Ontwikkeld door: Drs. Simone de Groot. ontwikkeld in samenwerking met:

Transcriptie

1 Ontwikkeld door: Drs. Simone de Groot ontwikkeld in samenwerking met:

2 Weet je moeder wel dat je hier bent? (vraag van een leerling uit groep 2 van een Jenaplanschool in Apeldoorn aan Simone de Groot) Voor mij n lieve oudste zoon. 2 Villa Letterpret

3 Voorwoord Het vak van leerkracht is een speciaal vak. En dan in het bij zonder het lesgeven aan kleuters. Voor jonge kinderen is alles nieuw. Ze zij n ongecompliceerd en kij ken op een andere manier naar de wereld. Als leerkracht van jonge kinderen begeleid je hen bij elke stap. Je stimuleert ze en zorgt voor voldoende uitdaging tij dens hun ontdekkingstocht. De oplichtende ogen wanneer hen plots iets duidelij k wordt en het telkens weer verrast worden door hun spontane karakter zorgen voor veel vreugde tij dens het lesgeven aan deze doelgroep. Voor onderbouwleerkrachten is het noodzakelij k om creatief om te gaan met de leerstof en deze in thema s te verwerken. Je moet voortdurend nadenken over hoe je het beste kan bij dragen aan de ontwikkeling van kinderen en hiervoor een leuke en verrassende manier bedenken en stimuleert daarmee de creatieveling in de leerkracht. De laatste jaren is er veel aandacht ontstaan voor geletterdheid bij kleuters. Het ontwikkelen van Villa Letterpret vormde de ultieme uitdaging om lesmateriaal te bedenken, waarbij spelen en het geletterd maken van jonge kinderen hand in hand gaan. Villa Letterpret zorgt letterlij k voor pret en plezier voor de kinderen maar zorgt daarnaast ook voor routinematige en doelbewuste oefening. Het ontwerpen van lesmateriaal is iets dat niet zomaar op een zonnige namiddag gebeurd. Er gaat heel wat aan vooraf. Het belang van terloopse gesprekken, vriendschappelij ke discussies en de bereidwilligheid van mensen om met mij van gedachten te willen wisselen zij n van onschatbare waarde geweest. Het heeft uiteindelij k geresulteerd in dit unieke lesmateriaal: Villa Letterpret. Drs. Simone de Groot 3

4 Inleiding Onderwij s is voortdurend in beweging. Je ontkomt niet aan de invloeden die van buitenaf de school binnenkomen. Vooral leerkrachten die werken met jonge kinderen hebben de laatste jaren veel veranderingen moeten doorvoeren. Er is momenteel een tweedeling in het onderwij s zichtbaar. Enerzij ds is er veel aandacht voor een kennismaatschappij, waarin leren steeds sterker beklemtoond wordt en het vergaren van kennis het grootste goed lij kt te zij n. Ook de politiek speelt hier handig op in en heeft de afgelopen jaren een duidelij ke omslag gemaakt. Naar aanleiding van onderzoek met betrekking tot leerachterstand bij kinderen van lage socio-economische status en minderheidsgroepen hebben verscheidene politici spelen en ontdekkend leren de rug toegekeerd en cognitieve ontwikkeling sterker beklemtoond. Zo heeft het No child left behind - programma van president Bush als gevolg dat er steeds meer vaardigheden, oorspronkelij k bedoeld voor de derde groep basisonderwij s, reeds in de groepen 1 en 2 worden nagestreefd. Het is zelfs zo ver gekomen dat de speeltij den in sommige Amerikaanse scholen werden afgeschaft. Niet alleen in Amerika maar ook bij ons eist de prestatiegerichtheid zij n tol en is het onderwij s daardoor steeds meer gaan leunen op cognitieve overdracht. Hoewel leerkrachten in de onderbouw weten dat kinderen al spelend moeten leren, voelen velen zich van bovenaf onder druk gezet om een aanbod te leveren dat de testcultuur tegemoet kan komen. Ook ouders spelen hierin een belangrij ke rol. Zij vragen al in de kleutergroepen naar werkbladen en hoewel ze aangeven te weten dat spel belangrij k is, willen ze toch graag de bewij zen dat hun kind leert in de groep. Werkbladen kunnen dit zwart op wit bewij zen, spel niet. 4 Villa Letterpret

