook uitgenodigd voelen. Dit is te zien aan de volgende indicatoren. De docent BVE: 1. communiceert effectief door het hanteren van verbale (bijv. volume, tempo, articulatie, melodie) en nonverbale technieken (bijv. mimiek, uiterlijk, lichaamshouding) 2. reageert op verbale en non-verbale boodschappen van deelnemers 3. waardeert inbreng van deelnemers en is nieuwsgierig naar hun ideeën 4. geeft feedback aan deelnemers over het groepsproces, door gedragspatronen van de groep te herkennen en te benoemen 5. gaat professionele, persoonlijke relaties aan met alle deelnemers 6. corrigeert ongewenst gedrag en waardeert gewenst gedrag 2. Pedagogisch competent De docent BVE helpt de deelnemers een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden, vanuit de vragen wie ben ik? en wat wil ik?. De docent BVE zorgt ervoor dat de deelnemers hun interesses en ambities leren ontdekken en weten te koppelen aan keuzeprocessen voor hun verdere (studie)loopbaan. De docent BVE creëert hiertoe een veilige leeromgeving voor groepen en individuen. De docent BVE ziet hoe het sociale klimaat en het individuele welbevinden van de deelnemers is in de groep, en kan hier (indien nodig) verbeteringen voor formuleren en dit uitvoeren. Daarnaast begeleidt de docent BVE de deelnemers in hun ontwikkeling tot burger en beroepsbeoefenaar, waarbij hij de normen en waarden uit de maatschappij en de specifieke beroepspraktijk in aanmerking neemt. Dit is te zien aan de volgende indicatoren. De docent BVE: 1. speelt in op de verschillende doelgroepen, zowel in cultureel, ethisch, sociaal als emotioneel opzicht 2. stimuleert de deelnemer na te denken over zijn of haar eigen interesses en ambities vanuit de vragen wie ben ik? en wat wil ik? 3. stimuleert de deelnemer eigen keuzes te maken in zijn (studie)loopbaan 4. stimuleert de deelnemers samen te werken en groepsprocessen te begrijpen 5. is attent op het sociale klimaat, en daarmee ook op pesten en discriminatie 6. maakt plannen om (indien nodig) het sociale klimaat in de groep(en) te verbeteren 7. signaleert problemen in de sociaal-emotionele ontwikkeling van deelnemers en reageert hier adequaat op 8. is betrokken bij het overdragen van cultuuraspecten ten aanzien van het 3. Vakinhoudelijk en didactisch competent De docent BVE ondersteunt de deelnemers bij het verbreden en verdiepen van hun competenties, door het vormgeven van krachtige leeromgevingen. De docent BVE spreekt hiervoor de taal van het beroep en heeft een duidelijk beeld van het vakgebied dat hiervoor van belang is. Voor het ontwerpen van een krachtige, beroepsgerichte leeromgeving zal de docent ook in uiteenlopende situaties moeten handelen; het praktijklokaal, de bpv- situatie, klassikale lessen, projectwerk, etc. De docent BVE stemt leerinhouden af op de individuele verschillen tussen deelnemers, motiveert de deelnemers voor hun leertaken, en begeleidt hen om ze met succes af te ronden. De docent BVE creëert een goede balans tussen sturing en zelfsturing van de deelnemer. Hij of zij stimuleert de deelnemers verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces en geeft hier zelf de ruimte voor. Dit is te zien aan de volgende indicatoren. Begeleiding De docent BVE: 1. ondersteunt de deelnemers bij stappen in hun leerproces, door leervragen te signaleren, te benoemen en erop te reageren 2. stimuleert het leerproces van deelnemers door het geven van feedback (reflectie op het leren) 3. stimuleert deelnemers hun eigen werk te waarderen en kritisch te beoordelen 4. is in staat in samenwerking met deelnemers leertrajecten te bewaken en zonodig bij te stellen 5. past op basis van beoordeling van de situatie de mate van sturing aan, waarbij zelfsturing van de deelnemer het uitgangspunt is

