Onderzoekend en betekenisvol leren. In de bovenbouw van het basisonderwijs. Hans Drost Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van Onderwijs

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "Onderzoekend en betekenisvol leren. In de bovenbouw van het basisonderwijs. Hans Drost Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van Onderwijs"

Transcriptie

1 Onderzoekend en betekenisvol leren In de bovenbouw van het basisonderwijs Hans Drost Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van Onderwijs 2012

2 Christelijke Hogeschool Windesheim Postbus 10090, 8000 GB ZWOLLE, Nederland Auteur : Hans Drost Lectoraat : Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs Lectoren : Yvonne Leeman en Femke Geijsel Telefoon : (038) Website : en/of 2012 Lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, Christelijke Hogeschool Windesheim

3 Inhoudsopgave VOORWOORD INLEIDING ONDERZOEKSOPZET Onderzoeksvragen Instrumenten ONTWIKKELEN KIJKKADER Theoretisch kader Kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren RESULTATEN Het kijkkader Leerervaringen van studenten Betekenisvol en onderzoekend leren op de scholen CONCLUSIE Het kijkkader Het leren door de student Stand van zaken stagescholen Aanbevelingen LITERATUUR BIJLAGE BIJLAGE BIJLAGE Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

4 2

5 Voorwoord In dit verslag worden de resultaten gepresenteerd van activiteiten, binnen het curriculum pabo 4 van de pabo Windesheim, rondom Onderzoekend en betekenisvol leren in de bovenbouw van de basisschool. Deze activiteiten hebben vanuit het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs plaatsgevonden in de cursusjaren en Er is een kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren ontwikkeld. In dit kijkkader zijn kenmerken van wenselijk gedrag opgenomen van zowel leerkrachten als leerlingen. Van deze gedragskenmerken wordt het zinvol geacht dat zij zichtbaar worden binnen onderwijsactiviteiten waarbij onderzoekend en betekenisvol wordt geleerd. Dit kijkkader is toegelicht aan studenten pabo 4 die voor een bovenbouwspecialisatie hebben gekozen. Daarna hebben deze studenten dit kijkkader gebruikt en hebben er inhoudelijke feedback op gegeven. Ook zijn deze studenten in gesprek gegaan binnen hun stageschool over de mogelijkheden die daar gezien worden om onderzoekend en betekenisvol leren een plek te geven binnen het basisonderwijs en over de mogelijke opbrengsten ervan. Een en ander sluit aan bij de opleidingsvisie van pabo Windesheim. Zo staat in het OTK 1 onder meer beschreven: Studenten die afstuderen in het uitstroomprofiel oudere kind zijn in staat ontwikkelingsgericht onderwijs te bieden aan kinderen van groep 4-8 en kunnen vormgeven aan onderzoekend leren met kinderen. Met de verslaglegging van dit project wil het lectoraat het gesprek over onderwijs met pedagogische kwaliteit, waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren verder activeren. De gesprekken tussen studenten en coaches lieten veel enthousiasme zien voor deze kijk op onderwijs, maar getuigden ook van handelingsverlegenheid. De moeite waard om door te gaan! Graag wil ik Wim Wardekker bedanken (voormalig lector binnen het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs. Hij heeft mij bij de start van dit project enorm geholpen. Mede dankzij hem heeft het gesprek over onderzoekend en betekenisvol leren en het door studenten uitvoeren van activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren een vaste plek gekregen binnen het curriculum van onze pabo. Yvonne Leeman ben ik ook veel dank verschuldigd. Zij heeft ervoor gezorgd dat de gegevens die in een aantal jaren zijn verzameld logisch zijn gerangschikt en de basis konden vormen voor een samenhangend verhaal. Ook bij het beschrijven van dat verhaal is zij meer dan behulpzaam geweest. Ook wil ik collega Erna van Koeven bedanken. Zij heeft een aantal keren de tekst kritisch van commentaar willen voorzien. Tot slot wil ik de collega s bedanken die hebben geholpen om het materiaal van de studenten te verzamelen. December 2012 Hans Drost 1 OTK: Opleidings- en Toetskader Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

6 4

7 1 Inleiding De betrokkenheid bij intellectuele activiteiten hangt voor een belangrijk deel af van de motieven en interesses van de deelnemers en van de mate waarin deze de specifieke handelingsdoelen beschouwen als eigen betekenisvolle doelen (van Oers 2009, p. 39). Als lerarenopleider binnen de pabo van Christelijke Hogeschool Windesheim begeleid ik veel studenten tijdens hun stagetraject in de bovenbouw van het basisonderwijs. Tijdens bijeenkomsten op de pabo, maar ook tijdens bezoeken op hun stageschool bespreken we de onderwijsactiviteiten die ze voorbereiden en uitvoeren. Iets dat mij de afgelopen jaren opviel was het vrij frontale onderwijs dat door onze studenten wordt verzorgd. Te vaak zie ik dat studenten maar heel weinig rekening houden met vragen en nieuwsgierigheid van kinderen. Het meeste onderwijs dat ik zie bestaat uit het min of meer braaf volgen van de methodes die op de stageschool beschikbaar zijn. Mede hierdoor wordt leren voor kinderen het volgen van van het reken- of taalboek. De meeste lessen wereldorientatie die ik zie lijken op begrijpend lezen waarbij, na het lezen van een stuk tekst in een werkboekje vragen moeten worden beantwoord. Navraag bij collega s en studenten bevestigd dit beeld. Tijdens mijn lessen vertel ik vaak hoe ik zelf in 1980, toen ik als leerkracht van toen nog klas 5 startte in het onderwijs, vorm gaf aan thematisch onderwijs over het tropisch regenwoud. Ik had vooraf een projectboekje gemaakt en alle lessen wat aangepast, een zand- en watertafel wat omgebouwd e.d. Op geen enkele manier had ik ruimte ingebouwd voor dat wat kinderen zouden willen weten over het tropisch regenwoud. Studenten luisteren vaak met bewondering. Het lijkt hen mooi onderwijs, terwijl ik het juist als een voorbeeld wil gebruiken van hoe het niet zou moeten. We zijn inmiddels toch meer dan 30(!) jaar verder zou je denken.. Als lid van de curriculumcommissie en commissies die zich bezig houden met de inhoud van de leerwerktrajecten van de studenten werk ik regelmatig mee aan het ontwikkelen van opdrachten voor studenten. Het valt op dat er binnen die opdrachten weinig tot geen aandacht is voor betekenisvol onderwijs. Onderwijs met aandacht voor persoonlijke ontwikkeling van leerlingen, waarin leerinhouden worden verbonden met de ervaringen van de leerlingen en de levensvragen waar ze voor staan. Binnen het lectoraat Pedagogische Kwaliteit van het Onderwijs, waar ik deel van uit maak, kreeg ik de ruimte om een project te starten waarin ruim aandacht is voor meer onderzoekend en betekenisvol leren in de bovenbouw van de basisschool. Wanneer ik in dit projectverslag in de ik-vorm verslag doe, gebeurt dit, tenzij anders vermeld, vanuit mijn rol als lerarenopleider. In dit project leren zowel de lerarenopleider, de student en de leraar op de basisschool: 1. De lerarenopleider leert onderwijsactiviteiten in te richten en te begeleiden die studenten uitdagen om onderwijsactiviteiten te organiseren waarbij de kinderen in de klas onderzoekend en betekenisvol leren. 2. De lerarenopleider ontwikkelt een ondersteuningsmiddel, een kijkkader, dat studenten helpt bij het ontwerpen van- en reflecteren op onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. 3. De lerarenopleider leert de stand van zaken op de basisscholen kennen en het denken van leerkrachten over dit onderwerp 4. Studenten leren onderwijsactiviteiten in te richten en te begeleiden waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. 5. Leerkrachten op de basisschool gaan door in aanraking te komen met het kijkkader onderzoekend leren en activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren nadenken over de mogelijkheden hiervan voor hun eigen onderwijs. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

8 Het project is uitgevoerd gedurende een aantal schooljaren. Het eerste schooljaar is te beschouwen als een voorbereidingsjaar. In dit jaar heeft een literatuurstudie plaatsgevonden en is op basis daarvan een eerste versie van een kijkkader ontworpen. Daarna is in twee opeenvolgende schooljaren ( en ) met twee groepen vierdejaarsstudenten onderzoekend en betekenisvol leren uitgeprobeerd waarbij het kijkkader als ontwerp- en observatiekader heeft gefunctioneerd. De beide groepen studenten deden tegelijkertijd onderzoek naar onderzoekend en betekenisvol leren op de relatiescholen van pabo Windesheim en naar het denken van de leerkrachten hierover. Als lerarenopleider onderzocht ik tegelijkertijd het denken van studenten over onderzoekend en betekenisvol leren. Tenslotte is in schooljaar gestart met de verslaglegging. Voorbereidingsjaar Op basis van een literatuurstudie, door mij als onderzoeken lerarenopleider, is een kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren ontwikkeld dat door studenten en hun begeleidende coaches gebruikt kan worden als ontwerp- en observatiekader bij het inrichten en uitvoeren van deze onderwijsactiviteiten. Uitvoering schooljaar Binnen het curriculum van de pabo is voor de 4e jaars bovenbouwstudenten (lichting ) een opdracht geschreven die studenten uitdaagt om in hun groep onderwijsactiviteiten in te richten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Studenten worden bij deze opdracht ondersteund door een tweetal colleges waarin de opdracht en het kijkkader worden toegelicht en er gelegenheid is voor uitwisseling van ideeën. De studenten beschrijven het proces van ontwerpen, uitvoering en evaluatie van onderwijsactiviteiten in het kader van de genoemde opdracht in een artikel dat in het onderwijstijdschrift geplaatst zou kunnen worden. Studenten en coaches gaan in gesprek met elkaar rondom de ontwikkelde eerste versie van het kijkkader. Om deze gesprekken sturing te geven krijgen de studenten een aantal richtvragen mee van mij. Studenten en hun coaches gebruiken en bespreken de eerste versie van het kijkkader en geven feedback met betrekking tot de inhoud en de bruikbaarheid. In het kijkkader zijn kenmerken van gedrag van leerkracht en leerling beschreven dat zichtbaar kan zijn, te weeg gebracht kan worden, tijdens onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Zij bespreken o.a. ook de urgentie van deze kenmerken. Deze feedback wordt gebruikt voor het bijstellen van de eerste versie van het kijkkader en het ontwikkelen van een tweede versie die door studenten in fase 2 kan worden gebruikt. Studenten bespreken met hun coaches en directie van de basisschool de kansen voor het inrichten van onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Uitvoering schooljaar Een volgende groep vierdejaars bovenbouw studenten (lichting ) gebruikt de tweede versie van het kijkkader. Deze groep voert opnieuw de opdracht uit in hun stagegroep waarbij ze worden uitgedaagd om onderwijsactiviteiten in te richten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Studenten en hun coaches bespreken de tweede versie van het kijkkader en geven, op basis van een aantal richtvragen, feedback aan de lerarenopleider met betrekking tot de manier waarop zij het kijkkader gebruiken. Deze vragen zijn vooral reflectievragen. Aan deze studenten wordt niet gevraagd feedback te geven met betrekking tot de inhoud van het kijkkader. Het kan zijn dat het uitvoeren van deze activiteiten op andere scholen (en dus ook bij andere leerkrachten) dan in het schooljaar plaatsvindt, maar de school is in alle gevallen een zogenaamde relatie school. Dit zijn scholen waarmee door de lerarenopleiding afspraken zijn gemaakt over de begeleiding van de studenten. De studenten beschrijven het proces van uitvoering van deze opdracht binnen hun groep op de basisschool in een artikel dat in een onderwijstijdschrift geplaatst zou kunnen worden. Hierna is in schooljaar gestart met de verslaglegging van het project. 6