5 Anderzij ds weten we dat kennis alleen onvoldoende is. Kinderen moeten hun kennis kunnen toepassen in een betekenisgerichte situatie. De tweede stroming is dan ook de hang naar een creatieve maatschappij. Kennis en producten verouderen steeds sneller en werkwij zen veranderen voortdurend. De nadruk komt te liggen op de mogelij kheid te kunnen denken en creatief te kunnen zij n. Maar om alle kennis vanuit het kind zelf te laten komen en te wachten tot een kind er aan toe is om zelf te leren lezen blij kt ook niet de oplossing om te komen tot een doorgaande leerlij n. Vanuit deze twee stromingen ontwikkelde Simone de Groot Villa Letterpret. Het materiaal staat aan de ene kant borg voor het behalen van doelstellingen (in dit geval taaldoelstellingen op het terrein van geletterdheid) en komt zo tegemoet aan de cognitieve ontwikkelingsbehoefte. Aan de andere kant gaat Villa Letterpret niet voorbij aan de spelbehoeftes en eigen initiatieven en mogelij kheden van jonge kinderen. Met Villa Letterpret wordt spelenderwij s tegemoet gekomen aan het niveau van fonemisch en fonologisch bewustzij n van de kleuter. Het heeft een duidelij ke structuur, waardoor bij leerkrachten in de onderbouw een opluchting ontstaat. Hier wordt geleerd op een kleutereigen manier! Het belang van taalonderwijs aan jonge kinderen. Het kunnen lezen en schrij ven is een belangrij ke voorwaarde voor een school en voor ma atschappelij k succes. Hierdoor is het van belang om jonge kinderen al vroeg gerichte taalactiviteiten aan te bieden. Voorafgaand aan het officiële lees- en schrij fonderwij s in groep 3 van het basisonderwij s, wordt de taalontwikkeling al volop gestimuleerd in de kleutergroepen. Deze stimulering van de taalontwikkeling wordt beginnende geletterdheid genoemd. Tij dens deze fase leren kinderen zich te oriënteren op geschreven taal, herkennen zij de functies van geschreven taal, krij gen zij zicht op het verband tussen gesproken en geschreven taal, ontdekken zij het principe van het alfabetisch schrift en leren ze de elementaire leeshandeling uit te voeren. Daarnaast leren ze dat er schriftelij k met anderen gecommuniceerd kan worden. (Verhoeven & Aarnoutse, 1999) Letters in groep 1 en 2 Kort na de komst van de basisschool in 1985 groeide de aandacht voor het onderwij s aan jonge kinderen aangezien het kleuteronderwij s goed geïntegreerd moest worden binnen de basisschool. Als centraal doel werd gesteld, dat er binnen de basisschool een doorgaande leerlij n werd gerealiseerd. Villa Letterpret is daarom zodanig ontwikkeld, dat het een zichtbare doorgaande lij n is tussen de groepen 2 en 3. Met Villa Letterpret krij gt het onderwij s in taal en in fonemisch bewustzij n een duidelij ke plaats in het rooster van elke dag. Niet om de verschoolsing te bevorderen, maar om meer houvast en systematiek in de activiteiten te brengen. 5

6 Gesproken taal. Vrij wel alle kinderen leren zonder instructie gesproken taal te begrij pen. Zij leren met elkaar te communiceren en te overleggen tij dens speelse situaties. De meesten van hen weten echter niet, dat gesproken taal uit afzonderlij ke woorden is opgebouwd die vervolgens weer uit lettergrepen bestaan, die weer zij n samengesteld uit de kleinste klankeenheden, fonemen genoemd. Fonemen zij n de kleinste, betekenisonderscheidende eenheden van gesproken taal. Het zij n de basisbouwstenen van spreken en schrij ven. Het woord boom bestaat uit vier fonemen, namelij k de klanken: /b/, /oo/ en /m/. Een foneem bepaalt het verschil tussen de woorden koom en boot of het verschil tussen de woorden maan en laan. Fonemisch bewustzij n is begrij pen dat gesproken woorden uit klanken (fonemen) bestaan. Fonemisch bewustzij n is een onderdeel van fonologisch bewustzij n. De meeste kinderen ontwikkelen in de voorschoolse periode een bepaalde mate van fonologisch bewustzij n. Kinderen met een goed ontwikkeld fonologisch bewustzij n weten dat woorden kunnen rij men, uit lettergrepen bestaan, met dezelfde klanken kunnen beginnen of eindigen en uit klanken bestaan die gebruikt kunnen worden om nieuwe woorden te vormen. Dit is de voorbereiding op het fonemisch bewustzij n. Fonemisch bewustzij n is echter de vaardigheid om binnen gesproken woorden klanken te onderscheiden, daarover na te denken en ze te manipuleren. (bij voorbeeld een klank weglaten, toevoegen of vervangen) Het is een gevorderde fase van het fonologisch bewustzij n. Voor veel kinderen zij n taken die met fonemisch bewustzij n te maken hebben niet eenvoudig. Deze vereisen namelij k, dat het kind de taal als een object gaat zien waardoor de aandacht van de inhoud naar de vorm van de taal moet verschuiven. Onderzoek laat zien, dat het onderscheiden van fonemen binnen een woord vrij wel nooit spontaan wordt geleerd maar omgericht onderwij s vraagt. Het ontwikkelen van fonemisch bewustzij n is voor kinderen vooral moeilij k omdat ze 6 Villa Letterpret