37 36 6. signaleert leerproblemen en ontwikkelt samen met anderen een adequate aanpak Leiden en instructie De docent BVE: 7. spreekt deelnemers op verschillende manieren aan en hanteert verschillende werkvormen om tegemoet te komen aan verschillen tussen deelnemers (leerstijl, niveau, achtergrond) 8. kan zaken op meerdere manieren uitleggen 9. stimuleert de deelnemer om zelfstandig en zelfverantwoordelijk te leren door zelfstandige opdrachten te geven en terughoudend te zijn in kant-en-klare informatie of opdrachten 10. motiveert de deelnemer stappen te ondernemen in het eigen leerproces, door samen met de deelnemers te reflecteren op het gedrag en de keuzes van de individuele deelnemers Vormgeven van de leeromgeving De docent BVE: 11. maakt bij het vormgeven van krachtige leeromgevingen gebruik van verschillende leervormen, zoals projectwerk, klassikale instructie, zelfstandige opdrachten, praktijklessen, etc. 12. maakt bij het gebruik van verschillende leervormen ook gebruik van ict-mogelijkheden 13. creëert leeromgevingen waarin recente ontwikkelingen in de beroepspraktijk een plek krijgen 14. sluit met zijn vakdeskundigheid en (studieloopbaan)begeleiding aan bij het totale vakgebied van de opleiding 15. formuleert opdrachten waarmee deelnemers zelfstandig in de beroepspraktijk aan de slag kunnen Vakdeskundigheid De docent BVE: 16. beheerst de meest voorkomende competenties die voor zijn vak in de beroepspraktijk van toepassing zijn 17. verwerkt de actualiteit en de beroepspraktijk in de contacten met deelnemers 18. switcht makkelijk tussen theorie en (beroeps)praktijk in het contact met deelnemers 19. benoemt het belang van de leerinhoud voor de (toekomstige) beroepsuitoefening en het dagelijkse leven 20. begeleidt de deelnemers bij keuzes voor een opleiding, leertraject of werk op grond van kennis van de beroepskolom en het werkveld Competentiegericht beoordelen De docent BVE: 21. richt situaties in waar deelnemers kunnen aantonen in hoeverre zij over de vereiste competenties beschikken 22. beoordeelt het werk en de werkwijze van deelnemers op een valide en betrouwbare, competentiegerichte wijze 4. Organisatorisch competent De docent BVE draagt zorg voor organisatorische zaken die samenhangen met zijn werk, zowel in de onderwijsinstelling als op de werkplek. De docent BVE zorgt ervoor dat de deelnemers weten wat ze in het kader van hun beroepstaken moeten kunnen, welke opdrachten/prestaties ze hiervoor moeten uitvoeren en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief. De docent BVE gebruikt verschillende leeromgevingen binnen de onderwijsinstelling passend bij de leerprogramma s, op een overzichtelijke en consequente manier, waarbij flexibiliteit van de docent belangrijk is. Dit is te zien aan de volgende indicatoren. Duidelijke afspraken De docent BVE: 1. maakt duidelijke afspraken over de (beroeps)taken met de deelnemer en geeft aan welke ondersteuning hij of zij van de docent kan verwachten (en wat de ruimte is voor eigen initiatief) 2. werkt met een duidelijke planning en bewaakt deze planning in samenspraak of met medeweten van de deelnemers 3. is consequent in het hanteren van regels en afspraken Organiseren rondom (faciliteiten voor) verschillende leeromgevingen De docent BVE: 4. is bekend met en gaat professioneel om met de organisatorische aspecten van de verschillende leeromgevingen in school en leerbedrijf, zoals het open leercentrum, werkplekkenstructuur, etc. 5. kan prioriteiten stellen en/of beschikt over alternatieven 5. Competent in het werken met collega s en het werken in een organisatie De docent BVE zorgt ervoor dat zijn werk en dat van zijn collega's goed op elkaar zijn afgestemd. Hij of zij draagt bij aan het goed functioneren van de onderwijsinstelling. De verscheidenheid van rollen van docenten bij het contact met deelnemers is van invloed op de manier en intensiteit van de samenwerking tussen collega s. De docent BVE is een teamspeler en het team is samen verantwoordelijk voor de deelnemer. Onderlinge