9 Opbouw van dit verslag In dit verslag wordt eerst, in hoofdstuk 2, de onderzoeksopzet beschreven. De onderzoeksvragen, de werkwijze, gebruikte instrumenten en het plan voor de dataverzameling worden vermeld. Daarna wordt in hoofdstuk 3 de ontwikkeling van het klijkkader onderzoekend en betekenisvol leren toegelicht en wordt de eerste versie van het kijkkader gepresenteerd. In het vierde hoofdstuk worden de resultaten van het project gepresenteerd. Tot slot staan in hoofdstuk 5 de conclusies en aanbevelingen. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

10 8

11 2 Onderzoeksopzet 2.1 Onderzoeksvragen Hieronder geef ik de drie onderzoeksvragen van dit project weer. Bij iedere onderzoeksvraag vermeld ik de activiteiten die hebben plaatsgevonden en de methode die ik heb gebruikt om de gegevens te verkrijgen. Daarna is ook de wijze waarop ik de gegevens wil analyseren vermeld en welk resultaat deze analyse moet opleveren. Onderzoeksvraag 1: Hoe ziet een kijkkader eruit dat studenten kan helpen bij het ontwerpen en uitvoeren van onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren? Activiteit 1: a. Methode: Stap 1: Op basis van literatuurstudie ontwikkel ik een conceptversie van een kijkkader voor onderzoekend en betekenisvol leren. Met dit kijkkader bezoek ik een tweetal relatiescholen van onze pabo om daar activiteiten te filmen waarvan de scholen aangeven dat deze activiteiten gericht zijn op het onderzoekend en betekenisvol leren door de kinderen. Deze observaties zijn erop gericht om het kijkkader te concretiseren. Stap 2: Studenten (lichting ) uit pabo 4 met een bovenbouwspecialisatie gebruiken de eerste versie van het kijkkader als ontwerp- en observatie instrument bij het ontwerpen en uitvoeren van activiteiten in hun groep waarbij kinderen betekenisvol en onderzoekend leren. Deze activiteiten vinden plaats binnen relatiescholen van pabo Windesheim. Deze studenten beschouwen de inhoud van het kijkkader en bepalen of zij dit kijkkader zouden willen aanvullen of anderszins wijzigen en geven mij schriftelijk deze feedback door. b. Analyse: Stap 1: In de aantekeningen die mijn schoolbezoeken hebben opgeleverd zoek ik naar eventuele aanvullingen voor het kijkkader. Stap 2: De feedback van de studenten wordt geanalyseerd. Van de aanvullingen/wijzigingen wordt vastgesteld of zij het kijkkader verbeteren. c. Resultaat: Stap 1: Na de literatuurstudie en bezoek aan een tweetal relatiescholen van onze pabo wordt een eerste versie van het kijkkader vastgesteld. Stap 2: Op basis van de analyse van de feedback van de studenten wordt een tweede versie van het kijkkader vastgesteld. Activiteit 2: a. Methode: Studenten uit pabo 4 (lichting ) met een bovenbouwspecialisatie gebruiken het kijkkader als ontwerp- en observatie instrument bij het ontwerpen en uitvoeren van activiteiten in hun groep waarbij kinderen betekenisvol en onderzoekend leren. Deze activiteiten vinden plaats binnen relatiescholen van pabo Windesheim. Daarnaast reageren deze studenten schriftelijk op een aantal reflectievragen waarbij zij de inzet van het kijkkader nader beschouwen. b. Analyse: De feedback van de studenten wordt geanalyseerd. Er wordt vastgesteld op welke manier de studenten het kijkkader hebben gebruikt of zouden willen gebruiken. c. Resultaat: In colleges en/of een schriftelijke bijlage kan de bruikbaarheid van het kijkkader op basis van de verkregen praktijkgegevens worden toegelicht. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

12 Onderzoeksvraag 2: Welke persoonlijke leerervaringen beschrijven studenten wanneer zij in hun groep activiteiten hebben ontworpen en uitgevoerd waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren? Activiteit 1: a. Methode: Studenten uit pabo 4 (lichting ) met een bovenbouwspecialisatie schrijven nadat de onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren zijn uitgevoerd, een artikel dat geplaatst zou kunnen worden in een onderwijstijdschrift dat de praktijk van het basisonderwijs beschrijft. In dit artikel moeten ook de eigen leerervaringen van de student een plaats krijgen. b. Analyse Ik analyseer deze artikelen op omschrijvingen van eigen leerervaringen van de studenten. c. Resultaat Een beschrijving van de leerervaringen van de studenten zelf. Deze kunnen worden gebruikt in toelichtende colleges of omschrijvingen bij de opdracht. Activiteit 2: a. Methode: Studenten uit pabo 4 (lichting ) met een bovenbouwspecialisatie reageren schriftelijk op een aantal reflectievragen waarbij zij de inzet van het kijkkader nader beschouwen. b. Analyse: Ik analyseer de reacties van de studenten op omschrijvingen van eigen leerervaringen van de studenten. c. Resultaat: Een beschrijving van de leerervaringen van de studenten zelf. Deze kunnen worden gebruikt in toelichtende colleges of omschrijvingen bij de opdracht. Onderzoeksvraag 3: Welke plek hebben activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren binnen het onderwijs op onze relatiescholen? Activiteit 1: a. Methode: Studenten uit pabo 4 (lichting ) met een bovenbouwspecialisatie bespreken aan de hand van een aantal richtvragen met hun coach en de directeur van hun stageschool de plek die onderzoekend en betekenisvol leren nu inneemt binnen de school en de mogelijkheden en moeilijkheden die zij zien in relatie tot dit type activiteiten. Verslagen van deze gesprekken worden bij mij ingeleverd. b. Analyse: Ik analyseer deze gegevens en zoek daarbij naar uitspraken die aangeven welke plek onderzoekend en betekenisvol leren inneemt op de school van de student. c. Resultaat: Overzicht van de plaats die onderzoekend en betekenisvol leren nu inneemt binnen het curriculum van onze relatiescholen. 10

13 2.2 Instrumenten Voor dit onderzoek maak ik gebruik van verschillende instrumenten. Een eerste versie van het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren is het resultaat van een uitgevoerde literatuurstudie. Het kijkkader op zich wordt als instrument gebruikt om naar de onderwijsactiviteiten te kijken waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. De in het kijkkader genoemde aspecten zijn mogelijke bespreekpunten in het gesprek tussen de student en de coach, maar tegelijkertijd ook een reflectiekader voor de student. Naast dit kijkkader op zichzelf wordt een gespreksleidraad ingezet om het gebruik van het kijkkader en de betekenis van onderzoekend en betekenisvol leren op de stageschool van de student verder te onderzoeken. Tenslotte krijgen studenten de opdracht tot het schrijven van een artikel. Dit door hen geschreven artikel wordt gebruikt om hun leerervaringen te analyseren. Instrument 1: Kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren (onderzoeksvraag 1) Om tot een eerste versie van het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren te komen is literatuur bestudeerd waarin vanuit een ontwikkelingsgerichte visie naar het onderwijs gekeken wordt. Dit omdat binnen deze visie op onderwijs de voorkeur uitgaat naar een op onderzoek georiënteerd curriculum in de bovenbouw van de basisschool. Hierbij is eerst gezocht naar onderwijsconcepten waarin onderzoekend en betekenisvol leren een rol speelt. Vervolgens is gezocht naar voorbeelden van onderwijspraktijken waarin onderzoekend en betekenisvol leren concreet vorm krijgt en welk leerkracht- en leerlinggedrag daarbij verwacht mag worden. Deze literatuurstudie heeft geholpen bij de verder oriëntatie op de begrippen onderzoekend en betekenisvol leren. Ook heeft het geholpen bij het inhoudelijk vullen van de eerste versie van het kijkkader. Het kijkkader is vervolgens getest middels een aantal observaties op een tweetal relatiescholen tijdens activiteiten waarbij door de school was aangegeven dat de kinderen hierbij onderzoekend en betekenisvol leerden. Instrument 2: Vragen bij eerste versie kijkkader (onderzoeksvraag 1) Bij studenten (lichting ) is aangegeven dat het kijkkader in ontwikkeling is en dat verwacht wordt dat ze een zinvolle bijdrage kunnen leveren aan de verdere uitwerking van dit kijkkader door (eventueel samen met hun coach) te onderzoeken op welke manier dit kijkkader kan worden aangevuld of op een andere manier gewijzigd. Gevraagd is om dit te doen door schriftelijk te reageren op een aantal vragen. Als reactie op de vragen konden de studenten: - Aangeven of dit kijkkader in het gebruik hanteerbaar is - Praktijkvoorbeelden geven bij genoemde aandachtspunten zodat de er beeld komt bij de aandachtspunten. - Aangeven of het kijkkader voldoende dekkend is voor activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Instrument 3: Opdracht: artikel in onderwijs tijdschrift (onderzoeksvraag 2) Om zicht te krijgen op het proces dat de student (zowel lichting als lichting ) heeft doorgemaakt bij het ontwikkelen en uitvoeren van de opdracht is aan hem gevraagd om de voorbereiding, uitvoering van deze activiteit alsmede een reflectie op deze activiteit in de vorm van een artikel te beschrijven zoals die regelmatig verschijnen in bijvoorbeeld een praktisch onderwijstijdschrift als Zone. Instrument 4: Reflectievragen (lichting ) (onderzoeksvraag 2) De studenten hebben vragen meegekregen die ze voor een deel bij het ontwerpen van de onderwijsactiviteiten gebruiken en voor een deel bij de evaluatie van de onderwijsactiviteiten. Deze vragen nodigen de student uit om verder na te denken over zijn activiteiten en kunnen daarnaast gesprekspunten zijn waarop ook hun coach kan reageren. De reflectievragen waren: - Op welke manier draagt het steeds vanuit het perspectief van de leerkracht en dat van de leerling naar het activiteiten-ontwerp kijken bij aan het voorbereiden van het onderwijs? - Hoe is bij het ontwerpen van de onderwijsactiviteiten inhoud gegeven aan de proces-, product- en inhoudskenmerken en zijn deze bedoelingen zowel voor mij, als voor mijn coach duidelijk? - Hoe heeft het kijkkader het inrichten van het thema en de keuzes die daarbij zijn gemaakt gestuurd? Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

14 - Wat zeggen de ontwikkelde activiteiten over mij als leerkracht? - Worden de coach en ik enthousiast van het nadenken over het werken met kinderen op deze manier? Waarom wel/niet? Vragen waarover de student na het uitvoeren van de onderwijsactiviteiten heeft nagedacht en met de coach over heeft gesproken: - Wat wilde ik bereiken met de activiteit(en)? Wat liep goed/minder goed? - Wat wilden de kinderen bereiken met de activiteit(en)? Wat liep goed/minder goed? - Wat gebeurde er zoal tijdens de interactie tussen de kinderen en mij? - Wat zeggen de ontwikkelde activiteiten over mij als leerkracht? - Word ik enthousiast van het werken met kinderen op deze manier? Waarom wel/niet? - Helpt het kijkkader mij bij het reflecteren op mijn onderwijs? Wat zou ik aan het kijkkader willen veranderen? Instrument 5: Gespreksleidraad gesprek leraar basisschool (lichting ) (onderzoeksvraag 3) De studenten hebben een gespreksleidraad meegekregen die ze hebben gebruikt tijdens het gesprek met hun coach en (zo mogelijk) de directie van hun school. De onderwerpen die hierbij aan de orde kwamen zijn: - Werken scholen vanuit thema s? Doen ze dat vaak? Hoe komen ze aan hun thema s? Wat zijn succesfactoren? Wat maakt het lastig? - Wat vinden leraren kenmerken van onderzoekend leren? Vinden er op scholen activiteiten plaats waarbij kinderen onderzoekend leren volgens scholen? Op welke manier worden dan vragen gegenereerd? - Wanneer kinderen onderzoekend leren. Welke rol speelt dan: de leerkracht, de medeleerling, de leeromgeving. - Wat zien scholen als mogelijke opbrengsten van activiteiten waarbij kinderen vanuit een thema onderzoekend leren. Er is bewust gekozen voor een startvraag rondom het werken met thema s. De verwachting was dat veel scholen wel incidenteel werken met thema s. Er zou dan in ieder geval een gesprek ontstaan. Daarnaast is het zo dat het werken vanuit thema s (zeker in een voor kinderen betekenisvolle context) een zinvol startmoment kan zijn voor activiteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Zie ook het in hoofdstuk 3 kort beschreven Inquiry Oriented Curriculum van Wells (2001). 12