7 tij dens luisteren en spreken geleerd hebben, dat woorden betekenis hebben en niet dat woorden uit klanken bestaan. Voor het leren lezen is het echter nodig dat kinderen zich richten op de klanken van taal. Dit hebben ze nodig om te begrij pen hoe klanken geschreven taal representeren. Om vanuit het woordbegrip te komen tot het fonologisch begrip van dat zelfde woord ontwikkelde KlasseWerk! Villa letterpret. Fonologisch begrip met Villa Letterpret. Villa letterpret leert kinderen op een spelmatige en routinematige manier de woorden fonologisch en fonemisch te benaderen. Kinderen ontwikkelen op deze wij ze geleidelij k aan het vermogen om gesproken taal in afzonderlij ke klanken te onderscheiden. Het oefenen met dit fonologisch en fonemisch bewustzij n gaat het beste wanneer dit binnen een bepaalde context gebeurt. De woorden die gebruikt worden om een thema te verduidelij ken zij n eveneens de woorden die worden gebruikt voor de fonologische oefeningen. Zo leren kinderen dat een woord niet alleen een betekenis heeft en wordt gebruikt om mee te communiceren maar dat het ook een fonologische waarde heeft. Woorden met Wim en Villa Letterpret Wanneer een leerkracht met een thema begint, wordt veelal een woordspin gemaakt met de kinderen. Deze stap is belangrij k om bekende en onbekende begrippen bij de kinderen te toetsen. Vooral de onbekende begrippen hebben meer aandacht nodig om bij de kinderen te laten beklij ven. Voor het werken met woordenschat worden daarom twee stappen doorlopen: 1. Voor het verzamelen van de woorden wordt een beeldwoordenveld gemaakt. Daarbij wordt een handpop met de naam Wim de Woordspin ingezet. De spin is nieuwsgierig naar de woorden die bij het thema passen, maar weet zelf geen enkel woord te benoemen. Hij wil het initiatief bij de kinderen laten. 2. Er wordt een thematafel ingericht met materialen en voorwerpen die bij het thema passen. Voor meer informatie rondom het werken met woordenschat en de didactische stappen verwij zen wij u naar de handleiding: Woorden met Wim. Hieronder vindt u een schema waarin de koppeling tussen de beide methoden wordt weergegeven. Woordbetekenissen Wim de woordspin Rij men Letterkennis Klankgroepen Lange/korte woorden Auditieve synthese en analyse Visuele en auditieve discriminatie Woorden in zinnen Samengestelde woorden Ed met de rijmpet Arie de letterkanarie Mollie de Mol Hak- en plakapen Tante Truus Op klompen Vriendjeswoorden 7