38 37 afhankelijkheid en afstemming vereisen een communicatief ingestelde docent die samen met collega s en directie werkt aan het grote doel van de onderwijsinstelling. Organisatiesensitiviteit is hierbij ook van belang; de docent is extern gericht, met het oog op de visie en missie van de onderwijsinstelling. Dit is te zien aan de volgende indicatoren. Communicatie en reflectie met collega s in teamverband De docent BVE: 1. leeft zich in andermans situatie in, gaat respectvol met collega s om en creëert draagvlak voor eigen ideeën 2. kent de competenties van de collega s in het team en kan in een multidisciplinair team taken met elkaar verdelen 3. evalueert met de anderen in het team op het handelen van de groep, door collega s aan te spreken en het eigen handelen bespreekbaar te maken 4. deelt kennis en ervaringen met collega s Werken in een onderwijsinstelling De docent BVE: 5. werkt volgens in de organisatie geldende afspraken, procedures en systemen, zoals een leerlingvolgsysteem en kwaliteitszorgsysteem 6. houdt rekening met procedures vanuit het KCE, wettelijke verantwoording van de onderwijsinstelling, externe gerichtheid, etc. 7. staat positief kritisch tegenover en draagt bij aan vernieuwingen van het onderwijsleerproces 6. Competent in het samenwerken met de omgeving Een docent BVE die competent is in het samenwerken met de omgeving, levert in het belang van de deelnemer zijn bijdrage aan een goede samenwerking met bedrijven, mensen en instellingen in de omgeving van de onderwijsinstelling en het beroepenveld. De docent BVE onderhoudt daarvoor contacten met het beroepenveld en komt met praktijkopleiders en anderen in relevante arbeidsorganisaties tot een gezamenlijk referentiekader over de taken die beroepsbeoefenaren uitvoeren en de competenties die ze daarvoor nodig hebben. De docent vertaalt dit referentiekader naar een praktijkgerichte leeromgeving die richting geeft aan het verwerven van deze competenties. Daarnaast onderhoudt de docent BVE contact met de ouders of verzorgers van de deelnemers. De docent BVE zorgt er ook voor dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de onderwijsinstelling goed op elkaar zijn afgestemd. Dit is te zien aan de volgende indicatoren. Communicatie met het bedrijfsleven De docent BVE: 1. zorgt ervoor dat hij of zij voldoende ingang vindt in bedrijven en instellingen om met vertegenwoordigers daarvan een netwerk op te bouwen 2. onderhoudt contacten met het bedrijfsleven om zinvolle bpv-plaatsen en buitenschoolse leersituaties te creëren 3. houdt bij het onderhouden van contacten met bedrijven rekening met de belangen en cultuur van bedrijven en deelnemers 4. communiceert open en eerlijk met het bpv-bedrijf 5. geeft voorlichting aan bedrijven, door het vertalen van onderwijsactiviteiten op een voor hen aansprekende manier Contacten met ouders of verzorgers van deelnemers De docent BVE: 6. geeft voorlichting aan ouders/verzorgers en (potentiële) deelnemers, door het vertalen van onderwijsactiviteiten op een voor hen aansprekende manier 7. communiceert open en eerlijk met ouders of verzorgers van de deelnemer 7. Competent in reflectie en ontwikkeling Docenten BVE zullen om moeten (kunnen) gaan met veranderingen binnen het BVE- veld en veranderingen in het beroepenveld. Dat betekent dat zij flexibel, innovatief en ontwikkelingsgericht zijn. De docent BVE reflecteert op zijn of haar eigen gedrag en zal zich voortdurend moeten ontwikkelen en professionaliseren, in relatie tot de organisatie. De docent weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn docentschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat. Dit is te zien aan de volgende indicatoren.