15 3 Ontwikkelen kijkkader Omdat het in dit project niet alleen gaat om het leren van leerlingen, maar ook om het leren van (aanstaande) leraren en lerarenopleiders wordt er eerst kort stilgestaan bij het professioneel leren door leraren. Daarna wordt er iets gezegd over het leren van leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs. In de daarna volgende paragrafen wordt uitgelegd welke theoretische onderbouwing er ligt onder de eerste versie van het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren. Als basis voor deze onderbouwing is een literatuurstudie uitgevoerd. Aangezien het om het ontwikkelen van een kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren gaat, is er in eerste instantie gezocht naar literatuur waarin onderwijsconcepten worden beschreven en verantwoord waarin onderzoekend en betekenisvol leren een rol speelt. Dit is bijvoorbeeld bij ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) het geval. Het is vooral vanuit dit concept dat verder is gezocht naar onderbouwing in de literatuur die kon dienen als basis voor de invulling van het kijkkader. 3.1 Theoretisch kader De term professioneel leren verwijst naar het belang van het leren in de praktijk. De professional leert door te reflecteren op in de werksituatie gecreëerde leersituaties en door de leerresultaten te delen met anderen (Beijaard 2009, Shulman en Shulman 2004). Het gaat daarbij om het (gezamenlijk en individueel) opbouwen van kennis met een duidelijk zicht op de functionaliteit van het leren en het geleerde. Dit leren komt tot stand door reflectie op praktijkervaringen waarbij theoretische concepten worden gebruikt en ontwikkeld. In deze reflectie kan kritisch worden gekeken naar praktijken die als vanzelfsprekend verlopen en kan er ruimte worden gemaakt voor een frisse blik op nieuwe, misschien op dat moment nog onbekende werkwijzen. Dat gebeurt via een voortdurende wisselwerking tussen theorie en praktijk, waarbij het van belang is dat de leerkracht steeds zijn nieuwsgierigheid behoudt en vragen blijft stellen. Schön (1991) noemt in dit verband het begrip reflection in action waarbij de leraar onderzoeker in de eigen praktische context kan zijn. In dit project worden met leraren de coaches bedoeld die als groepsleerkracht verantwoordelijk zijn voor de groep waarin de student zijn stage doorloopt. Deze coach begeleidt de student tijdens deze stage en voert begeleidingsgesprekken met de student. Er mag worden verondersteld dat in deze gesprekken ruimte is voor reflection in action. In dit project staat onderzoekend en betekenisvol leren centraal. Het zijn zowel de leerlingen, (aanstaande) leerkrachten als lerarenopleider die leren. In de eerste plaats richt de focus zich op het concept onderzoekend en betekenisvol leren door kinderen in de bovenbouw van de basisschool. Vanuit een onderzoekende (nieuwsgierige en leergierige) houding zou ook de leerkracht met distantie naar zijn onderwijsactiviteiten kunnen kijken en proberen daarvan te leren. Leraren met een onderzoekende houding die zich steeds opnieuw de vraag stellen: Wat leerlingen moeten leren, waarom ze juist dat moeten leren, hoe ze dat kunnen leren en of de leraar erin slaagt dat te bereiken (Leeman en Wardekker, 2010, pp. 21). Onderzoekende leerkrachten denken actief na over wat goed is voor hun leerlingen als zich ontwikkelende personen met het oog op hun participatie in de samenleving (Leeman en Wardekker 2004; Volman 2009). Door coaches en studenten met elkaar inhoudelijk in gesprek te laten gaan rondom een concreet onderwerp (in dit project onderzoekend en betekenisvol leren) is er voor alle partijen in de werk- of stagesituatie een leersituatie gecreëerd. Binnen het onderwijs leven er verschillende ideeën over de processen waarin kinderen het beste leren en de doelen die als resultaat van het leren behaald kunnen worden. In de Kwaliteitsagenda Scholen voor morgen (2007) wordt ten aanzien van het onderwijs opbrengstgericht werken bepleit waarbij leraren in staat zijn hun handelen zo in te richten dat de leeropbrengsten van leerlingen de kern vormen. Het lijkt daarbij vooral om het bereiken van leerdoelen te gaan. Ik sta echter niet een Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

16 dergelijke louter productgerichte aanpak voor. Het is ook belangrijk dat studenten vanuit pedagogisch perspectief naar werkvormen leren kijken en deze leren beoordelen op relevantie voor hun leerlingen en voor hun werkcontext. Langs die weg is er ook voldoende ruimte voor het onderwijsproces. Biesta geeft ook aan dat het vermogen om oordelen te vellen over wat in concrete situaties onderwijs pedagogisch wenselijk is, essentieel is in het werk van leraren (Biesta, 2011). Onze pabo, Biesta (2011) volgend, rekent in het verlengde van het benadrukken van de pedagogische kwaliteit van het onderwijs, de persoonsvorming van de leerling naast en geïntegreerd met socialisatie en kwalificatie tot de opbrengst van het onderwijs. Hierbij kiezen wij voor een brede identiteitsontwikkeling van kinderen en pleiten we ervoor om in de bovenbouw het curriculum zo in te richten dat er voor kinderen ruimte is om hun eigen vragen te verbinden met vakken en schoolse begrippen. Het is dan ook vanuit deze optiek dat er in dit project ruim aandacht is voor onderzoekend en betekenisvol leren als kenmerken van onderwijs met pedagogische kwaliteit, waarbij twee uitgangspunten gehanteerd worden: - Leren moet betekenisvol zijn; - Het resultaat van het leren moet een onderzoekende houding zijn en om die te leren past een onderzoekende aanpak het best (Leeman, Wardekker en Majoor, 2007). Betekenisvol houdt in dat een leerling steeds weet waarom iets aan de orde is, wat het belang is voor het eigen bestaan nu en in de toekomst en in welk groter kader het staat. Leren wordt betekenisvol wanneer het verbonden kan worden met het leven van de kinderen. Van Oers (2011) spreekt in dit verband van betekenisgericht onderwijs in dubbele zin. Culturele betekenissen en persoonlijke zingeving moeten in het onderwijs altijd in nauwe verbinding met elkaar staan. De leerling moet dan wel belangstellend zijn en de mogelijkheden willen zien, moet zichzelf vragen willen stellen. Een belangrijke taak van de school (de leerkracht, de medeleerlingen) is hier dan ook het aanmoedigen van de nieuwsgierigheid en daar structuur in aan te brengen. Een onderzoekende houding ontwikkelen en vragen leren stellen vormen de basis van kennisverwerving (de Haan, 2008). Op deze basis werk je verder. Ook Lee en Anderson (1993) vonden bij leerlingen met een onderzoekende houding een hoge cognitieve betrokkenheid bij het onderwerp van de les. Het ontwikkelen van een onderzoekende houding bij kinderen, door ze bezig te laten zijn met voor hen relevante activiteiten, is een belangrijk aspect binnen onderwijs met pedagogische kwaliteit. Kinderen leren door te onderzoeken, reflecteren, door dialoog, aan de hand van echte vragen, door deel te nemen aan sociaal culturele activiteiten (de Haan, 2008, p.11). Van Oers (2009) spreekt in dit verband van een epistemische instelling van kinderen ten opzichte van de (fysieke en sociale) werkelijkheid, die zich vertaalt in een vragende- en onderzoekende houding. De bereidheid van leerlingen om vragen te stellen bij de wereld of vragen van anderen betekenisvol te maken alsmede de bereidheid om zelf onderzoek te doen, te experimenteren en te observeren wat er gebeurt als je iets in de werkelijkheid verandert, of voor verandering behoedt (pp.26). Dit gaat dus verder dan een beperkte invulling van het begrip onderzoekend leren waarin leerlingen vooral leren hoe je een onderzoekje kunt uitvoeren. Een invulling die bijvoorbeeld vooral gericht is op het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden bij het uitvoeren van een opdracht binnen de wereldoriënterende vakken. Zie hiervoor bijvoorbeeld de omschrijving die Velthorst, Oosterheert en Brouwer (2011) geven van onderzoekend leren. In hun ogen betreft het een veelzijdig leerproces van leerlingen waarbinnen het bijvoorbeeld gaat om het verwerven van procesvaardigheden als observeren, een proefopstelling bedenken, onderzoeksgegevens noteren en ordenen en ook om het ontwikkelen van denkvaardigheden; een idee verwoorden, een voorspelling doen, vragen stellen en redeneren (p.32). In deze omschrijving mist de zo belangrijke link naar de betekenis die een en ander voor de kinderen moet hebben in en voor hun eigen leven. In dit project hanteer ik een breder perspectief, namelijk dat van onderzoekend én betekenisvol leren. Binnen onderwijsactiviteiten spelen de leerkracht, de leerling en uiteraard de onderwijssituatie zelf een belangrijke rol. Het is een dynamisch proces. Voor het ontwikkelen van een kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren betekent dit dat deze drie elementen een plek binnen dit kijkkader moeten hebben. Bij het bestuderen van de literatuur heb ik vervolgens gekeken welke kenmerken van het gedrag van de leerkracht en de leerling dan wenselijk en te verwachten zouden kunnen zijn om te kunnen spreken van een activiteit waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Bij het observeren van een onderwijssituatie wordt het dan mogelijk aantekeningen te maken bij de rol van de leerkracht, de leerling en de situatie zelf en deze te bespreken. In de volgende paragrafen wordt duidelijk gemaakt hoe het kijkkader inhoudelijk is gevuld. 14