8 Villa letterpret en poppenspel vergroot het plezier in leren. Het is algemeen bekend dat een kind meer leert wanneer er sprake is van een actieve interactie. Om te komen tot voldoende interactie en actieve participatie binnen de lessen fonologisch en fonemisch bewustzij n, wordt in Villa letterpret gebruik gemaakt van poppenspel. In het onderwij s heeft poppenspel nog steeds meer de status van vermaak dan van educatief middel. Zelfs in de kleutergroepen waar het spel als dé leidactiviteit wordt beschouwd maakt men vaak het onderscheid tussen spel en werk. Het gebruik van poppen bij jonge kinderen is nuttig omdat ze zich eenvoudig identificeren met poppen en hun eigen gevoelens en conflicten projecteren op de figuren. Dit maakt het mogelij k om bepaalde gevoelens en denkstrategieën op een meer objectieve manier te uiten. Door Villa Letterpret is gebleken dat het gebruik van poppen zeer effectief is bij kinderen met een gebrek aan communicatieve vaardigheden of met een faalangstige houding. Bovendien heeft het gebruik van poppen een positieve invloed op kinderen met een te korte aandachtsspanne. Ondanks de vele pogingen lessen aantrekkelij k te maken door het gebruik van tekeningen, prentenboeken of foto s, gaat de voorkeur van kinderen uit naar het poppenspel. Daarnaast hebben jonge kinderen soms moeite met reageren in situaties waarbij volwassenen vragen stellen. Maar wanneer kinderen deelnemen aan activiteiten zoals poppenspel, praten ze open en spontaan over hun ervaringen en uiten zij gemakkelij ker hun kennis waarbij zij zich niet afvragen of het antwoord door de volwassene als goed of fout zal worden beoordeeld. Poppenspel is een spel en het is algemeen bekend dat kinderen gedurende het spel veel spontaner zij n. Deze spontaniteit maakt dat de reacties van het kind, zowel de verbale als de non-verbale, ook eerlij k en echt zij n. Dit is genoeg aanleiding gebleken om de poppen in Villa Letterpret een hoofdrol te geven. 8 Villa Letterpret

9 Leerkracht, durf weer kind te zijn! Het gebruik van het medium poppenspel in Villa Letterpret is aan enkele belangrij ke voorwaarden gebonden. Poppenspel vereist creativiteit en flexibiliteit van zowel de leerkracht als het kind. Leerkrachten moeten bereid zij n te handelen op het niveau van het kind. Ze moeten zich kunnen inleven in de speelwereld van het kind en moeten als het ware even zelf kind durven zij n, zonder daarbij hun professionaliteit te verliezen. Handpoppen en sfeer Villa Letterpret wil een poppenkastsfeer oproepen bij kinderen. Er is daarom gekozen voor een aantal dierenhandpoppen omdat de voorkeur van kinderen daar naar uitgaat. Handpoppen die een dier voorstellen geven de kinderen meer vrij heid te fantaseren in een fabelachtige sfeer dan bij levensechte menselij ke poppen. Ieder dier speelt zij n eigen rol en staat eveneens stiekem garant voor het behalen van het tussendoel fonemisch bewustzij n. U schept hiermee een duidelij ke structuur. Niet alleen voor uzelf maar ook voor de kinderen. Om de hoeveelheid poppen te beperken worden er een aantal uitzonderingen gemaakt. Villa Letterpret maakt namelij k ook gebruik van een aantal voorwerpen: klompen en een verkleedset. Naast het gebruik van poppen, voorwerpen en de verkleedset maakt u gebruik van woord- en letterkaarten. Hieronder is schematisch weergegeven welk tussendoel gekoppeld is aan welk dier/voorwerp of verkleedset. Pop/voorwerp/verkleedset Ed met de rijmpet * pop Arie de letterkanarie * handpop Mollie de mol * handpop Hak-en plakapen * 2 handpoppen Tante Truus * verkleedset Op klompen zelf toe te voegen Vriendjeswoorden domein rij men letterkennis klankgroepen lange, korte woorden analyse en synthese auditieve en visuele discriminatie opdelen van zinnen in woorden opdelen van samengestelde woorden *Los te bestellen. 9

10 10 Villa Letterpret

11 Villa Letterpret in de groep. De leesvoorwaarden die moeten worden geoefend om een goede doorgaande lij n te krij gen naar het leren lezen in groep 3 zij n gekoppeld aan een handpop. Zo hoeft u de leerlingen slechts een pop te tonen of te laten kiezen en zij weten op voorhand welke oefening gaat komen. Doordat de handpop een rol speelt, vragen stelt en het antwoord niet direct zegt, worden kinderen uitgedaagd na te denken. De karaktertypes en de bij behorende domeinen zij n op de kaarten geplaatst. Op de kaarten vindt u tevens de tussendoelen. De rood gekleurde tussendoelen zij n de doelen die minimaal behaald moeten worden om de doorgaande lij n te verzekeren. De andere doelen zij n een extra uitdaging of kunnen wachten tot groep 3. Boven aan de kaart treft u aan voor welke groep de kaart bedoeld is. De methode sluit aan bij kerndoel 11 Taal, waarover u meer kunt lezen op Inzet van Villa Letterpret. Villa Letterpret kunt u meerdere malen per dag inzetten. Daarbij zij n meerdere korte momenten van bij voorbeeld 5 minuten zinvoller dan een half uur aaneengesloten inzet. Villa Letterpret wordt bij voorkeur in de kringactiviteit ingezet. De inzet in de kleine kring is daarbij ook goed mogelij k. Wanneer u merkt dat een kind een bepaald domein niet begrij pt, is het zinvol de Villa Letterpret activiteit te herhalen. Plaats dan bij voorkeur een aantal kinderen van verschillende niveaus bij elkaar. Zo leren kinderen spelenderwij s van en met elkaar. Het belang van een centraal woord Villa Letterpret werkt met een centraal themawoord. Binnen deze handleiding is als illustratief voorbeeld gekozen voor het themawoord huis. Dit themawoord wordt vanuit alle invalshoeken fonologisch en fonemisch benaderd. U dient zelf het themawoord te kiezen of u kunt een themawoord uit de methode waarmee u werkt gebruiken. Hieronder is schematisch Opmerking: het is erg belangrij k dat u de woordkaart voorziet van een illustratie. Soms zij n er woorden die niet geschikt zij n om te hakken en plakken. In dat geval slaat u die activiteit over of kiest u een ander themawoord. Voorbeeld: weergegeven welk tussendoel gekoppeld is aan welk dier/ huis geschikt voor rij men, hakken en plakken en letterkennis voorwerp of verkleedset. voordeur geschikt voor rij men, lettergrepen en letterkennis 11