39 38 Eigen professionaliteit evalueren De docent BVE: 1. heeft een goed beeld van eigen kwaliteiten en beperkingen en kan deze transparant maken (bijvoorbeeld in een POP) 2. reflecteert systematisch op eigen gedrag en betrekt in zijn reflectie de feedback van anderen 3. geeft aan op welke punten de eigen competentie(ontwikkeling) verbeterd kan worden 4. werkt op een planmatige manier aan zijn of haar eigen ontwikkeling Ontwikkeling en flexibiliteit De docent BVE: 5. stemt de ontwikkeling van zijn of haar bekwaamheid af op het beleid van de onderwijsinstelling 6. is flexibel en stressbestendig: past zich aan veranderende omstandigheden aan en beschikt over alternatieven 7. volgt en gebruikt ontwikkelingen in het onderwijskundig vakgebied 8. staat open voor andere visies en ideeën en probeert die daadwerkelijk uit 9. brengt onder woorden wat hij belangrijk vindt in zijn docentschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat 10. volgt ontwikkelingen in de beroepspraktijk en implementeert deze in zijn of haar functioneren

40 Bijlage 2: Methode & dataverzameling In onderstaand schema wordt per deelvraag aangegeven, welke gegevens er verzameld worden, bij welke doelgroep en een beschrijving van de instrumenten. Deelvraag Welke gegevens worden er verzameld? Onderzoeksgroep Instrument Beschrijving 1. Hoe schatten de docenten zichzelf in de huidige situatie in op de didactische, interpersoonlijke, organisatorische en pedagogische competentie? 2. Hoe waarderen de derdejaars studenten de docenten in de huidige situatie met betrekking tot het lesgeven, de omgang met de student als individu, de omgang met de groep als geheel en de organisatie van de lessen? 3. Hoe ziet een ontwerp eruit om met de docenten van het SAW team gezamenlijk te professionaliseren? 4. Hoe waarderen de derdejaars studenten de docenten na de interventie van het ontwerp met betrekking tot het lesgeven, de omgang met de student als individu, de omgang met de groep als geheel en de organisatie van de lessen? 5. Hoe waarderen de docenten van het SAW team het ontwerp? Ervaringen en meningen Ervaringen en meningen Meningen en (leer-) ervaringen Ontwikkelpunten Ervaringen en meningen Meningen en aanbevelingen Docenten Online enquête Digitaal enquête formulier Studenten Online enquête Digitaal enquête formulier Docenten Intervisie aan de hand van een kijkwijzer Observatielijst met criteria van competentie 7 Studenten Online enquête Digitaal enquête formulier Team Ontwerpprincipes Het ontwerpen van een voorstel tot borging van gezamenlijke reflectie en professionalisering Tabel 11: Methode en dataverzameling

41 Bijlage 3: Enquêtes studenten Enquête : Studententevredenheid Onderwijs 2014 Groep : Sector Zorg en Welzijn Sector / locatie : SAW, Ambachtsweg Aantal vragen : 45 Beste student, Medewerkers van Drenthe College willen zich voortdurend verbeteren. Daarom zijn wij geïnteresseerd in hoe jij als student de lessen hebt ervaren. Ik gebruik dit tevens voor mijn eigen opleiding, waarvoor ik een onderzoek doe. Ik richt mij daarin op de kwaliteit van de lessen die we verzorgen en hoe we binnen ons team kunnen samenwerken om verbeteringen hierin aan te brengen. De aanleiding hiervoor is o.a. de Job- Odin enquête die jullie vorig jaar hebben ingevuld. Ik vraag je dan ook deze scorelijst serieus in te vullen, zodat we hier iets mee kunnen doen om onze lessen en de samenwerking in het team te verbeteren. Het gaat om de gemiddelde les, dus wat je in het algemeen van de lessen en de docenten vindt. We vinden jouw bijdrage waardevol en stellen je medewerking zeer op prijs. Met dank en vriendelijke groet, Mede namens de collega s van de SAW opleiding, Karin Gehrels 19 reacties Overzicht 1. Vrouw % Man % LESGEVEN 4. Mijn docenten nemen de tijd om zaken rustig en duidelijk uit te leggen Helemaal eens 1 5.3% Eens % Oneens % 5. De lessen van mijn docenten zijn interessant Helemaal eens 1 5.3% Eens % Oneens % Helemaal oneens 1 5.3% 6. Mijn docenten gebruiken afwisselende werkvormen Helemaal eens % Eens % Oneens %