17 3.1.1 Kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren In het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren zullen, binnen een onderwijssituatie waarin kinderen onderzoekend en betekenisvol leren, de te observeren kenmerken die horen bij de rol van de leerkracht en de leerling worden beschreven. Deze kenmerken zullen steeds worden vermeld met betrekking tot: a. het proces van de onderwijsactiviteit (welk gedrag wordt door leerkracht/leerling vertoond tijdens het onderwijsproces), b. dat wat de onderwijsactiviteit te weeg brengt, verandert in gedrag van de leerling (in het kijkkader heb ik dat het product genoemd), c. De inhoud van de onderwijsactiviteit (waar gaat het om in deze onderwijsactiviteit, welke onderwerpen zijn aan de orde). Naast deze te observeren kenmerken, dat wat je kunt zien, gebeurt er uiteraard meer binnen de onderwijssituatie. Er zal als het goed is ook kennis en inzicht ontstaan bij zowel leraar als leerling. Ook kan de attitude veranderen en kunnen vaardigheden toenemen. Deze minder makkelijk te observeren opbrengsten heb ik geen plaats gegeven in de eerste versie van het kijkkader. Leeg zou een dergelijk kijkkader er dan zo uit kunnen zien: Situatie Gedrag leerkracht Proceskenmerken Productkenmerken Inhoudskenmerken Figuur 1: Kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren Gedrag leerling In het vervolg van deze paragraaf vul ik elk van deze cellen. Hierbij gebruik ik relevante literatuur. Het is belangrijk om te vermelden dat ik steeds op zoek ga naar mogelijk en wenselijke kenmerken. Door het kijkkader op deze manier te vullen kan het door studenten zowel gebruikt worden bij het ontwerpen van onderwijsactiviteiten (hoe richt ik de activiteit zo in dat er mogelijkheden voor zowel mijzelf als de kinderen ontstaan om de in het kijkkader genoemde kenmerken te laten zien) als bij de reflectie op de onderwijsactiviteit (zijn de mogelijke en wenselijke kenmerken zichtbaar geweest) De situatie Onderwijs levert een belangrijke bijdrage aan de persoonsvorming van het kind en het behoort de mogelijkheden voor het kind te vergroten om (later) deel te gaan nemen aan de maatschappij. Kinderen moeten deel kunnen nemen aan de sociaal-culturele praktijken binnen hun gemeenschap. Dit betekent voor een leerkracht dat hij in staat moet zijn om in zijn klas activiteiten te organiseren die echt betekenis voor de kinderen hebben, die ze aanspreken (van Oers, 2008). De situaties waarin leerlingen en leerkracht onderzoekend leren moeten dan ook betekenisvolle situaties zijn. Kinderen moeten de activiteit als zinvol ervaren in hun sociaal-culturele praktijken. Deze sociaal-culturele praktijken kennen verschillende bronnen zoals bijvoorbeeld de concrete leefsituatie van het kind, de actualiteit, de ruimere wereld van het kind, sectoren in de techniek en cultuurdomeinen (de Haan, 2008, p.11). Belangrijk hierbij is de vraag of leerkracht en leerling hetzelfde beeld hebben bij deze sociaal-culturele praktijken. Is de werkelijkheid van de leerkracht ook de werkelijkheid van het kind dat buiten school ook aan allerlei praktijken deelneemt? Hierbij is de doorlopende dialoog tussen leerkracht en leerling een mogelijkheid om elkaars beleving van de werkelijkheid dicht bij elkaar te laten komen. Het belangrijkste kenmerk voor de situatie is dus dat deze door de kinderen als betekenisvol wordt ervaren doordat zij deze situatie kunnen verbinden met hun eigen sociaal-culturele praktijk. Een concreet voorbeeld hiervan is bijvoorbeeld het opzetten van een eigen winkel met de klas. Activiteiten die nodig zijn voor het goed functioneren van zo n winkel (bijvoorbeeld rondom publiciteit en verkoop) zijn makkelijk betekenisvol te verbinden met activiteiten die passen binnen het werken aan de leerlijnen van de verschillende schoolvakken. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

18 De leerkracht Het is vanzelfsprekend dat het gedrag van de leerkracht essentieel is. Maar wat kenmerkt dit gedrag tijdens activiteiten waarbij kinderen onderzoekend leren? Dialogic inquiry is een begrip dat Wells gebruikt wanneer hij beschrijft hoe leerkracht en leerling samen onderzoek doen (van Rijk, 2008). De rol van de leerkracht hierbij is het samen met de leerlingen bespreken van hun ervaringen. De leerkracht is dan zelf ook deelnemer aan het onderzoek en schept ruimte voor leerlingen om het woord te nemen en levert een responsieve bijdrage: hij pakt het antwoord van de leerling op en gaat erop in, of vraagt de leerling nadere uitleg of toelichting (van Rijk, 2008, p169). De leerkracht kan hier ook als een model dienen en laten zien en horen op welke manier hij met de taken om zou gaan door dit bijvoorbeeld hardop denkend voor te doen. Van Rijk (2008) onderscheidt naast deze rol van de leerkracht als deelnemer/medespeler, waarbij de leerkracht acties van leerlingen subtiel bijstuurt, ook nog drie andere rollen: 1. De rol als trainer, waarbij de leerkracht sterk leidend is; 2. De rol als coach, waarbij de leerkracht vooral afstemt op het proces; 3. De rol als aanvoerder/spelverdeler, waarbij de leerkracht het voortouw neemt en uitnodigt tot actie. Binnen activiteiten waarbij kinderen worden uitgedaagd tot onderzoekend en betekenisvol leren zijn vooral die gedragskenmerken van belang waaruit blijkt op welke manier en met welke inhouden de leerkracht de kinderen betrekt bij de activiteit, ze stimuleert en verder helpt. In het kijkkader moeten dus gedragskenmerken terugkomen waarin zichtbaar wordt dat de leerkracht: zelf deelnemer is en modelleert, dat hij met de kinderen afstemt op het proces en waar nodig het voortouw neemt De leerling Hebben de kinderen iets met de activiteit die ze uitvoeren? Is het werkelijk betekenisvol voor ze. Doet het ze iets en hoe laten ze dat in hun gedrag dan zien? Hebben kinderen gelegenheid om zelf of met hulp van anderen weer een stapje verder te komen en willen ze dit ook omdat ze ervaren dat de aangeboden inhouden te verbinden zijn met hun eigen wereld? Komt er door het leren een proces in werking waarbij de deelnemer evolueert van een perifere rol in een activiteit naar een steeds meer centrale deelname (van Oers, 2009, pp.20). Het is belangrijk om in het kijkkader kenmerken van gedrag van kinderen op te nemen waaruit blijkt dat ze: zelf actief zijn (of worden), maar ook anderen bij de activiteit proberen te betrekken Het proces Binnen onderwijsactiviteiten is een aantal proceskenmerken te onderscheiden waaraan zichtbaar wordt dat binnen die onderwijsactiviteit de onderzoekende houding van kinderen wordt gestimuleerd (Jansen-Vos & Pompert, 2007,Kuiper, 2008). Kuiper (2008) spreekt in dit verband ook over de klas als leergemeenschap, waarin leerkracht en leerlingen samenwerken binnen betekenisvolle contexten. Het gaat hierbij vooral om de dialoog tussen kinderen en tussen kinderen en leerkrachten, waarbij deelnemers die misschien in eerste instantie nog wat buiten het gesprek stonden ook echt gaan (willen) deelnemen. Want kinderen leren door te participeren, door deelgenoot te zijn. Hun eigen vragen zijn belangrijk en worden verbonden met vragen van anderen in een gemeenschappelijk thema (de Haan, 2008). Wells (2001) presenteert het model van een Inquiry Oriented Curriculum. In dit model zijn elementen te herkennen die ook zichtbaar worden in een onderwijsproces dat wordt ingericht door leerkrachten wanneer zij met kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Wells laat in zijn model zien hoe de kinderen de onderwijsinhouden vanuit een thema verwerken. Hierbij gaan de kinderen zelf op onderzoek uit om informatie te vergaren. Ze maken gebruik van elkaars kennis en de kennis van de leerkracht en putten ook uit de beschikbare (culturele) bronnen. Het onderwijsproces in de groep laat zich dan herkennen aan een cyclus waarbij kinderen en leerkracht samen vanuit een startvraag binnen een bepaalde thematiek met elkaar op onderzoek gaan, de resultaten van het onderzoek interpreteren en aan elkaar presenteren. Gezamenlijk 16

19 reflecteren op dit proces en het tot stand gekomen product. Een en ander leidt tot een antwoord op de vraag en eventueel nieuwe vragen. In een kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren kan dan in relatie tot het onderwijsproces worden opgemerkt dat: 1. De kinderen vanaf de start actief betrokken worden bij het thema; 2. Er kennis wordt opgebouwd in gezamenlijke activiteiten en gesprekken; 3. De leerkracht en leerling het onderzoek samen doen en met elkaar delen waar het over gaat (een herkenbare Intermental Development Zone (IDZ) (Mercer, 2002); 4. De leerkracht de rol speelt van meerwetende partner. Met betrekking tot het onder punt 2 genoemde merk ik nog op dat in dit project het accent ligt op het proces waarlangs de kennis wordt opgebouwd en niet wordt onderzocht of de nieuwe kennis ook daadwerkelijk is opgedaan Het product Wat zijn de gewenste opbrengsten van ons onderwijs? Deze discussie is actueel. Opbrengstgericht werken is, volgens de inspectie van het onderwijs het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties. Je zou dit een wat smalle benadering van gewenste opbrengsten van het onderwijs kunnen noemen. In dit project kies ik voor een brede benadering van dit begrip opbrengst van het onderwijs en volg bijvoorbeeld Wells en Claxton. Zij beargumenteren (Wells en Claxton, 2002) dat een van de hoofddoelen van het onderwijs is: het ontwikkelen van een geest (een verstand) in een mens die (dat) wil leren. Daarbij stellen zij dat het niet zo is dat het verstand groter wordt door didactische instructie en intensieve training, maar meer door een subtiele manier van leren, doordat jonge mensen nuttige en minder nuttige gedachten oppikken vanuit hun omgeving en deze met behulp van anderen in die omgeving zo omvormen dat ze antwoord kunnen geven op de vragen die de maatschappij ze nu en in de toekomst stelt. Deze gedachte over opbrengsten van onderwijs is breder dan de smalle focus op leerprestaties. Niet alleen het informeren is belangrijk, maar ook zorgen dat kinderen in bredere zin verstandiger mensen worden, met een sterke identiteit waardoor zin aan het leven gegeven kan worden. In dit project volg ik meer deze gedachte wanneer ik, later, producten (opbrengsten) van het onderwijs ga beschrijven. Vanuit deze optiek zal er in het kijkkader, wanneer kenmerken worden genoemd die passen bij het product van onderzoekend en betekenisvol leren aandacht moeten zijn voor opbrengsten waarbij : 1. Kinderen laten zien in staat te zijn om vanuit meerdere perspectieven naar een taak te kijken. 2. Kinderen laten zien in staat te zijn meningen uit te wisselen waarbij gebruik wordt gemaakt van argumenten. (Rojas-Drummond, 2008) 3. Kinderen laten zien bereid en in staat te zijn om andere kinderen ( buitenstaanders ) meer bij het proces te betrekken en dat doen ze ook De inhoud Dat wat voor de onderwijssituatie geldt, namelijk dat het een betekenisvolle situatie voor de kinderen moet zijn, geldt uiteraard ook voor de inhouden die in deze situatie worden gepresenteerd. Het is van belang dat de kinderen ook inhoudelijk de verbinding zien tussen hun onderwijsactiviteiten en hun sociaal-culturele werkelijkheid. Inspelen op actuele- en/of plaatselijke ontwikkelingen zal de nieuwsgierigheid van de kinderen prikkelen en hun motivatie bevorderen. Ook het verwerken van deze inhouden op een manier die voor kinderen herkenbaar is in hun eigen sociaal-culturele praktijk is belangrijk. Zelf een museum inrichten rondom bepaalde kunststromingen zal kinderen bredere leerervaringen brengen dan alleen een verhaal over die stromingen in de kunst door de leerkracht. Uiteraard is de school gehouden aan de kerndoelen van het onderwijs en heeft ze leerlijnen ontwikkeld binnen deze kaders. De vraag is wel of de volgorde waarin inhouden aan de orde komen en de wijze van aanbieden ook zo vast moet liggen. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