12 Kerndoel: 11 Ed met de Rijmpet Materiaal: Rijmkaarten Ed met de rijmpet pop Subdoelen: - Het klassikaal kunnen opzeggen van rij mpjes - Het individueel kunnen opzeggen van rij mpjes - Het kunnen herkennen en toepassen van eindrij m - Het kunnen herkennen en toepassen van beginrij m - Het zelf ontdekken en produceren van rij m Karakter van de pop: Ed is een gezellige pop, die de hele dag in zij n bed ligt te Activiteiten: Ed laat de kinderen verbaal rij men op woorden, zingt liedjes en laat plaatjes zien van woorden die op elkaar rij men. Daarnaast gaat hij rij men met onzinwoorden: jabbertalken. Tip: Beginrij m is een moeilij ke toepassing. Het gaat om woorden zoals bij voorbeeld trek-trap. Deze oefeningen kunnen eventueel wachten tot groep 3 of gezien worden als extra leerstof. slapen. Als hij wakker wordt en zij n Pet op zet begint hij te rij men. Hij daagt kinderen uit tot het vinden van rij mwoorden bij het themawoord. 12 Villa Letterpret

13 Ed met de Rijmpet Rijmkaart huis muis 13

14 Kerndoel: 11 Arie de letterkanarie Materiaal: Arie de letterkanarie handpop Letters Letterkaarten Subdoelen: - In een woord de klinker kunnen isoleren - Letters kunnen benoemen - Het auditief en visueel kunnen herkennen van de eerste letter van een woord - Het auditief en visueel kunnen herkennen van de laatste letter van een woord - Het auditief en visueel kunnen herkennen van de middelste letter in een woord Karakter van de pop: Arie de letterkanarie is de bewoner van de Villa Letterpret die Activiteiten: Elke week hij st Arie een letter omhoog naar de zolderverdieping van Villa Letterpret. Vervolgens krij gt Arie het themawoord dat begint met de letter. Een of twee woorden per week zij n voldoende. Gebruik hiervoor de woordkaarten. Tip: Probeer niet alle letters van het alfabet te behandelen. De letters uit de eerste kern van groep 3 zij n in principe voldoende. i k m n r s v p e aa oo uu verantwoordelij k is voor de letterkennis. Hij roept de hele dag dat hij alle letters kent, maar hij kent er niet een of noemt de verkeerde. 14 Villa Letterpret

15 Arie de letterkanarie Letterkaart huis 15

16 Kerndoel: 11 Mollie de Mol Materiaal: Mollie de mol handpop Klankgroepkaarten Instrumenten Subdoelen: - Het kunnen opdelen van woorden in klankgroepen. Auditieve analyse. - Het kunnen verbinden van klankgroepen tot woorden. Auditieve synthese. - Het verschil kunnen horen tussen lange en korte woorden. Activiteiten: Mollie klapt de klankgroepen. Daarbij wordt gebruikt gemaakt van visuele ondersteuning door woordkaarten met rondjes eronder. De kinderen klappen en dansen met Mollie mee. Het gaat erom dat er gevoel ontstaat voor ritme in woorden. Het gebruik van muziekinstrumenten is daarbij aan te raden. Karakter van de pop: De mol is de rustigste bewoner van Villa Letterpret. Doordat hij slecht kan zien doet hij alles op zij n gehoor. Mollie houdt Tip: Laat ritmes klappen en andere kinderen raden welk woord er geklapt word. van muziek maken en van het ritme in de woorden. Mollie de Mol kan niet hardop praten. Laat de mol woorden in uw oor fluisteren en geef dan door aan de kinderen wat Mollie gezegd heeft. 16 Villa Letterpret

17 Mollie de Mol Woordkaart 17

18 Kerndoel: 11 Hak-enplak apen Materiaal: Twee apen handpoppen Hak-en-plak kaartjes Plakkwastje Een hakbijltje Subdoelen: - Het kunnen opdelen van woorden in klanken. Auditieve analyse. - Het kunnen samenvoegen van klanken tot een woord. Auditieve synthese Karakter van de pop: De hak-en-plak apen hebben altij d ruzie. De een wil altij d woorden hakken en de ander wil ze juist plakken. Ze begrij pen elkaar nooit! Activiteiten: Werk met woordkaarten, voorzien van een illustratie. De kinderen noemen het hele woord. De hak aap hakt het woord in stukjes. De plakaap plakt het woord weer aan elkaar. Laat kinderen in stukjes praten. Welke aap kan ze verstaan? Tip: Bij hakken en plakken maakt u hakkende en plakkende bewegingen met uw handen. Let hierbij op, dat u verwarring met het klappen van klankgroepen door Mollie de Mol vermij dt. 18 Villa Letterpret

19 Hak-en-plak apen Hak-en-plakkaart h ui s 19

20 Kerndoel: 11 Tante Truus Materiaal: Verkleed uzelf met een schort en een muts Concrete materialen Woordkaarten Letterkaarten Twee hoepels Subdoelen: - Visuele discriminatie - Auditieve discriminatie Karakter van Tante Truus: Tante Truus ruimt alle woorden of voorwerpen op die er niet bij horen. Ze houdt van orde en netheid. Bijbehorend liedje: Tante Truus tralala Brengt orde in de Villa Activiteiten: Lees rij mwoordjes voor. Welke rij mt er niet? Laat woordkaarten zien. Welke hoort er niet bij? Laat letterkaarten zien. Wat zij n dezelfde letters? Tip: Wat hoort er niet bij? Dit is een belangrij ke vraag voor jonge kinderen. Ze leren daardoor goed na te denken en te redeneren. Tante Truus kan zich ook nog bezig houden met: dit hoort bij dit en dit hoort bij dat en dit hoort bij beide. (verzamelingenleer) Vestig ook de aandacht op hetgeen er helemaal niet bij hoort. (buiten de verzameling) 20 Villa Letterpret

21 Tante Truus Sorteren op rijm 21

22 Kerndoel: 11 Vriendjeswoorden Materiaal: dubbelwoordkaarten concrete materialen Subdoelen: - Het kunnen opdelen van samengestelde woorden in componenten. Tip: Het nieuwe woord kan vervolgens weer opnieuw langs alle bewoners van de Villa: Activiteiten: Kinderen vinden samengestelde woorden vaak heel leuk. Mollie de Mol: Uit hoeveel klankgroepen bestaat het? Het werkt heel krachtig, om kinderen de woorden zelf te laten bedenken vanuit het themawoord. In dit geval is het themawoord huis. Leg een aantal plaatjes neer die passend Ed met de rijmpet: Wat rij mt er op dit woord? zij n voor het woord huis. Bij voorbeeld: Stoel Dak Keuken Sleutel Aan de kinderen wordt nu gevraagd welk woord bij huis past, Arie de letterkanarie: Met welke letter begint het? zodat er een nieuw woord ontstaat. 22 Villa Letterpret

23 Vriendjeswoorden Dubbelwoordkaart 23

24 Kerndoel: 11 De Klompen Materiaal: Een paar houten klompen Zinkaarten Blokjes Subdoelen: - Het kunnen opdelen van zinnen in woorden. Activiteiten: Voor jonge kinderen is het opdelen van woorden in zinnen bij zonder moeilij k. Voor deze toepassing is het stappen van Tip: Wanneer u de zin In de huizen wonen muizen neerlegt, zullen de kinderen in de war raken en het woord huizen als twee stappen ervaren. Gebruik daarom 1-lettergreep woorden. Ga ook niet klappen, want dan raken de kinderen in de war met de klankgroepen van Mollie de Mol. de woorden door het lokaal belangrij k. Maak daarom een lange straat, waarover de kinderen kunnen stappen. Het neerleggen van blokjes op een kleinere straat is ook zeer effectief. Knip kaartjes met daarop de woorden uit en laat de kinderen de zin proberen te vormen. 24 Villa Letterpret

25 De Klompen het In woont een huis muis 25

26 Kopieerbladen Letterkaart Vul in het vak onderaan dit kopieerblad achtereenvolgens een medeklinker, klinker en medeklinker in, die samen het woord vormen en maak de eerste letter rood.