20 Wat betreft de inhoud van de activiteiten zal er in het kijkkader voldoende aandacht moeten zijn voor de volgende aspecten: 1. De betekenis en de bedoelingen van de activiteit liggen dicht bij de leefwereld van de kinderen; 2. De inhoud van de onderwijsactiviteit en het verwerken ervan is gericht op een gezamenlijk, betekenisvol doel. Op basis van bovenstaande theoretische verkenning zijn de cellen van het kijkkader onderzoekend leren gevuld. Gewenst/verwacht kenmerkend gedrag van leerkracht en leerling is steeds aangegeven. Dit is de eerste versie van het kijkkader. In dit kijkkader is (nog) geen indeling gemaakt in startfase, kern en afsluiting van de activiteit. Het is bedoeld als een kijkkader dat tijdens het totale verloop van de onderwijsactiviteit kan worden gebruikt. Proceskenmerken Productkenmerken Een betekenisvolle situatie Gedrag leerkracht Gedrag leerling De leerkracht betrekt de kinderen vanaf de start van het thema bij het project. De leerkracht stimuleert kinderen die nog niet echt meedoen om ook te participeren. De leerkracht praat met de kinderen over andere situaties waarin de gekozen thematiek aan de orde komt. De leerkracht stimuleert de kinderen tot het uitvoeren van opdrachten die meerdere oplossingen kennen. De leerkracht geeft ruimte aan de kinderen om ook zelf te bepalen wat en hoe ze willen leren. De leerkracht bespreekt met de kinderen de voortgang van het project en de doelen van het project. De leerkracht neemt ook zelf deel aan het proces. De leerkracht speelt de rol van meerwetende partner. Inhoudskenmerken De leerkracht introduceert thema s die te verbinden zijn met de dagelijkse werkelijkheid van de kinderen. De leerkracht introduceert opdrachten die vragen om meerdere oplossingsstrategieën. De leerkracht geeft aan hoe en waar de opbrengst van de onderzoekende activiteit kan worden gebruikt. Figuur 2: Kijkkader onderzoeken en betekenisvol leren (versie 1) De kinderen brengen vanaf de start van het thema zaken in die voor hen van belang zijn. Leerlingen die al wat meer kunnen stimuleren kinderen wier inbreng nog wat minder is, om ook met hen mee te doen. De kinderen vertellen aan elkaar en aan de leerkracht op welke manier ze de inhoud (ook nog) zouden kunnen gebruiken. De kinderen werken aan opdrachten die meerdere oplossingen kennen en bespreken de mogelijkheden met elkaar. Leerlingen betrekken de leerkracht bij de voortgang van hun project. Kinderen kijken vanuit meerdere perspectieven naar een taak. Kinderen betrekken ook andere kinderen die wat minder betrokken lijken bij de activiteit waardoor ook zij mee gaan doen. Kinderen bespreken verschillende oplossingen met elkaar. Kinderen wisselen argumenten uit. Kinderen bouwen voort op ideeën van elkaar. Kinderen brengen thema s in die voor hen op dat moment actueel zijn en betekenis hebben. Kinderen brengen eigen ideeën in bij het uitvoeren van de opdracht. De kinderen maken een product dat gebruikt kan worden binnen hun leef- en belevingswereld. 18

21 4 Resultaten In dit hoofdstuk presenteer ik de resultaten van dit project. Er hebben verschillende activiteiten plaatsgevonden die als basis hebben gediend voor deze resultaten. Studenten hebben met behulp van het kijkkader activiteiten ontworpen en uitgevoerd waarbij leerlingen onderzoekend en betekenisvol leren. Zij zijn over deze activiteiten in gesprek gegaan met hun coaches en hebben daarnaast ook de mogelijkheden van onderzoekend en betekenisvol leren, in het algemeen, besproken met de coach. Ook hebben studenten in een artikel beschreven hoe de door hen uitgevoerde activiteiten zijn verlopen en wat zij en de kinderen daarvan hebben geleerd. In paragraaf 4.1 worden het verloop en de resultaten gepresenteerd die vooral betrekking hebben op het ontwikkelen en gebruiken van het kijkkader. In paragraaf 4.2 worden de leerervaringen van de studenten gepresenteerd en in paragraaf 4.3 worden het verloop en de resultaten gepresenteerd van het onderzoek naar de plaats en betekenis die onderzoekend en betekenisvol leren heeft op onze relatiescholen. 4.1 Het kijkkader Onderzoeksvraag 1: Hoe ziet een kijkkader eruit dat studenten kan helpen bij het ontwerpen en uitvoeren van onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren? Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn twee activiteiten uitgevoerd. Een activiteit waarin gezocht is naar kenmerken waarmee het kijkkader zou kunnen worden aangevuld en een tweede activiteit waarin de bruikbaarheid van het kijkkader op zichzelf is onderzocht. Activiteit 1: De wijze waarop de eerste versie van het kijkkader tot stand is gekomen, staat beschreven in paragraaf 3.1. het theoretisch kader. Op basis van de observaties die hebben plaatsgevonden op de basisscholen zijn in de eerste versie van het kijkkader geen wijzigingen aangebracht. In deze paragraaf wordt dan ook beschreven wat het resultaat was van de tweede activiteit bij deze onderzoeksvraag: Studenten uit pabo 4 met een bovenbouwspecialisatie gebruiken de eerste versie van het kijkkader als ontwerp- en observatie instrument bij het ontwerpen en uitvoeren van activiteiten in hun groep waarbij kinderen betekenisvol en onderzoekend leren. Deze activiteiten vinden plaats binnen relatiescholen van de pabo. Deze studenten beschouwen de inhoud van het kijkkader en bepalen of zij dit kijkkader zouden willen aanvullen of anderszins wijzigen en geven mij schriftelijk deze feedback door. De feedback van de studenten op het kijkkader onderzoekend en betekenisvol leren die is gebruikt voor het beantwoorden van deze onderzoeksvraag is steeds schriftelijk aangeleverd. Deze feedback is geanalyseerd vanuit het perspectief dat het uiteindelijke resultaat een verbeterde versie van het kijkkader moet zijn. Dit kijkkader moet tweeledig gebruikt kunnen worden: 1. Als een ontwerpkader voor studenten om activiteiten rondom onderzoekend leren in de bovenbouw van het basisonderwijs te kunnen ontwerpen. 2. Als een reflectiekader voor studenten en coaches bij het nabespreken van de uitgevoerde activiteiten. Tijdens de analyse is in eerste instantie vastgesteld welke indicatoren door de studenten als herkenbaar worden beschouwd. Vervolgens is gekeken naar de aanvullingen voor het kijkkader die zijn voorgesteld door de studenten. Daarna is gezocht naar kenmerken die worden genoemd in het kijkkader en waarvan studenten aangeven dat deze in de praktijk weleens moeilijk te realiseren zouden zijn. Tenslotte zijn de aanvullingen die de studenten wel hebben aangegeven, maar door hen niet in een van de bestaande cellen konden worden geplaatst, geïnventariseerd. Ook is in deze feedback gezocht naar opmerkingen die de studenten hebben gemaakt in relatie tot de bruikbaarheid van het kijkkader bij het ontwerpen en uitvoeren van onderwijsactiviteiten waarbij kinderen onderzoekend en betekenisvol leren. Studenten konden ook aangeven of er termen in het kijkkader stonden die verwarring opriepen, onduidelijk waren etc. Christelijke Hogeschool Windesheim Campus 2-6 Postbus GB Zwolle

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan

Opbrengstgericht werken bij andere vakken. Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Opbrengstgericht werken bij andere vakken Martine Amsing, Marijke Bertu, Marleen de Haan Doel Leerkrachten kunnen een les tekenen of geschiedenis ontwerpen volgens de uitgangspunten van OGW die ze direct

Nadere informatie

D.1 Motiveren en inspireren van leerlingen

D.1 Motiveren en inspireren van leerlingen DIDACTISCHE BEKWAAMHEID D.1 Motiveren en inspireren van leerlingen Resultaat De leraar motiveert leerlingen om actief aan de slag te gaan. De leraar maakt doel en verwachting van de les duidelijk zorgt

Nadere informatie

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO

Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Kees Dijkstra (Windesheim), Els de Jong (Hogeschool Utrecht) en Elle van Meurs (Fontys OSO). 31 mei 2012 Box 2: Vaststellen beginsituatie Handelingsgericht werken op PABO s en lerarenopleidingen VO Doel

Nadere informatie

Het Ontwikkelteam Digitale geletterdheid geeft de volgende omschrijving aan het begrip digitale technologie:

Het Ontwikkelteam Digitale geletterdheid geeft de volgende omschrijving aan het begrip digitale technologie: BIJGESTELDE VISIE OP HET LEERGEBIED DIGITALE GELETTERDHEID Digitale geletterdheid is van belang voor leerlingen om toegang te krijgen tot informatie en om actief te kunnen deelnemen aan de hedendaagse

Nadere informatie

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen.

Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Zelfstandig werken Zelfstandig werken = actief en zelfstandig leren van een leerling. Het kan individueel of in een groep van maximaal 6 leerlingen. Visie Leerlinggericht: gericht op de mogelijkheden van

Nadere informatie

Verslag ouderavond FIT(s) OP DE KRING

Verslag ouderavond FIT(s) OP DE KRING Verslag ouderavond FIT(s) OP DE KRING In gesprek met elkaar. Uitwerking van de stellingen. De onderstaande stellingen hebben we deze avond besproken onder elke stelling staan een aantal opmerkingen die

Nadere informatie

Reactieformulier tussenproduct Curriculum.nu Kunst en Cultuur reactie conceptvisie

Reactieformulier tussenproduct Curriculum.nu Kunst en Cultuur reactie conceptvisie Reactieformulier tussenproduct Curriculum.nu Kunst en Cultuur reactie conceptvisie Negen ontwikkelteams, leraren en schoolleiders werken aan de actualisatie van het curriculum voor alle leerlingen in het

Nadere informatie

Reflectiegesprekken met kinderen

Reflectiegesprekken met kinderen Reflectiegesprekken met kinderen Hierbij een samenvatting van allerlei soorten vragen die je kunt stellen bij het voeren van (reflectie)gesprekken met kinderen. 1. Van gesloten vragen naar open vragen

Nadere informatie

Woordenschatonderwijs. Ideeën, modellen en (werk)vormen die de leerkrachten kunnen inzetten in de klas om het woordenschatonderwijs

Woordenschatonderwijs. Ideeën, modellen en (werk)vormen die de leerkrachten kunnen inzetten in de klas om het woordenschatonderwijs Schooljaar 2011-2012 Woordenschatonderwijs Ideeën, modellen en (werk)vormen die de leerkrachten kunnen inzetten in de klas om het woordenschatonderwijs te verbeteren opbrengsten Schooljaar 2012-2013 Woordleerstrategieën

Nadere informatie

Annette Koops: Een dialoog in de klas

Annette Koops: Een dialoog in de klas Annette Koops: Een dialoog in de klas Als ondersteuning bij het houden van een dialoog vindt u hier een compilatie aan van Spreken is zilver, luisteren is goud : een handleiding voor het houden van een

Nadere informatie

vaardigheden - 21st century skills

vaardigheden - 21st century skills vaardigheden - 21st century skills 21st century skills waarom? De Hoeksteen bereidt leerlingen voor op betekenisvolle deelname aan de wereld van vandaag en de toekomst. Deze wereld vraagt kinderen met

Nadere informatie

Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs

Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs Bekwaamheidseisen leraar primair onderwijs Uit: Besluit van 16 maart 2017 tot wijziging van het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel en het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel BES in verband

Nadere informatie

Feedback. KunstEnCultuur

Feedback. KunstEnCultuur Feedback visie KunstEnCultuur Reactieformulier Curriculum.nu visie Ontwikkelteam heeft de eerste ontwikkelsessie achter de rug (14-16 maart) en heeft daarin een conceptvisie opgesteld voor het leergebied.

Nadere informatie

Onderwijstechnieken.nl. Opbrengstgericht Werken zonder Groepsplan? Dat Kan!

Onderwijstechnieken.nl. Opbrengstgericht Werken zonder Groepsplan? Dat Kan! Opbrengstgericht Werken zonder Groepsplan? Dat Kan! 1 Inhoudsopgave: Voorwoord pagina 3 Inleiding pagina 4 Hoofdstuk 1 Hoe een middel een doel werd pagina 5 Hoofdstuk 2 Waar het eigenlijk om gaat pagina

Nadere informatie

Bijlage 2-9. Richtlijnen voor de prestatie

Bijlage 2-9. Richtlijnen voor de prestatie Bijlage 2-9 Richtlijnen voor de prestatie Inleiding Tijdens de stage leveren studenten in feite voortdurend prestaties. Ze doen dingen die (nog) geen dagelijkse routine zijn, waar wilskracht en overtuiging

Nadere informatie

Samen opbrengstgericht werken = vakmanschap versterken!

Samen opbrengstgericht werken = vakmanschap versterken! Samen opbrengstgericht werken = vakmanschap versterken! Over de rol van de kwaliteitszorgmedewerker binnen OGW Juliette Vermaas Opdracht 1: Inventarisatie 1. Wat is volgens jou kenmerkend voor OGW? Kies

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN KWALITEITSONDERZOEK. Bonifatius Mavo VMBOGT

RAPPORT VAN BEVINDINGEN KWALITEITSONDERZOEK. Bonifatius Mavo VMBOGT RAPPORT VAN BEVINDINGEN KWALITEITSONDERZOEK Bonifatius Mavo VMBOGT Plaats : Emmeloord BRIN nummer : 02KR C1 BRIN nummer : 02KR 00 VMBOGT Onderzoeksnummer : 290332 Datum onderzoek : 4 oktober 2016 Datum

Nadere informatie

Vragen pas gepromoveerde

Vragen pas gepromoveerde Vragen pas gepromoveerde dr. Maaike Vervoort Titel proefschrift: Kijk op de praktijk: rich media-cases in de lerarenopleiding Datum verdediging: 6 september 2013 Universiteit: Universiteit Twente * Kun

Nadere informatie

Denken om te leren Een praktische aanpak voor leraren om evalueren om te leren te integreren in het dagelijkse onderwijs.

Denken om te leren Een praktische aanpak voor leraren om evalueren om te leren te integreren in het dagelijkse onderwijs. Denken om te leren Een praktische aanpak voor leraren om evalueren om te leren te integreren in het dagelijkse onderwijs. boekjenro.indd 1 19-10-16 09:44 Wat is evalueren om te leren? Evalueren om te leren

Nadere informatie

HOUT EN BOUW. Activerende werkvormen? De leraar doet er toe.

HOUT EN BOUW. Activerende werkvormen? De leraar doet er toe. HOUT EN BOUW Activerende werkvormen? Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat we na 14 dagen gemiddeld slechts 10 % hebben onthouden van datgene wat we gelezen hebben en 20 % van wat we hebben gehoord.

Nadere informatie

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89

Inhoud. Inleiding 9. 5 Planning 83 5.1 Leerdoelen en persoonlijke doelen 84 5.2 Het ontwerpen van het leerproces 87 5.3 Planning in de tijd 89 Inhoud Inleiding 9 1 Zelfsturend leren 13 1.1 Zelfsturing 13 1.2 Leren 16 1.3 Leeractiviteiten 19 1.4 Sturingsactiviteiten 22 1.5 Aspecten van zelfsturing 25 1.6 Leerproces vastleggen 30 2 Oriëntatie op

Nadere informatie

POP Martin van der Kevie

POP Martin van der Kevie Naam student: Martin van der Kevie Studentnr.: s1030766 Studiefase: leerjaar 1 Datum: 18 okt 2009 Interpersoonlijk competent Overzicht wat leerlingen bezig houdt dit kun je gebruiken tijdens de les. Verder

Nadere informatie

Certificering pabo-studenten voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs Door: Bestuur OGO-Academie september 2014

Certificering pabo-studenten voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs Door: Bestuur OGO-Academie september 2014 Certificering pabo-studenten voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs Door: Bestuur OGO-Academie september 2014 Inleiding De certificering wordt door de OGO-Academie uitgevoerd. De pabo s zijn verantwoordelijk

Nadere informatie

Ontwikkelingsgericht onderwijs

Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontwikkelingsgericht onderwijs Leren op de John F. Kennedyschool De basisschool van onze zoon, de John F. Kennedyschool te Zutphen, is dit schooljaar begonnen met een nieuwe manier van werken. Ze zijn

Nadere informatie

Omdat elk kind telt en groeit met plezier ; dat is de titel van het strategisch beleidsplan 2013-2018 van onze Stichting Proo.

Omdat elk kind telt en groeit met plezier ; dat is de titel van het strategisch beleidsplan 2013-2018 van onze Stichting Proo. Jaarplan 2013-2014 VOORWOORD Omdat elk kind telt en groeit met plezier ; dat is de titel van het strategisch beleidsplan 2013-2018 van onze Stichting Proo. Met die titel dagen wij onszelf uit en ieder

Nadere informatie

Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011

Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011 Eindverslag Academische Opleidingsschool Sophianum, juni 2011 Welke middelen kan een docent tijdens zijn les gebruiken / hanteren om leerlingen van havo 4 op het Sophianum meer te motiveren? Motivatie

Nadere informatie

P.1 Creëren van een veilig en stimulerend leerklimaat

P.1 Creëren van een veilig en stimulerend leerklimaat Pedagogisch bekwaam P.1 Creëren van een veilig en stimulerend leerklimaat Resultaat De meeste leerlingen voelen zich veilig en worden gestimuleerd en uitgedaagd om te leren. Ze zijn actief en betrokken

Nadere informatie

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE

ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE ONDERWIJS EN INNOVATIE OP DE LINDERTE Onderwijs zoals we dat vroeger kenden, bestaat al lang niet meer. Niet dat er toen slecht onderwijs was, maar de huidige maatschappij vraagt meer van de leerlingen

Nadere informatie

MULTIPERSPECTIVITEIT EN ERFGOEDEDUCATIE

MULTIPERSPECTIVITEIT EN ERFGOEDEDUCATIE MULTIPERSPECTIVITEIT EN ERFGOEDEDUCATIE Carla van Boxtel Meerstemmig erfgoed - 8 juni 2016 Genk MULTIPERSPECTIVITEIT Vormen van multiperspectiviteit Het belang van multiperspectiviteit Didactiek PERSPECTIEVEN

Nadere informatie

Onderzoeksvraag Uitkomst

Onderzoeksvraag Uitkomst Hoe doe je onderzoek? Hoewel er veel leuke boeken zijn geschreven over het doen van onderzoek (zie voor een lijstje de pdf op deze site) leer je onderzoeken niet uit een boekje! Als je onderzoek wilt doen

Nadere informatie

Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie

Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie Kariene Mittendorff, lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs Studieloopbaanbegeleiding Binnen scholen wordt op verschillende manieren gewerkt aan

Nadere informatie

Regionaal verslag. Landelijk debat Ons Onderwijs Den Haag, 28 mei 2015

Regionaal verslag. Landelijk debat Ons Onderwijs Den Haag, 28 mei 2015 Regionaal verslag Landelijk debat Ons Onderwijs 2032 Den Haag, 28 mei 2015 1. Een korte impressie van de dialoog De debatavond in Den Haag bij het HCO is bezocht door circa 35 deelnemers. Van de aanwezige

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN NADERONDERZOEK. IJburgcollege

RAPPORT VAN BEVINDINGEN NADERONDERZOEK. IJburgcollege RAPPORT VAN BEVINDINGEN NADERONDERZOEK IJburgcollege Plaats: Amsterdam BRIN-nummer:28DH-00 edocsnummer: 4258514 Onderzoek uitgevoerd op: 29 mei 2013 Conceptrapport verzonden op: 20 juni 2013 Rapport vastgesteld

Nadere informatie

EVALUATIEFORMULIER ACADEMIE VOOR BEELDENDE VORMING Voltijd/Deeltijd/Duaal. Docent Beeldende Kunst en Vormgeving Duaal

EVALUATIEFORMULIER ACADEMIE VOOR BEELDENDE VORMING Voltijd/Deeltijd/Duaal. Docent Beeldende Kunst en Vormgeving Duaal EVALUATIEFORMULIER ACADEMIE VOOR BEELDENDE VORMING Voltijd/Deeltijd/Duaal Gegevens Student: Naam student: Liesbeth Goderie Studentnummer: 2372762 E-mailadres: liesbeth@gastyling.nl Studiejaar+ Klas: Docent

Nadere informatie

Identiteitsdocument van Jenaplanschool de Sterrenwachter

Identiteitsdocument van Jenaplanschool de Sterrenwachter Identiteitsdocument van Jenaplanschool de Sterrenwachter Onze ideologie We zien iedereen als uniek en waardevol. Ieder kind heeft talenten en samen gaan we die ontdekken en ontwikkelen. Hierdoor kunnen

Nadere informatie

LESSON STUDY IN DE TWEEDEGRAADS LERARENOPLEIDING

LESSON STUDY IN DE TWEEDEGRAADS LERARENOPLEIDING LESSON STUDY IN DE TWEEDEGRAADS LERARENOPLEIDING Evelien van Geffen, MSc. Lerarenopleider HvA e.c.van.geffen@hva.nl Bron: www.loesje.nl 1 TRENDS IN LERAREN OPLEIDEN Lesgeven is sterk situationeel en contextueel

Nadere informatie

ITT/HU Beoordelingscriteria praktijk Fase 3 (jaar 3)

ITT/HU Beoordelingscriteria praktijk Fase 3 (jaar 3) ITT/HU Beoordelingscriteria praktijk 2018-2019 Fase 3 (jaar 3) Kerntaak 1: Pedagogische adequaat handelen: opbouwende relatie met kinderen ontwikkelen, leiding geven aan de groep, zorgen voor een goed

Nadere informatie

Meerwaarde voor onderwijs. De Pijlers en de Plus van FLOT

Meerwaarde voor onderwijs. De Pijlers en de Plus van FLOT Meerwaarde voor onderwijs De Pijlers en de Plus van FLOT De vijf Pijlers: Cruciale factoren voor goed leraarschap Wat maakt een leraar tot een goede leraar? Het antwoord op deze vraag is niet objectief

Nadere informatie

Portfolio voor medewerkers Natuurlijk leren Parels ontstaan door schuring

Portfolio voor medewerkers Natuurlijk leren Parels ontstaan door schuring Portfolio voor medewerkers Natuurlijk leren Parels ontstaan door schuring Authentiek leiderschap Pedagogische tact Ruimte geven Hoge verwachtingen Authentiek contact! Ik heb zelfvertrouwen. Ik heb hoge

Nadere informatie

Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO)

Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) Deze visie is gebaseerd op de sociaal- constructivistische leertheorie van Vygotski. Een eerste kenmerk daarvan is dat het leren van kinderen plaatsvindt in een realistische

Nadere informatie

Roadmap Les voor de toekomst Weten wat je moet doen als je niet weet wat je moet doen.

Roadmap Les voor de toekomst Weten wat je moet doen als je niet weet wat je moet doen. Roadmap Les voor de toekomst Weten wat je moet doen als je niet weet wat je moet doen. Auteur: Guus Geisen, irisz Inleiding Deze uitwerking is een suggestie voor verschillende lessen rondom duurzaamheid.

Nadere informatie

Pre-Academisch Onderwijs. Ontwikkelingslijnen en leerdoelen

Pre-Academisch Onderwijs. Ontwikkelingslijnen en leerdoelen Pre-Academisch Onderwijs Ontwikkelingslijnen en leerdoelen LEERDOELEN PER ONTWIKKELINGSLIJN Ontwikkelingslijn 1: De leerling ontwikkelt een wetenschappelijke houding 1.1 De leerling ontwikkelt een kritische

Nadere informatie

KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS 2016/2017. CSG De Lage Waard HAVO VWO

KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS 2016/2017. CSG De Lage Waard HAVO VWO KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS 2016/2017 CSG De Lage Waard HAVO VWO Plaats : Papendrecht BRIN nummer : 16QA C1 BRIN nummer : 16QA 00 HAVO BRIN nummer : 16QA 00 VWO Onderzoeksnummer

Nadere informatie

2. Waar staat de school voor?

2. Waar staat de school voor? 2. Waar staat de school voor? Missie en Visie Het Rondeel gaat uit van de Wet op het Basisonderwijs. Het onderwijs omvat de kerndoelen en vakgebieden die daarin zijn voorgeschreven. Daarnaast zijn ook

Nadere informatie

IK-DOELEN BIJ DE DALTONUITGANGSPUNTEN

IK-DOELEN BIJ DE DALTONUITGANGSPUNTEN IK-DOELEN BIJ DE DALTONUITGANGSPUNTEN 1 2 3 4 5 A Samen werken (spelen) Hierbij is het samenwerken nog vooral doel en nog geen middel. Er is nog geen sprake van taakdifferentiatie. De taak ligt vooraf

Nadere informatie

BIJLAGE 1: UITKOMST ONDERZOEK NEWSCHOOL.NU TE HARDERWIJK

BIJLAGE 1: UITKOMST ONDERZOEK NEWSCHOOL.NU TE HARDERWIJK BIJLAGE 1: UITKOMST ONDERZOEK NEWSCHOOL.NU TE HARDERWIJK INHOUD Uitkomst onderzoek Newschool.nu te Harderwijk 3 2 en oordelen per onderliggende onderzoeksvraag 4 3 Samenvattend oordeel 10 Bijlage 1A: Overzicht

Nadere informatie

Rubrics voor de algemene vaardigheden - invulblad. 1. Zelfstandig leren Het kunnen sturen van het leerproces en daarop reflecteren.

Rubrics voor de algemene vaardigheden - invulblad. 1. Zelfstandig leren Het kunnen sturen van het leerproces en daarop reflecteren. ingevuld door :. Zelfstandig leren Het kunnen sturen van het leerproces en daarop reflecteren Aanpak kiezen en planning maken Ik verdiep me in een opdracht zodat ik overzicht heb. Ik kan een passende aanpak

Nadere informatie

Bijlage Reflectieopdracht Professionaliseren op de werkplek

Bijlage Reflectieopdracht Professionaliseren op de werkplek Bijlage Reflectieopdracht Professionaliseren op de werkplek Doel van de opdracht Mensen leren tijdens het werken van alles. Maar wat dat leren nu precies is en waar precies tijd aan wordt besteed, is niet

Nadere informatie

Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren. Ada van Dalen

Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren. Ada van Dalen Wetenschap & Technologie Ontwerpend leren Ada van Dalen Wat is W&T? W&T is je eigen leven W&T: geen vak maar een benadering De commissie wil onderstrepen dat wetenschap en technologie in haar ogen géén

Nadere informatie

Planmatig samenwerken met ouders

Planmatig samenwerken met ouders Ouderparticipatie Team Planmatig samenwerken met ouders Samen vooruit! Tamara Wally Tamara Wally (MSc.) is werkzaam bij de CED- Groep. Ze werkte mee aan de publicatie Samen vooruit, over planmatig werken

Nadere informatie

Erfgoedonderwijs. 1. Wat is erfgoed? 2. Waarom erfgoedonderwijs? 3. Erfgoedonderwijs en 21e eeuws leren. 4. Erfgoed in de klas voorbeelden

Erfgoedonderwijs. 1. Wat is erfgoed? 2. Waarom erfgoedonderwijs? 3. Erfgoedonderwijs en 21e eeuws leren. 4. Erfgoed in de klas voorbeelden Erfgoedonderwijs 1. Wat is erfgoed? 2. Waarom erfgoedonderwijs? 3. Erfgoedonderwijs en 21e eeuws leren 4. Erfgoed in de klas voorbeelden ERFGOED DOEN! Wat is erfgoed? Wat is erfgoed? Definitie Materiële

Nadere informatie

Scoreformulier Pro-U assessments Lijst met beoordelingen op SBL competenties en indicatoren

Scoreformulier Pro-U assessments Lijst met beoordelingen op SBL competenties en indicatoren Scoreformulier Pro-U assessments Lijst met beoordelingen op SBL competenties en indicatoren Let op: momenteel wordt gewerkt aan een instrument dat beoordeelt aan de hand van de nieuwe bekwaamheidseisen

Nadere informatie

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel

Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Authentieke instructiemodel Workshop voorbereiden Uitleg Start De workshop start met een echte, herkenbare en uitdagende situatie. (v.b. het is een probleem, een prestatie, het heeft

Nadere informatie

Foto: halfpoint. 123rf.com. methodisch werken

Foto: halfpoint. 123rf.com. methodisch werken 1 Foto: halfpoint. 123rf.com methodisch werken Methodisch werken 1 Als zorgprofessional doe je nooit zomaar iets. Je werkt volgens bepaalde methodes en procedures. In dit hoofdstuk leer je wat methodisch

Nadere informatie

Persoonsvorming en identiteitsontwikkeling: (hoe) doe je dat op school?

Persoonsvorming en identiteitsontwikkeling: (hoe) doe je dat op school? Persoonsvorming en identiteitsontwikkeling: (hoe) doe je dat op school? LKCA - Cultuurdag VO 16 november 2017 Monique Volman Agenda 1.De termen: persoonsvorming, subjectivering, Bildung, enz. 2.Identiteitsontwikkeling

Nadere informatie

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING. Eemsdeltacollege

ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING. Eemsdeltacollege ONDERZOEK NAAR KWALITEITSVERBETERING Eemsdeltacollege Plaats : Delfzijl BRIN nummer : 30PP 00 Onderzoeksnummer : 285610 Datum onderzoek : 13 oktober 2015 Datum vaststelling : 4 januari 2016 Pagina 2 van

Nadere informatie

Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren.

Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren. Basisschool De Buitenburcht Op weg naar betekenisvol onderwijs en onderzoekend en actief leren. Dit is de beknopte versie van het schoolplan 2015-2019 van PCB de Buitenburcht in Almere. In het schoolplan

Nadere informatie

Terugblik masterclasses HAN Pabo

Terugblik masterclasses HAN Pabo Terugblik masterclasses HAN Pabo Het afgelopen jaar 2017 hebben studenten van de HAN Pabo de mogelijkheid gehad zich via masterclasses te verdiepen in W&T. Alle hieronder beschreven masterclasses zijn

Nadere informatie

obs Willem Eggert Herstelonderzoek

obs Willem Eggert Herstelonderzoek obs Willem Eggert Herstelonderzoek Datum vaststelling: 4 april 2019 Samenvatting De kwaliteit van het onderwijs hebben wij in november 2017 als zeer zwak beoordeeld, omdat de kwaliteit van de lessen onvoldoende

Nadere informatie

Training. Coachend begeleiden

Training. Coachend begeleiden Training Coachend begeleiden Colofon Uitgeverij: Edu Actief b.v. 0522-235235 info@edu-actief.nl www.edu-actief.nl Auteurs: Bertine Pruim Inhoudelijke redactie: Napona Smid Titel: Factor-E Coachend begeleiden

Nadere informatie

Taakbekwaam onderbouw. Anouk Bluemink Vr2B Datum: 16 december 2013 SLB er: Wineke Blom & Agnes Hartman

Taakbekwaam onderbouw. Anouk Bluemink Vr2B Datum: 16 december 2013 SLB er: Wineke Blom & Agnes Hartman Taakbekwaam onderbouw Anouk Bluemink Vr2B Datum: 16 december 2013 SLB er: Wineke Blom & Agnes Hartman Daltonbasisschool de Leer, Hengelo (Gld) Ria Menting Groep 3 Intern opleider: Miriam Pasman Beoordelaar:

Nadere informatie

Om te beginnen. Waarom dit boek?

Om te beginnen. Waarom dit boek? Om te beginnen Waarom dit boek? Leraren in alle onderwijssectoren zijn continu bezig om hun werk onderwijs verzorgen op de best mogelijke manier te doen. Ze hebben hart voor hun leerlingen, hun vak, hun

Nadere informatie

De zesde rol van de leraar

De zesde rol van de leraar De zesde rol van de leraar De leercoach Susan Potiek Ariena Verbaan Ten behoeve van de leesbaarheid van dit boek is in veel gevallen bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van hij. Het

Nadere informatie

Bewuste keuzes in de rekenles. NRCD 9 maart 2018 Belinda Terlouw

Bewuste keuzes in de rekenles. NRCD 9 maart 2018 Belinda Terlouw Bewuste keuzes in de rekenles NRCD 9 maart 2018 Belinda Terlouw Inhoud bijeenkomst Ervaringen uitwisselen Aanleiding Praatpapier Bewuste keuzes Verschil diagnosticerend en doelgericht lesgeven Bewuste

Nadere informatie

LESSENSERIE 4: CKV-NL Recensie schrijven Lesplannen

LESSENSERIE 4: CKV-NL Recensie schrijven Lesplannen LESSENSERIE 4: CKV-NL Recensie schrijven Lesplannen Algemene gegevens Docent Evah den Boer School Helen Parkhurst Titel lessenserie Recensie schrijven CKV/NETL Klas (en niveau) 4 vwo Aantal leerlingen

Nadere informatie

spoorzoeken en wegwijzen

spoorzoeken en wegwijzen spoorzoeken en wegwijzen OVERZICHT OPLEIDINGEN OPBRENGSTGERICHT LEIDERSCHAP Opbrengstgericht leiderschap Opbrengstgericht werken en opbrengstgericht leiderschap zijn termen die de afgelopen jaren veelvuldig

Nadere informatie

Evaluatiewijzer didactisch coachen Versie 1.1, juli 2016

Evaluatiewijzer didactisch coachen Versie 1.1, juli 2016 Evaluatiewijzer didactisch coachen Versie 1.1, juli 2016 Voor je ligt de evaluatiewijzer didactisch coachen in de lesgebonden situatie. Deze evaluatie is ontwikkeld in opdracht van het project Leerling

Nadere informatie

Werkplan vakverdieping kunstvakken

Werkplan vakverdieping kunstvakken Werkplan vakverdieping kunstvakken 2012-2013 algemene gegevens Naam: Klas: Nanda ten Have VR3C Gekozen vakverdieping: Beeldend onderwijs Persoonlijke leerdoel gekoppeld aan de vakcompetenties of gericht

Nadere informatie

LESBESCHRIJVING HOGESCHOOL ROTTERDAM PABO. Hoofdfase

LESBESCHRIJVING HOGESCHOOL ROTTERDAM PABO. Hoofdfase HOGESCHOOL ROTTERDAM PABO Hoofdfase LESBESCHRIJVING Jongere kind - Oudere kind Semester 1-2 - 3-4 - 5* Student: Linda Ouwendijk Studentnummer: 0813937 Paboklas: 2F Datum: 19-01-2010 Stageschool + BRIN:

Nadere informatie

KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS 2016/2017. Leeuwarder Lyceum HAVO

KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS 2016/2017. Leeuwarder Lyceum HAVO KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS 2016/2017 Leeuwarder Lyceum HAVO Plaats : Leeuwarden BRIN nummer : 20DL C1 BRIN nummer : 20DL 00 HAVO Onderzoeksnummer : 290775 Datum onderzoek

Nadere informatie

kempelscan P2-fase Studentversie

kempelscan P2-fase Studentversie kempelscan P2-fase Studentversie Pedagogische competentie Kern 2.1 Pedagogisch competent Pedagogisch handelen Je draagt bij aan een veilige leef- en leeromgeving in de groep O M V G Je bent consistent

Nadere informatie

Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen. Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek

Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen. Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek Studenten en leerkrachten leren praktijkgericht onderzoek doen Anje Ros, Lector Leren & Innoveren Anja van Wanrooij, Basisschool Het Mozaïek Tijdschema Inleiding Anje (15 minuten) Praktijk casus Anja (10

Nadere informatie

Kantelnieuwsbrief De Pijler

Kantelnieuwsbrief De Pijler Kantelnieuwsbrief De Pijler Vroeger/Nu Woensdag 12 april 2017 Extra nieuwsbrief over De Kanteling op De Pijler Deze speciale nieuwsbrief gaat over de onderwijsontwikkelingen op De Pijler. We nemen u mee

Nadere informatie

KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS 2016/2017. Wolfert Lyceum

KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS 2016/2017. Wolfert Lyceum KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS 2016/2017 Wolfert Lyceum Plaats : Bergschenhoek BRIN nummer : 15KR 06 Onderzoeksnummer : 291988 Datum onderzoek : 25 januari 2017 Datum vaststelling

Nadere informatie

Evaluatie Curriculum Onderzoek in de opleiding

Evaluatie Curriculum Onderzoek in de opleiding Evaluatie Curriculum Onderzoek in de opleiding Helmond, 16 juni 2016 Puck Lamers Master Onderwijswetenschappen Radboud Universiteit Nijmegen drs. Monique van der Heijden dr. Jeannette Geldens Kempelonderzoekscentrum

Nadere informatie

Onderzoek naar de kwaliteitsverbetering bij

Onderzoek naar de kwaliteitsverbetering bij RAPPORT VAN BEVINDINGEN Onderzoek naar de kwaliteitsverbetering bij o.b.s. "De Skâns" Plaats : Frieschepalen BRIN-nummer : 13EI Onderzoeksnummer : 123241 Datum schoolbezoek : 7 juli 2011 Rapport vastgesteld

Nadere informatie

Zelfreflectie meetinstrument Ondernemende houding studenten Z&W

Zelfreflectie meetinstrument Ondernemende houding studenten Z&W Zelfreflectie meetinstrument Ondernemende houding studenten Z&W 1 Naam student: Studentnummer: Datum: Naam leercoach: Inleiding Voor jou ligt het meetinstrument ondernemende houding. Met dit meetinstrument

Nadere informatie

Opleidingsprogramma DoenDenken

Opleidingsprogramma DoenDenken 15-10-2015 Opleidingsprogramma DoenDenken Inleiding Het opleidingsprogramma DoenDenken is gericht op medewerkers die leren en innoveren in hun organisatie belangrijk vinden en zich daar zelf actief voor

Nadere informatie

Begaafde leerlingen komen er vanzelf... Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek.

Begaafde leerlingen komen er vanzelf... Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek. Begaafde leerlingen komen er vanzelf... toch? Implementatie van een verandering van de pedagogische beroepspraktijk op basis van praktijkgericht onderzoek. Teambijeenkomsten Anneke Gielis Begaafde leerlingen

Nadere informatie

Samen verantwoordelijk voor studiesucces

Samen verantwoordelijk voor studiesucces BIJLAGE 1 De pilot samen verantwoordelijk voor studiesucces biedt de kans om gezamenlijk aan visieontwikkeling te doen. Op basis van een gedeelde visie en gezamenlijk beleid kan onderzocht worden waar

Nadere informatie

Professionalisering van docenten. Gerda Geerdink Studiedag Facta 24 maart 2015 Amersfoort

Professionalisering van docenten. Gerda Geerdink Studiedag Facta 24 maart 2015 Amersfoort Professionalisering van docenten Gerda Geerdink Studiedag Facta 24 maart 2015 Amersfoort Opbouw presentatie Welke docenten hebben we nodig? Professionalisering binnen de HAN Resultaten onderzoek naar vier

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE DE CHRISTELIJKE BASISSCHOOL DE ONTMOETING

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE DE CHRISTELIJKE BASISSCHOOL DE ONTMOETING RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE DE CHRISTELIJKE BASISSCHOOL DE ONTMOETING School : de Christelijke basisschool De Ontmoeting Plaats : 's-gravenhage BRIN-nummer : 17YO Onderzoeksnummer : 94844 Datum

Nadere informatie

Wij medewerkers & wij leerlingen van Stad & Esch maken samen de plek waar ontdekken en leren als vanzelf gaat. Welkom 21e eeuw.

Wij medewerkers & wij leerlingen van Stad & Esch maken samen de plek waar ontdekken en leren als vanzelf gaat. Welkom 21e eeuw. onderwijs Wij medewerkers & wij leerlingen van Stad & Esch maken samen de plek waar ontdekken en leren als vanzelf gaat. Welkom 21e eeuw. April 2012 2 Stad & Esch bereidt leerlingen optimaal voor op de

Nadere informatie

Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel

Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel Doelen Praktijkonderzoek Hogeschool de Kempel Auteurs: Sara Diederen Rianne van Kemenade Jeannette Geldens i.s.m. management initiële opleiding (MOI) / jaarcoördinatoren 1 Inleiding Dit document is bedoeld

Nadere informatie

Gespreksformulieren LA personeel Dommelgroep

Gespreksformulieren LA personeel Dommelgroep Gespreksformulieren LA personeel Dommelgroep (versie mei 2012) FUNCTIONERINGSGESPREK leraar basisonderwijs (LA) Naam: Geboortedatum: Huidige school: Leidinggevende: Huidige functie: Datum vorig gesprek:

Nadere informatie

Uitwerking kerndoel 3 Nederlandse taal

Uitwerking kerndoel 3 Nederlandse taal Uitwerking kerndoel 3 Nederlandse taal Tussendoelen en leerlijnen Nederlandse taal Primair onderwijs In samenwerking met het expertisecentrum Nederlands Enschede, 1 juni 2006 Nederlands kerndoel 3 Stichting

Nadere informatie

RAPPORT VAN BEVINDINGEN ONDERZOEK BIJ

RAPPORT VAN BEVINDINGEN ONDERZOEK BIJ RAPPORT VAN BEVINDINGEN ONDERZOEK BIJ BASISSCHOOL MISTE CORLE Plaats : Winterswijk BRIN-nummer : 18ZG Onderzoek uitgevoerd op : 3 november 2009 Rapport vastgesteld te Zwolle op 30 maart 2010 HB 2811938/9

Nadere informatie

Voorwoord. Nienke Meijer College van Bestuur Fontys Hogescholen

Voorwoord. Nienke Meijer College van Bestuur Fontys Hogescholen 3 Voorwoord Goed onderwijs is een belangrijke voorwaarde voor jonge mensen om uiteindelijk een betekenisvolle en passende plek in de maatschappij te krijgen. Voor studenten met een autismespectrumstoornis

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE PC BASISSCHOOL DE REGENBOOG

RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE PC BASISSCHOOL DE REGENBOOG RAPPORT ONDERZOEK REKENEN-WISKUNDE PC BASISSCHOOL DE REGENBOOG School : Pc Basisschool De Regenboog Plaats : Hoofddorp BRIN-nummer : 21RR Onderzoeksnummer : 94593 Datum schoolbezoek : 5 juni 2007 Datum

Nadere informatie

Cultuureducatie met Kwaliteit

Cultuureducatie met Kwaliteit ontwerp fourpack Cultuureducatie met Kwaliteit Onze ambities 1 2 3 Stappenplan Het kwadrant Drie domeinen 1 Intake 5 Scholingsactiviteiten VERBREDEN 2 Assessment 6 Meerjarenvisie In huis 3 Ambitiegesprek

Nadere informatie

KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS 2016/2017

KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS 2016/2017 KWALITEITSONDERZOEK IN HET KADER VAN DE STAAT VAN HET ONDERWIJS 2016/2017!mpulse Kollum Plaats : Kollum BRIN nummer : 20DL 01 Onderzoeksnummer : 290754 Datum onderzoek : 10 november 2016 Datum

Nadere informatie

De maatlat verlengd: inclusief Associate Degree

De maatlat verlengd: inclusief Associate Degree De maatlat verlengd: inclusief Associate Degree voor het bepalen van het eindniveau van associate-,bachelor- en masteronderzoek binnen de School of Education Erica de Bruïne Marjon Bruggink Eduard Groen

Nadere informatie

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten

Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Onderwijs-pedagogische visies van mbo-docenten Do-mi-le 15 mei 2014 Carlos van Kan Onderzoeker carlos.vankan@ecbo.nl Mijn professionele interesse Het helpen ontwikkelen van een kritisch onderzoeksmatige

Nadere informatie

Pijnpunten PBS. W i n d e s h e i m z e t k e n n i s i n w e r k i n g

Pijnpunten PBS. W i n d e s h e i m z e t k e n n i s i n w e r k i n g Pijnpunten PBS Programma Welkom en voorstellen Pijnpunten SWPBS - Pijnpunten kort toelichten - World café: pijnpunten verkennen - Plenair inventariseren Wettelijk kader SWPBS Pedagogische kwaliteit van

Nadere informatie

Opbrengstgericht werken en Groen Proeven: Hoe realiseer ik dat? Juliette Vermaas

Opbrengstgericht werken en Groen Proeven: Hoe realiseer ik dat? Juliette Vermaas Opbrengstgericht werken en Groen Proeven: Hoe realiseer ik dat? Juliette Vermaas Opbrengsten gebruiken om: Reflectie op gang te brengen over onze manier van werken Verstandige beslissingen te nemen op

Nadere informatie

Beeldcoaching in het onderwijs

Beeldcoaching in het onderwijs Beeldcoaching in het onderwijs Leren coachen met video V i s i e I n B e e l d H u z a r e n l a a n 2 4 7 2 1 4 e c E p s e Gebruik van video is de duidelijkste en snelste manier om te reflecteren op

Nadere informatie

Persoonlijk Ontwikkelingsplan Yosri Zijlstra

Persoonlijk Ontwikkelingsplan Yosri Zijlstra Persoonlijk Ontwikkelingsplan Yosri Zijlstra 1. Artistiek competent De kunstvakdocent kan als kunstenaar met een eigen visie artistiek werk creëren en het artistieke proces inclusief een breed scala aan

Nadere informatie

RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP CHRISTELIJKE BASISSCHOOL DE POORT

RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP CHRISTELIJKE BASISSCHOOL DE POORT RAPPORT ONDERZOEK IN HET KADER VAN HET VIERJAARLIJKS BEZOEK OP CHRISTELIJKE BASISSCHOOL DE POORT School : Christelijke Basisschool De Poort Plaats : Bleiswijk BRIN-nummer : 07XM Onderzoeksnummer : 116787

Nadere informatie

Spinnenweb t.b.v. evaluatie stand van zaken implementatie Zo.Leer.Ik! concept

Spinnenweb t.b.v. evaluatie stand van zaken implementatie Zo.Leer.Ik! concept Spinnenweb t.b.v. evaluatie stand van zaken implementatie Zo.Leer.Ik! concept Dit document beschrijft het model dat binnen het netwerk ontwikkeld wordt om: Aan de ene kant te dienen als een leidraad om

Nadere informatie

Good practice Werken met leeruitkomsten in de onderwijspedagogische leerlijn FLOT

Good practice Werken met leeruitkomsten in de onderwijspedagogische leerlijn FLOT Good practice Werken met leeruitkomsten in de onderwijspedagogische leerlijn FLOT Annet Meinen & Rosan Bosma a.meinen@fontys.nl / r.bosma@fontys.nl FLOT-Focus, 2016-2021: De karaktervolle leraar. De afgelopen

Nadere informatie