27 Kopieerbladen Klankgroepkaart

28 Kopieerbladen Hak-en-plak kaart Vul in de vakjes onderaan dit kopieerblad achtereenvolgens een medeklinker, klinker en medeklinker in, die samen het woord vormen. 28 Villa Letterpret

29 Kopieerbladen Rijmkaart 29

30 Literatuurlijst Aarnoutse, C., Leeuwe, J. van & Leij sen, A. van (2004) Beginnende geletterdheid in groep 2 van de basisschool. Pedagogische Studiën, 81, Damhuis, R. & Litjens, P. (2003). Mondelinge communicatie. Drie werkwij zen voor mondelinge taalontwikkeling. Nij megen: Expertisecentrum Nederlands. Adams, M.J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Damon, W. (1996). Peer relations and learning. International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology, Bates, E. (1975). Peer relations and the acquisition of language. New York: John Wiley & Sons. Biemond, H. & Damhuis, R. (1999). Spreekruimte voor kinderen. Taal-, lees- en spellingsproblemen: Opleiding tot Remedial Teacher/Intern Begeleider, , Biech, E.(1999). The business of consulting. The Basics and Beyond. Jossey-Bass/Pfeiffer: San Francisco Blachman, B.A., Tangel, D.M., Ball, E., Black, R., & McGraw, C.K. (1999). Developing phonological awareness and word recognition skills: A two-year intervention with low-income, inner city children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 11, Denckla, M.B., & Rudel, R. (1976). Rapid automatized naming of pictured objects, colors, letters, and numbers by normal children. Cortex, 10, Doolaard, S., Annevelink, E. & Bosker, R. (2003). Effect van groepsgrootte en extra handen in de groep op het onderwij s aan jonge kinderen. Pedagogische Studiën, 80, Ehri, L.C., & Sweet, J. (1991). Fingerpoint-reading of memorized text: What enables beginners to process the print? Reading Research Quarterly, 26, Ehri, L.C., & Wilce, L.S. (1987). Does learning to spell help beginners learn to read words? Reading Research Quarterly, 18, Boyer, E.L. (1995). The basic school: A community for learning. Princeton, NJ: The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Eleveld, M. (2005). At risk for dyslexia. The role of phonological abilities, letter knowledge, and speed of serial naming in early intervention and diagnosis. Thesis, RUG. Bosman, A.T.M., & Van Orden, G.C. (2003). Het fonologisch coherentiemodel voor lezen en spellen. Pedagogische Studiën, 80, Bradley, L., & Bryant, P.E. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling. Ann Arbor: University of Michigan Press. Bradley, L., & Bryant, P.E. (1983). Categorising sounds and learning to read: A causal connection. Nature, 310, Chall, J.S. (1967). Learning to read: The great debate. New York: McGraw-Hill. Cherry, L. J., & Lewis, M. (1976). Mothers and two-year-olds: A study on sex-differentiated aspects of verbal interaction. Developmental Psychology, (12), Clay, M.M. (1991). Becoming literate. The construction of inner control. Auckland: Heinemann. Corvers, J. Aarnoutse, C. & Peters, S. (2004). Interactief voorlezen in groep 2. Pedagogische Studiën, 81, Cross, T.G. (1976). Motherese: its association with rate of syntactic acquisition in young children. Wiley: New York. Damhuis, R., De Blauw, A. & Brandenbarg, N. (2004). Combilist, een instrument voor taalontwikkeling via interactie. Nij megen: Expertisecentrum Nederlands. Goorhuis-Brouwer, S. (2006). Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren? De Wereld van het Jonge Kind, 33(5), Harkness, S. (1975). Cultural variation in mothers language. Child language 1975, Word(27), Heetveld, G. (2001). Ontwikkelings- en leerpsychologie. Leeuwarden: Noordelij ke Hogeschool Leeuwarden. Janssen-Vos, F. Pompert, B. & Vink, H. (1999). Naar lezen, schij ven en rekenen. Assen: Van Gorcum. Kontos, S. (1986). Research in review: What preschool children know about reading and how they learn it. Young Children, 42(1), Kirby, J.R., Parrila, R.K., & Pfeiffer, S.H. (2003). Naming speed and phonological awareness as predictors of reading development. Journal of Educational Psychology, 95, Manders, D. & Aarnoutse, C. (1997). Kleuters leren te weinig hun taal te gebruiken. Didactief en School, 27(6). Morrow, L.M. (1989). Literacy development in the early years. New Jersey. Morrow, L.M. & Smith, J.K. (1990). The effects of group size on interactive storybook reading. Reading Research Quarterly, 25, Villa Letterpret

31 National Reading Panel (2000). Report of the National Reading Panel teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development. Nederlandse organisatie voor wetenschappelij k onderzoek (2003). Programma onderwij sonderzoek Den-Haag: Programmaraad voor het onderwij sonderzoek. Nij meegse Werkgroep (1974). Taaldidactiek aan de basis. Groningen: Wolters-Noordhoff. Novick, R. (1998). Learning to read and write: a place to start. Portland: Northwest Regional Educational Lab. Teale, W.H., & Sulzby, E. (1986). Emergent literacy: Reading and writing. Norwood, NJ: Ablex. Van Batenburg, Th.A. (2005). De resultaten van leeshuis, beginnend lezen. Verkregen op 1 februari, 2007, via het Gronings Instituut voor onderzoek van onderwij s, opvoeding en ontwikkeling, Rij ksuniversiteit Groningen van Van den Branden, K. (1995). Negotiation of meaning in second language acquisition. A study of primary school classes. Leuven: Katholieke Universiteit. Van den Branden, K. (2000). NIT of NTL? Over de rol van taal in het voortgezet onderwij s. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 64(2), Pot, H. (2006). Een lawine van woorden; Woordenschatonderwij s aan (absolute) beginners in de VVE in Rotterdam. Hogeschool In Holland: Lectoraat Dynamiek van de Stad. Riksen-Walraven, J.M., Smeekens, S. & Stapert, W.G.H.M. (1999). Meten van de kwaliteit van ouder-kind interactie: is één keer observeren genoeg? Nederlands Tij dschrift voor Opvoeding, Vorming en Onderwij s, 15(2), Rush, K.L. (1999). Caregiver-child interactions and early literacy development of preschool children from low-income environments. Topics in Early Childhood Special Educatio, 19(1), Schonewille, B. & Van der Leij, A. (1995). De rol van de leerkracht voor allochtone en autochtone leerlingen in het eerste jaar van het basisonderwij s. Pedagogische Studiën, 72, Schouten, E. (2001). Praatjes maken. Taalstimulering van peuters en kleuters. s Gravenhage: Makelaar VVE. Share, D.L., & Stanovich, K.S. (1995). Cognitive processes in early reading development: A model of acquisition and individual differences. Issues in Education: Contributions from Educational Psychology, 1,1-35. Snow, C.E., Burns, M.S., & Griffin, P. (1998). Preventing reading difficulties in young children. Washington, D.C.: National Academy Press. Verhoeven, L. (1996). Bouwstenen voor adaptief onderwij s. Moer, 1, Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (1999a). Interactief taalonderwij s: balans tussen constructief en instructief leren. Spiegel, 17, Verhoeven, L. & Aarnoutse, C. (1999b). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlij n voor groep 1 tot en met 3. Nij megen: Expertisecentrum Nederlands. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wasik, B.A. & Bond, M.A. (2001). Beyond the pages of a book: Interactive book reading and language development in preschool classrooms. Journal of Educational Psychology, 93, Wagner, R.K., Torgesen, J.K., & Rashotte, C.A. (1994). The development of reading related phonological processing abilities: New evidence of bi-directional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, Wellinga, W. (2002). Van ontluikende geletterdheid naar functionele geletterdheid. Leeuwarden: Noordelij ke Hogeschool Leeuwarden. Stanovich, K.E., Nathan, R.G., & Zolman, J.E. (1988). The developmental lag hypothesis in reading: Longitudinal and matched reading-level comparisons. Child Development, 59, Sij tstra, J.M. (1994). Taal voor iedereen. Raamplan voor een geïntegreerde NT1/NT2-methode voor de basisschool. Den Bosch: KPC. Sij tstra, J., Aarnoutse, C. & Verhoeven, L. (1999). Taalontwikkeling van nul tot twaalf. Nij megen: Expertisecentrum Nederlands. 31

32 ontwikkeld in samenwerking met: