HOE VROEGER, HOE BETER?

Transcriptie

1 Masterthesis Onderwijskunde HOE VROEGER, HOE BETER? Een onderzoek naar de effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs Renske Naber Eerste lezer: Dr. R. Maslowski Tweede lezer: Dr. W. M. Lowie & Dr. M.I. Deunk September, 2011

2 Inhoudsopgave VOORWOORD 3 SAMENVATTING 4 ABSTRACT 5 HOOFDSTUK 1: INLEIDING 1.1 Achtergrond 1.2 Aanleiding voor het onderzoek 1.3 Vraagstelling 1.4 Leeswijzer HOOFDSTUK 2: THEORETISCH KADER 2.1 Vreemde en tweede taalverwerving Tweede taalverwerving Kritische periode 2.2 Vroeg versus laat beginnen met Engels onderwijs 2.3 Woordenschat Lexicale ontwikkeling Woordenschat als voorspeller taalniveau 2.4 Samenvatting en vooruitblik HOOFDSTUK 3: METHODE 3.1 Respondenten Opleidingsniveau ouders Cito Leerlingvolgsysteem 3.2 Instrumenten PPVT Cito eindtoets Vragenlijst 3.3 Procedure 3.4 Analyse

3 HOOFDSTUK 4: RESULTATEN 4.1 Beschrijvende gegevens Ruwe scores PPVT Cito scores eindtoets taal Engelse invloed buiten school 4.2 Effecten van vvto op taalvaardigheid Engels Verbanden tussen het Engelse taalniveau en achtergrondfactoren Het effect van vvto op het Engelse taalniveau 4.3 Effecten van vvto op taalvaardigheid Nederlands Verbanden tussen het Nederlandse taalniveau en achtergrondfactoren Het effect van vvto op het Nederlandse taalniveau HOOFDSTUK 5: CONCLUSIE EN DISCUSSIE 5.1 Engels taalniveau Verschil tussen vvto en Eibo leerlingen Sociaal economische status Buitenschools aanbod 5.2 Nederlands taalniveau 5.3 Conclusie REFERENTIES 40 Bijlage I. Bijlage II. Bijlage III. Bijlage IV. Brief en toestemmingsformulier Vragenlijst ouders PPVT-4 antwoordblad PPVT-4 voorbeeld van afbeeldingen 2

4 Voorwoord Voor u ligt mijn masterthesis Hoe vroeger, hoe beter?. Een onderzoek naar de effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs. Deze thesis is geschreven in het kader van het masterjaar Onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit te Groningen. Tijdens mijn zoektocht naar een geschikt afstudeeronderwerp werd mijn interesse gewekt door FLiPP; the foreign languages in primary school project. Deze projectgroep onderzoekt de effectiviteit van vroeg starten met Engels onderwijs op de basisschool. Bij de totstandkoming van deze thesis gaat mijn dank binnen FLiPP voornamelijk uit naar Sieuwke Reitsma. Ze heeft me geholpen met de opzet van mijn thesis en in het bijzonder het onderzoeksgedeelte hiervan. Tevens heb ik dankzij haar gebruik kunnen maken van alle benodigde testmaterialen. Daarnaast gaat mijn dank uit naar dr. Maslowski. Hij heeft mij gedurende het hele proces van mijn thesis begeleid en voorzien van kritische feedback over de opzet, uitvoering en rapportage. Tevens wil ik hierbij ook dr. Lowie bedanken voor zijn bijdrage, inspiratie en advies bij het verwerken van de resultaten van dit onderzoek. Natuurlijk wil ik ook de basisscholen bedanken die een bijdrage hebben geleverd aan mijn onderzoek en in het bijzonder de contactpersonen en leerkrachten van groep 8. Mijn meeste dank gaat uit naar alle leerlingen die mee hebben gewerkt. Zonder hun inzet en medewerking was het niet mogelijk geweest om de gegevens voor dit onderzoek te verzamelen. Ten slotte wil ik mijn familie en vrienden bedanken die mij hebben gesteund en geholpen, vertrouwen en positieve energie hebben gegeven, of op welke wijze dan ook van betekenis zijn geweest. Renske Naber Groningen, september

5 Samenvatting Engels wordt steeds belangrijker in onze samenleving en de afgelopen jaren is er dan ook een enorme groeiversnelling te zien van scholen die vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) aanbieden. Bij deze onderwijsvorm wordt er al aan leerlingen vanaf groep 1 Engels (of een andere moderne vreemde taal) onderwezen. Inmiddels bieden 500 van de 7000 basisscholen in Nederland vvto aan. Sinds 1981 is Engels de enige vreemde taal die verplicht is in het basisonderwijs voor de groepen 7 en 8. Echter, wanneer een school besluit om eerder met Engels onderwijs te starten is hier geen wet- en regelgeving of doorlopende leerlijn voor. In Nederland is vvto relatief nieuw en is er nog weinig onderzoek naar gedaan. Het onderzoek in deze thesis gaat over de effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs op het Engelse en Nederlandse taalvaardigheidniveau van de leerlingen. Het Engelse niveau werd vastgesteld door middel van de Peabody Picture Vocabulaire Test-4 (PPVT-4), dit is een Engelse woordenschattest. Voor het Nederlandse niveau werden de scores van het Cito Leerlingvolgsysteem en de Cito eindtoets taal gebruikt. In Totaal zijn 79 leerlingen uit groep 8 getest, waarvan er 42 vvto hebben gehad vanaf groep 1 en 37 het reguliere Engels onderwijsprogramma vanaf groep 7 (Eibo). De uitkomsten laten zien dat het vroeg vreemdetalenonderwijs zoals het nu gegeven wordt, met maar ongeveer één uur per week Engelse les niet effectief is. De later gestarte leerlingen van de Eibo groep, halen de vvto leerlingen alsnog in en eindigen op hetzelfde niveau. Vroeg Engels kan effectief zijn op jonge leeftijd, echter dan zal er wel meer tijd aan Engels onderwijs besteed moeten worden dan nu het geval is en er zal rekening gehouden moeten worden met de best passende onderwijsmethoden voor een bepaalde leeftijd. Engelse invloeden buiten school blijken een grote rol te spelen bij het Engelse niveau van de leerling. Voornamelijk wanneer het gaat om het spelen van Engelstalige (computer)spelletjes en het kijken van Engelstalige televisie. Er is een klein verschil geconstateerd in Nederlandse taalvaardigheid tussen de vvto en Eibo leerlingen. De scores op de Cito eindtoets taal van de Eibo leerlingen zijn iets hoger dan die van de vvto leerlingen. 4

6 Abstract In recent years, the English language has become more important in our society and as a result there has been a considerable increase in elementary schools that offer early foreign language education. With this type of education, children are taught English (or another modern foreign language) in the first grade. Since 1981, English is the only compulsory foreign language in primary schools in group 7 and 8. However, schools are free to provide foreign language education in an earlier stage. There are no legal rules or national educational goals provided for the 500 primary schools that now offer this kind of education. In the Netherlands, early foreign language is relatively new and little research has been done on this issue. This thesis is about the effects of early language education on the English and Dutch language proficiency of Dutch pupils. The English level was determined by the Peabody Picture Vocabulary Test-4 (PPVT-4). For the Dutch level, the scores of the Cito student following system and the Cito final test are used. In total, 79 students from the eighth grade were tested, of which 42 students started with English education in the first grade and 37 who followed the regular English education, starting at the seventh grade. The results show that early foreign language education is not effective if pupils are taught English only one hour a week. The pupils who started with English at the seventh grade end up at the same level as those who started six years earlier. Early English education can be effective, but only when there will be more hours English education than it is today and take into account the most appropriate methods for teaching at a certain age. A more important factor in learning the English language is exposure to it after school through, for example, conversations, (computer)games and television. There was a little difference in command of the Dutch language between the early starters and the regular starters. The Cito student following system scores of the pupils in regular English education were slightly higher than the early starters. 5

7 Hoofdstuk 1: Inleiding 1.1 Achtergrond Door de internationalisering, groeiende mobiliteit en de uitbreidende mogelijkheden om te communiceren via nieuwe media, wordt beheersing van de Engelse taal voor iedereen steeds belangrijker. De interesse in vroeg vreemdetalenonderwijs (vvto) wordt door deze invloeden steeds groter in Nederland. Bij deze onderwijsvorm wordt er aan leerlingen vanaf groep 1 Engels (of een andere moderne vreemde taal) onderwezen. In de jaren negentig is een begin gemaakt met vvto in Nederland, maar pas de laatste jaren is sprake van een groeiversnelling (Europees platform, 2011b). Steeds meer scholen beginnen al in lagere klassen met Engels onderwijs. In Nederland wordt er per week ongeveer drie kwartier tot een uur Engelse les gegeven, blijkt uit de Periodieke Peiling van het Onderwijsniveau. Veel landen beginnen twee jaar eerder en bieden ook twee keer zoveel uren Engels onderwijs aan (Edelenbos & de Jong, 2004). Het Ministerie van Onderwijs en de Europese Commissie stimuleren de groei van vvto. Dit sluit aan bij taalplanningsintenties op Europees niveau om het vreemdetalenonderwijs op veel vroegere leeftijd te laten beginnen (Goorhuis & de Bot, 2005). Het idee hierachter is dat het vroeg aanbieden van een vreemde taal leidt tot meer taalvaardigheden op jonge leeftijd. De basis van dit beleid is vastgelegd in 1995, toen de Europese Commissie het witboek voor onderwijs publiceerde, waarin een strategie uiteengezet werd om een bepaald doel te bereiken. De Europese Commissie stelde hierin dat iemand die gebruik wil kunnen maken van de interne markt meerdere vreemde talen moet beheersen. Talen zijn essentieel om andere mensen en culturen te leren kennen (European Commission, 1995). In 2003 werd er door de Europese Commissie een actieplan gepubliceerd om deze ambities te verwezenlijken. Ook Nederland sloot zich bij deze ambities aan (Europese Commissie, 2003). Afgesproken is dat de EU-lidstaten het onderwijs in minimaal twee vreemde talen op jonge leeftijd stimuleren (Rijksoverheid, n.d.). In het dagelijks leven is de Engelse taal steeds vaker te horen, onder andere op de televisie, in computerspelletjes en in muziek. Ook wordt deze taal steeds vaker gebruikt in wetenschappelijke artikelen en publicaties, in studieboeken en als taal om te communiceren (met anderstaligen). Engels is de belangrijkste vreemde taal voor universiteiten en wetenschappers, soms is deze taal zelfs belangrijker dan het Nederlands (Edelenbos & de Jong, 2004). Engels heeft hierdoor een hoge status gekregen, waardoor Engels spreken als een pluspunt wordt gezien in de huidige maatschappij. Op de arbeidsmarkt worden Engelstaligen steeds belangrijker (Baker, 2006). Uit onderzoeken van het Britse nationaal centrum voor talen blijkt zelfs dat Europese bedrijven internationale omzet verliezen door een gebrek aan taalbeheersing van hun medewerkers (CILT, 2006). Sinds 1981 is Engels de enige vreemde taal die verplicht is in het basisonderwijs voor de 6

8 groepen 7 en 8. Het reguliere Engels onderwijsprogramma wordt aangeduid met de term Eibo, wat staat voor Engels in het basisonderwijs. Voor dit programma zijn kerndoelen beschreven. Echter, wanneer een school besluit om eerder met Engels te starten dan groep 7 is hier geen wet- en regelgeving voor (Europees platform, 2011b). Ook is er geen doorlopende leerlijn ontwikkeld voor deze leerlingen. 1.2 Aanleiding voor het onderzoek Inmiddels hebben ongeveer 500 van de 7000 basisscholen in Nederland een programma voor vvto. Dit is een groei van bijna 70% ten opzichte van het schooljaar (Europees platform, 2011a). In het schooljaar zullen naar schatting al ruim 700 basisscholen vvto aanbieden en het jaar daarop zelfs meer dan scholen (Europees platform, 2011b). Scholen willen leerlingen vroeg kennis laten maken met vreemde talen, omdat ze merken dat jonge kinderen de taal snel en natuurlijk op kunnen pikken. Ondanks dat het aantal scholen dat vvto aanbiedt in een razend tempo toeneemt, is er tot op heden in Nederland niet veel onderzoek gedaan naar de effecten van het op zeer jonge leeftijd aanbieden van een vreemde taal. Sommige leraren, andere professionals en ouders vrezen dat vvto het Nederlandse taalvaardigheidniveau van de leerling in de weg zal staan (Onderwijsraad, 2008). Uit onderzoek komt echter naar voren dat het leren van een tweede taal niet ten koste hoeft te gaan van de moedertaal (Herder & de Bot, 2005; Nikolov & Mihaljevic Djigunovic, 2006; Goorhuis & de Bot, 2005). Volgens Baker (2006) en Nikolov en Mihaljevic Djigunovic (2006) zal er mogelijk een positief effect op de moedertaal zijn door het leren van een tweede taal. De mogelijkheid om twee talen te gebruiken kan de cognitieve ontwikkeling en het metalinguïstisch bewustzijn verbeteren, waardoor het Nederlands eerder zal verbeteren dan verslechteren. Toch zijn er ook onderzoekers die nadelen zien in het vroeg leren van een tweede taal. Zo wordt er getwijfeld aan de effectiviteit van vvto op erg jonge leeftijd en of de opgedane talenkennis wel blijvend zal zijn (Goorhuis & de Bot, 2005). In Canada is veel onderzoek gedaan naar vvto. Hier begon men al in de jaren 60 met tweetalig onderwijs. De laatste vijfendertig jaar zijn de onderdompelingsprogramma s een kenmerk geworden van het Canadese onderwijssysteem (Herder & de Bot, 2005). Hierbij wordt 50 tot 100% van de lestijd besteed aan een vreemde taal. Uit verschillende rapporten blijkt dat dit niet leidt tot verlies van de moedertaal en daar ook geen negatieve effecten op heeft (Coleman & Weltens, 1998). Resultaten uit buitenlands onderzoek kunnen niet zondermeer over genomen worden voor vergelijkbaar onderwijs in Nederland. In Nederland zal meer onderzoek gedaan moeten worden naar de effecten van vvto in het basisonderwijs. Met het oog hierop is het onderzoek, over de effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs, uitgevoerd. Dit onderzoek is mede tot stand gekomen 7

9 door FLiPP; the Foreign Languages in Primary Schools Project. FLiPP houdt zich onder andere bezig met het onderzoeken van de effecten van vroeg beginnen met Engels onderwijs ten opzichte van later beginnen. 1.3 Vraagstelling In deze thesis staan de effecten van vvto centraal. Door middel van een onderzoek op drie basisscholen wordt antwoord gezocht op de vraag wat het effect is van vroeg (groep 1) beginnen met vreemdetalenonderwijs in vergelijking met laat (groep 7) beginnen. De effecten binnen dit onderzoek zullen betrekking hebben op het Engelse en Nederlandse taalvaardigheidniveau van de leerlingen. In dit onderzoek zijn leerlingen betrokken die vanaf groep 1 Engels onderwijs hebben gevolgd, de vvto groep (vroeg vreemdetalenonderwijs) en leerlingen die het reguliere Engels programma vanaf groep 7 volgen. Deze laatste groep wordt in deze thesis aangeduid met de Eibo groep, wat staat voor Engels in het basisonderwijs. Onderzocht zal worden of vvto leidt tot betere Engelse taalvaardigheid en of er verschil te zien is in Nederlandse taalvaardigheid tussen vvto en Eibo leerlingen. Om dit te onderzoeken, worden er vvto en Eibo leerlingen met elkaar vergeleken die op het moment van onderzoeken in groep 8 van het basisonderwijs zitten. De vraagstelling die hieruit volgt is: Hebben vvto leerlingen aan het einde van het basisonderwijs een betere taalvaardigheid in het Engels, zonder dat dit ten koste gaat van hun taalvaardigheid in het Nederlands? Deze onderzoeksvraag zal worden beantwoord door middel van twee deelvragen, namelijk: - Verschillen de resultaten van vvto leerlingen ten opzichte van Eibo leerlingen op hun Engelse woordenschat? - Hoe verhoudt het Nederlandse taalvaardigheidniveau in groep 8 zich tussen vvto en Eibo leerlingen? Het Engelse taalvaardigheidniveau van de leerlingen wordt gemeten door middel van een woordenschattest. De grootte van de woordenschat refereert naar het aantal woorden dat een persoon kent. Woordenschatontwikkeling blijkt één van de meest belangrijke doelen te zijn bij het leren van een vreemde taal. Woordenschat is onvermijdelijk verbonden met het algemene taalniveau. De grootte van de woordenschat komt overeen met het niveau van leesvaardigheid, begrip en schrijfvaardigheid (Orosz, 2009). Het Nederlandse niveau van de leerlingen is bepaald met behulp van gegevens van het Cito Leerlingvolgsysteem en de Cito eindtoets taal. 8

10 1.4 Leeswijzer Deze thesis begint met een literatuurstudie, waarin onder andere tweede taalverwerving, vreemde taalverwerving en woordenschatontwikkeling centraal zullen staan. Dit biedt een kader voor het uitgevoerde onderzoek. Hoofdstuk drie geeft een gedetailleerde beschrijving van het onderzoek, waarna de resultaten hiervan gelezen kunnen worden in hoofdstuk vier. De resultaten zijn onderverdeeld in het niveau van de Engelse en Nederlandse taalvaardigheid van de leerlingen. In het laatste hoofdstuk worden de resultaten kritisch geïnterpreteerd met behulp van het theoretisch kader en zullen de onderzoeksvragen beantwoord worden. Daarnaast zullen er aanbevelingen voor vervolgonderzoek gedaan worden. 9

11 Hoofdstuk 2: Theoretisch kader 2.1 Vreemde en tweede taalverwerving Strikt genomen valt Engels onderwijs in Nederland onder vreemde taalverwerving. Vreemde taalverwerving is het leren van een nieuwe taal, die in de gemeenschap waarin iemand leeft niet gesproken wordt. Wanneer deze taal in de gemeenschap wel wordt gesproken, spreekt men van tweede taalverwerving. Aangezien Engels een taal is die meer en meer in Nederland gesproken wordt, ligt het leren van deze taal eigenlijk tussen tweede en vreemde taalverwerving in. Wanneer er in deze thesis gesproken wordt over tweede taalverwerving heeft dit ook betrekking op het Engelse onderwijs op de basisschool. Wanneer kinderen meerdere talen tegelijk verwerven, wordt er gesproken van simultane tweetaligheid. Dit is een grotendeels onbewust proces, waarin beide talen samen worden opgebouwd. Als een tweede taal pas wordt aangeboden als de eerste taal al op een redelijk niveau is, dan is er sprake van successieve taalverwerving (Hulshof, Rietmeijer & Verhagen, 2006). Kinderen zijn al ouder als ze met een nieuwe taal in aanraking komen, bijvoorbeeld via het onderwijs. In de meeste gevallen zal dit liggen tussen de vierjarige en negen- à tienjarige leeftijd. Deze kinderen bouwen voort op de fundamenten van de moedertaal om de tweede taal te verwerven. Het niveau van de moedertaal is hierbij bepalend voor het niveau van de tweede taalbeheersing. De taalverwerving wordt nog een keer over gedaan, maar dan in een andere taal. Wong-Fillmore noemt dit the second time around (Appel & Vermeer, 2001), in de literatuur ook wel benoemt als 'transfer'. Eerder verworven taalvaardigheden worden gebruikt om een nieuwe taal te leren. Deze vorm van tweetaligheid zou positieve effecten kunnen hebben op de taalontwikkeling van het kind, doordat zij al op jonge leeftijd bewust met taal en taalverschillen omgaan (Appel & Vermeer, 2001) Tweede taalverwerving Tweede taalverwerving heeft veel overeenkomsten met de eerste taalverwerving, echter zijn er ook een aantal verschillen te benoemen (Appel & Vermeer, 2001). Bij tweede taalverwerving is er een grotere spreiding wanneer men voor het eerst in aanraking komt met deze taal en daarbij zijn er ook veel grotere verschillen in verwervingstempo. Het uiteindelijke taalniveau zal bij tweede taalverwervers bijna altijd lager zijn dan bij native-speakers. Kinderen of volwassenen die een tweede taal leren, beheersen al een eerste taal en deze impliciete taalkennis kan van invloed zijn op het verwervingsproces van de nieuwe taal. Bij het leren van een tweede taal, kent de persoon al allerlei concepten vanuit de eerste taal (gevoelens, tijd, relaties, voorwerpen enzovoort). Voor deze concepten moeten ze nieuwe vormen leren, maar de betekenis van het concept is al bekend (Appel 10

12 & Vermeer, 2001). Afhankelijk van de leeftijd waarop de tweede taal wordt aangeboden kan de persoon het taalleren min of meer bewust benaderen. Bij jonge kinderen verloopt de taalverwerving meer spelenderwijs en vanzelfsprekend. Vaak wordt gedacht dat hoe jonger kinderen zijn, hoe makkelijker zij een tweede taal leren. Uit onderzoek blijkt dat dit niet altijd geldt (Appel & Vermeer, 2001; Goorhuis-Brouwer & Schaerlaekens, 2000; Lightbown & Spada, 2006). Bij de beginfase van het leren van een tweede taal zullen juist volwassenen en oudere kinderen de taal sneller leren. Bij een onderzoek waarbij Engelssprekenden Nederlands als tweede taal leerden, bleek dat na een jaar de Nederlandse taalvaardigheid van een achttienjarige het grootst was (Appel & Vermeer, 2001). Ook uit onderzoek van Šamo (2009) blijkt dat leerlingen die drie jaar langer onderwijs in een tweede taal hebben gehad, geen betere leesvaardigheid in deze taal hebben. Waarschijnlijk leren de oudere kinderen de taal in het begin sneller, omdat ze al een taal beheersen, ze het systeem sneller doorhebben en bewust nieuwe woorden en regels kunnen leren (Appel & Vermeer, 2001) Kritische periode Uit onderzoek van Patkowski (1982) bleek dat bij de verwerving van de tweede taal een sensitieve periode bestaat. Ook uit ander onderzoek bleek dat wanneer voor de puberteit wordt gestart met het leren van een tweede taal, men deze tweede taal bijna accentloos kan leren spreken (Appel & Vermeer, 2005). Tegenwoordig wordt dit de kritische periode genoemd en deze wordt steeds meer in twijfel getrokken. Het bestaan van leeftijdseffecten is algemeen aanvaard, maar onderzoekers zijn het niet eens over de leeftijd (Nikolov & Djigunovic, 2006). Sommigen stelden dat de kritische periode rond 3-4 jaar ligt, anderen denken dat dit rond een wat oudere leeftijd ligt. Er zijn ook onderzoekers die er van uit gaan dat er helemaal geen kritische periode is. Bialystok en Hakuta (1999) zien geen reden om de nulhypothese, dat er geen kritische periode is, te verwerpen. Bialystok concludeerde samen met Hakuta en Wiley (2003) dat er geen duidelijk bewijs is voor een kritische periode, maar dat de mate van succes in tweede taalverwerving wel gestaag afneemt tijdens de jaren. Nikolov en Djigunovic (2006) vinden dat de kritische periode niet gehandhaafd kan blijven nadat uit meerdere onderzoeken naar voren komt dat ook volwassenen een tweede taal perfect kunnen leren. Ook Lightbown en Spada (2006) hebben vraagtekens bij het bestaan van een kritische periode: In educational settings, learners do not always achieve greater proficiency in the long run than those who begin in adolescence. Furthermore, there are countless anecdotes about older learners who achieve excellence in the second language. Does this mean that there is no critical period for second language acquisition? (p. 69). Vooralsnog is het bestaan van een kritische periode niet aangetoond door wetenschappelijk onderzoek. 11

13 2.2 Vroeg versus laat beginnen met Engels onderwijs Zoals in paragraaf 2.1 werd aangegeven, leren oudere kinderen een vreemde of tweede taal in het begin sneller dan jonge kinderen. De vaardigheden die oudere leerlingen in staat zijn te verwerven in een relatieve korte periode, zullen in veel situaties voldoen wanneer het gaat om dagelijkse communicatie. Als het doel is om de vreemde taal te kunnen spreken als een native-speaker, zal het hoogstwaarschijnlijk wel wenselijk zijn om zo vroeg mogelijk te beginnen met het leren van de tweede taal. Jonge kinderen kunnen zich in een betrekkelijk korte tijd het klanksysteem en intonatiepatroon van een nieuwe taal eigen maken (Appel & Vermeer, 2001; Lightbown & Spada, 2006). Als het doel is om basis communicatievaardigheden te bereiken terwijl de beschikbare onderwijstijd beperkt is, kan de instructie in een vreemde taal beter op latere leeftijd beginnen. Bij het leren van een vreemde taal op latere leeftijd, kan de leerling gebruik maken van vaardigheden uit de moedertaal en de al opgedane leerstrategieën (Herder & de Bot, 2007). Uit onderzoek blijkt dat een vroege start niet noodzakelijk leidt tot een sneller tempo bij het leren van een vreemde taal. Muñoz (2006) constateerde in zijn onderzoek dat oudere vreemde taalverwervers sneller leren en de jongere leerders nog in kunnen halen. Onderwijsprogramma s voor een vreemde taal die vroeg beginnen, maar minimaal contact met deze taal aanbieden, leiden vaak niet tot veel vooruitgang (Lightbown & Spada, 2006). Echter, voor alle leeftijden geldt dat er voordelen zijn om op dat moment te beginnen met het leren van een vreemde taal. Het is van belang dat er rekening wordt gehouden met de best passende onderwijsmethoden voor een bepaalde leeftijd. Uit onderzoek van Goorhuis-Brouwer en Schaerlakens (2000) blijkt dat het minder effectief is om te beginnen met vroeg vreemdetalenonderwijs in de middenbouw (groep 3 t/m 5 of 6). In deze groepen gaan leerlingen hun schriftelijke vaardigheden en rekenvaardigheden ontwikkelen, wat veel tijd kost. Om deze reden is de middenbouw minder geschikt om te beginnen met het leren van een vreemde taal. In de groepen 1 en 2 zal het onderwijs spelenderwijs vormgegeven moeten worden en de leerling zal vooral veel input (tijd) nodig hebben om de vreemde taal te verwerven en om het vreemdetalenonderwijs effectief te laten zijn. Volgens Nikolov en Mihaljevic Djigunovic (2006) is het mogelijk dat een vroege start bijdraagt aan de houding en motivatie van de leerling, die later zorgt voor een goede beheersing van de vreemde taal. Zij zien vreemde taalverwerving als een levenslange onderneming, waarbij bekwaamheid en bereidheid om de taal te onderhouden en te ontwikkelen cruciaal zijn. Uit onderzoek van Mihaljevic Djigunovic en Vilke (2000) bleek dat jonge vreemde taalverwervers uiteindelijk beter presteerden dan late starters, als aan een aantal basisvoorwaarden werd voldaan met betrekking tot de kwaliteit van de docent en het vreemdetalenonderwijs. De kwaliteit van de docent bleek de grootste invloed te hebben op vroeg vreemdetalenonderwijs. Aarts en Ronde (2006) constateerden dat het Engels niveau bij vvto 12

14 leerlingen aan het einde van groep 2 tegen viel. Een mogelijke verklaring die zij hiervoor gaven was het geringe aanbod Engels, slechts één uur per week. In de groepen 7 en 8 kan meer formeel vreemdetalenonderwijs worden gegeven, omdat leerlingen op deze leeftijd in staat zijn tot het leren van regels (Nikolov & Mihaljevic Djigunovic, 2006). Oudere tweede taalverwervers hebben wel meer last van het plafondeffect. De woordenschat zal zich dan niet verder meer uitbreiden. Daarnaast zullen oudere tweede taalverwervers zich meer geremd voelen om de vreemde taal te spreken, omdat zij zich meer bewust zijn van fouten die gemaakt kunnen worden (Appel & Vermeer, 2005). Het is tot op heden nog niet duidelijk hoeveel uur Engels onderwijs ideaal zou zijn. Ook is onduidelijk hoeveel van de nieuwe taal er onthouden wordt. Onderzoeken die gericht zijn op de kritische periode gaan vaak uit van twee perspectieven. Ten eerste de snelheid van het leren van de tweede taal en ten tweede het te behalen eindniveau. Een algemeen aanvaarde bevinding is dat kinderen langzamer een tweede taal leren dan jongeren of volwassenen, maar op een hoger eindniveau kunnen eindigen op de lange termijn. Wereldwijd zijn de vvto programma s enkel gericht op de tweede veronderstelling, maar verwaarlozen het langzamere tempo van taalverwerving bij de jonge leerlingen (Nikolov & Mihaljevic Djigunovic, 2006). Daarnaast komt uit meerdere onderzoeken naar voren dat een vroege start op zichzelf niet voldoende is voor succesvol vreemdetalenonderwijs. Er moet ook aandacht besteedt worden aan continuïteit en voortgang en een doorlopende leerlijn (Europees platform, 2011b; Herder & de Bot, 2007). 2.3 Woordenschat Lexicale ontwikkeling De lexicale ontwikkeling of woordenschat ontwikkeling verloopt bij eerste en tweede taalverwervers niet hetzelfde. Eerste taalverwervers beginnen met brabbelen om zich uit te drukken, tweede taalverwervers slaan deze fase over. Zij kennen de begrippen al, alleen de namen hiervan kennen zij nog niet in de tweede taal. Het leren van een tweede taal is echter niet alleen het leren van nieuwe namen bij bekende concepten. Concepten kunnen in de nieuwe taal andere betekenissen hebben. Bij het leren van een tweede taal worden dus niet alleen nieuwe namen van concepten geleerd, maar ook nieuwe koppelingen tussen concepten of geheel nieuwe concepten (Appel & Vermeer, 2001). Bij het uitbreiden van de woordenschat speelt herhalen een grote rol. Uit onderzoek blijkt dat de frequentie waarin het woord wordt aangeboden van groot belang is. Uit sommige onderzoeken blijkt dat men minimaal 16 keer met het nieuwe woord in contact moet komen voordat deze stevig gevestigd wordt in het geheugen (Lightbown & Spada, 2006). Woordkennis is de kern van taalbegrip, taalvaardigheid en kennisoverdracht. De beheersing hiervan is cruciaal voor het leren lezen, schrijven, spreken en luisteren in de betreffende taal 13

15 (Herder & de Bot, 2007). Woordenschat bestaat uit receptieve en productieve kennis. De receptieve taalontwikkeling is het leren begrijpen van de taal. Hierbij gaat het om leren via luisteren en lezen. Het produceren van de taal is de productieve taalontwikkeling en bevat het spreken en schrijven (Schaerlaekens, 2001). Uit onderzoek is gebleken dat het leren van nieuwe woorden vooral effectief is wanneer de leerling meer dan 90 % van de woorden al kent. Als er in het taalaanbod teveel onbekende woorden voorkomen, wordt de inhoud in zijn geheel niet begrepen. Als er af en toe een onbekend woord voorkomt, kan de betekenis van dat woord worden herleid (Appel & Vermeer, 2001; Lightbown & Spada, 2006). Herder en de Bot (2007) zijn van mening dat het vreemdetalenonderwijs een duidelijke woordenschatlijn zou moeten hebben, gezien het belang van de lexicale ontwikkeling. Hierdoor hebben scholen een houvast aan wat er geleerd moet worden aan de leerling en kan er een betere doorlopende leerlijn worden ontwikkeld Woordenschat als voorspeller taalniveau We think with words; therefore, to improve thinking, teach vocabulary. Deze uitspraak van Draper en Moeller uit 1971 is nog steeds actueel (Verhallen, 1997). Woorden zijn de bouwstenen van een taal en maken allerlei soorten kennis toegankelijk. Woorden heb je iedere dag nodig, om de wereld te begrijpen, om teksten te lezen, uitleg te snappen en om mee te doen in de maatschappij. Aan de basis van lezen, luisteren, schrijven en spreken ligt de woordenschat (Cito, 2011a). Dunn, de auteur van de Peabody Picture Vocabulary Test-4, stelt dat een persoon met een kleine receptieve woordenschat niet in staat is op de juiste manier te communiceren (Horn, 2009). Bij het opbouwen van een woordenschat gaat het om het leren van nieuwe betekenissen en uitbreiding van het kennissysteem. Dit is noodzakelijk om op school de lessen te kunnen volgen. Woorden zijn de sleutels voor taalbegrip en kennisoverdracht, de leerstof is verpakt in woorden. Wie minder woorden kent, zal beschikken over minder sleutels om kennis te verwerven. Woordenschat is dus cruciaal in het onderwijs; als doel en als middel (Nagy, 1988). Er is vastgesteld dat er een direct verband is tussen woordkennis, tekstbegrip en leren. Een tekst met teveel onbekende woorden wordt niet gesnapt en geeft niet de mogelijkheid nieuwe woorden te leren (Verhallen, 1997). Het lezen van teksten met onbekende woorden geeft direct problemen, zoals het blokkeren van de algemene leesvaardigheid en verstoren van het korte termijngeheugen, waardoor de inhoud van de rest van de tekst vergeten wordt. De meeste onderzoeken over woordenschat hebben betrekking op de leesvaardigheid van het kind, maar ook voor luistervaardigheid en spreekvaardigheid blijkt woordenschatkennis van groot belang (Mecarrty, 2000). Om een alledaags gesprek te kunnen voeren, moet je minstens tweeduizend woorden kennen uit die taal. Het verwerven van een fundamentele woordenschat is van groot belang voor iemand die een tweede taal leert (Lightbown & Spada, 2006). Het belang van 14

16 een grote woordenschat is gebleken uit metingen van de receptieve woordkennis van leerlingen. Woordenschat vormt de basis van allerlei andere taalvaardigheden. De uitkomsten van de receptieve woordkennis bleken goede voorspellers van deze taalvaardigheden (Heester, Feddema, van der Schoot & Hemker, 2008). Tientallen onderzoeken in verschillende landen bevestigen dat woordenschatbeheersing de centrale factor is bij tekstbegrip en dat door woordenschatonderwijs het tekstbegrip van de leerling wordt bevorderd (Hoogeveen & Bonset, 1998; Mecarrty, 2000). Uit onderzoek blijkt dat er een hoge correlatie bestaat tussen woordenschat en leesscores bij een vreemde taal (Henriksen, Albrechtsen, & Haastrup, 2004). Uit de studies van Laufer (1997) blijkt dat de problemen bij begrijpend lezen voor een groot deel worden veroorzaakt door de woordenschat. Dit wordt de threshold hypothesis of drempelhypothese genoemd. De algemene leesvaardigheid kan niet functioneren als de woordenschat onder een bepaalde drempel valt (Schoonen, Hulstijn & Bossers, 1998). Taalwetenschappers nemen aan dat de receptieve taalontwikkeling vooruitloopt op de productieve taalontwikkeling. Zowel kinderen als volwassenen hebben een grotere receptieve dan productieve woordenschat. Men begrijpt hierdoor vaak meer dan ze zelf produceren (Schaerlaekens, 2001). 2.4 Samenvatting en vooruitblik Uit de voorgaande hoofdstukken komt naar voren dat de Engelse taal in Nederland erg belangrijk is en nog steeds iedere dag belangrijker wordt. Parallel aan deze ontwikkeling wordt ook vreemdetalenonderwijs steeds belangrijker. Er is echter onenigheid over de beste manier van vormgeven van het Engelse onderwijs op de basisschool. Sommige scholen kiezen ervoor om al vanaf groep 1 te beginnen met Engels onderwijs, terwijl andere scholen het reguliere Eibo programma volgen en zodoende Engels onderwijs pas vanaf groep 7 aanbieden. Eveneens is er onduidelijkheid over de effectiviteit van vvto op jonge leeftijd en of de opgedane talenkennis wel blijvend zal zijn. Daarnaast staat het aantal lesuren wat besteed zou moeten worden aan Engels onderwijs ter discussie. Vele onderzoekers komen tot de conclusie dat vroeg vreemdetalenonderwijs alleen effectief kan zijn wanneer er op jonge leeftijd genoeg onderwijs in de vreemde taal wordt aangeboden. Wanneer dit niet het geval is zullen de oudere leerlingen de jongere alsnog inhalen, waardoor het mogelijke effect van vvto weer verloren zal kunnen gaan. Het is tot op heden echter nog niet duidelijk hoeveel uur Engels onderwijs ideaal zou zijn. Naast de onduidelijkheden over de meest effectieve onderwijsvorm voor vreemde talen in het basisonderwijs, vrezen sommige leraren, andere professionals en ouders dat vvto het Nederlandse niveau van de leerling in de weg zal staan. Uit vele onderzoeken komt echter naar voren dat dit niet het geval hoeft te zijn, het zou zelfs een positief effect op de taalvaardigheid kunnen hebben. 15

17 Op dit moment lijkt er veel onduidelijkheid te bestaan over de effecten van het vroeg vreemdetalenonderwijs. In de komende hoofdstukken zal het onderzoek uit deze thesis over de effecten van vvto centraal staan. In hoofdstuk drie is gedetailleerd beschreven hoe het onderzoek is opgezet en uitgevoerd en het daarop volgende hoofdstuk zal een weergave zijn van de resultaten van het onderzoek. Afsluitend zal in de conclusie en discussie antwoord op de hoofdvraag worden gegeven. 16

18 Hoofdstuk 3: Methode Zoals in de inleiding is weergegeven zal dit onderzoek door middel van twee deelvragen trachten antwoord te geven op de onderzoeksvraag: Hebben vvto leerlingen aan het einde van het basisonderwijs een betere taalvaardigheid in het Engels, zonder dat dit ten koste gaat van hun taalvaardigheid in het Nederlands? Om deze vragen te kunnen beantwoorden, is het Engelse en Nederlandse taalvaardigheidniveau vastgesteld van in totaal 79 leerlingen, verspreid over drie basisscholen in Groningen. De leerlingen zijn ingedeeld in twee groepen. De ene groep ontving al vanaf groep 1 Engels onderwijs en zal de vvto groep genoemd worden. De andere groep bestaat uit leerlingen die het reguliere Eibo programma hebben gevolgd; zij krijgen vanaf groep 7 Engels onderwijs. Het aanvankelijke Nederlandse taalniveau van de leerlingen is bepaald met behulp van gegevens uit de Cito Leerlingvolgsysteem Drie-Minuten-Toets en spellingtoets van groep 3. Om inzicht te krijgen in het Nederlandse taalvaardigheidniveau aan het einde van de basisschool, is de Cito eindtoets taal gebruikt. Voor het Engels taalvaardigheidniveau is gebruik gemaakt van de Peabody Picture Vocabulaire Test-4. In de rest van dit hoofdstuk zullen de constructen en de variabelen van dit onderzoek gedetailleerd beschreven worden. 3.1 Respondenten De deelnemende scholen zijn geselecteerd op basis van de sociaal economische status (SES) van de ouders. Hiermee wordt de plaats op de maatschappelijke ladder bedoeld en zal in dit onderzoek gemeten worden op basis van het opleidingsniveau van de ouders. Het matchen van de scholen is van belang, omdat volgens meerdere onderzoekers de sociaal economische status een belangrijke rol blijkt te spelen in de voorspelling van schoolprestaties van de leerling (Van der Aalsvoort, van der Sluis, Kegel, Broos & van der Hoeven-van Doornum, 2007). Er is getracht basisscholen te zoeken die overeenkomen in het opleidingsniveau van de ouders, om op deze manier de achtergrondfactor SES een zo klein mogelijke rol te laten spelen. De 79 deelnemende leerlingen zaten op het moment van testen (mei/juni) in het einde van groep 8 van het schooljaar Van deze leerlingen zijn er 42 afkomstig van de Groningse Schoolvereniging (GSV). De GSV is een regionale basisschool met een tweetalige en een internationale afdeling. Op de tweetalige afdeling krijgen de leerlingen vanaf groep 1 les in het Engels. In de laagste groepen is het Engels gericht op het leren via het natuurlijke ontwikkelingsproces. Van groep 1 tot en met 7 worden de lessen gegeven door een native speaker, 17

19 in groep acht door de groepsleerkracht en de native speaker. In de groepen 7 en 8 krijgen de leerlingen één tot anderhalf uur per week Engels les met de methode Backpack. De leerlingen van de GSV zijn afkomstig uit twee groepen 8. Alle leerlingen die vanaf groep 1 Engels op deze school hebben gehad, hebben deelgenomen aan dit onderzoek. Leerlingen die later op deze basisschool zijn gekomen en hierdoor niet vanaf groep 1 Engels onderwijs hebben gehad, zijn uitgesloten voor het onderzoek. De GSV is één van de scholen die betrokken is bij het onderzoek van FLiPP. Dankzij de samenwerking met FLiPP is het mogelijk gemaakt om dit onderzoek eveneens op deze basisschool uit te voeren. De leerlingen die het reguliere Eibo programma hebben gevolgd, komen van twee verschillende scholen. In totaal zijn er 37 Eibo leerlingen getest, waarvan er 17 op de Joseph Haydnschool zitten en 20 op de Sint Nicolaasschool. Op beide scholen krijgen de leerlingen vanaf groep 7 Engels onderwijs volgens de methode Let s do it. Deze leerlingen krijgen een half uur tot drie kwartier Engels onderwijs per week van de groepsleerkracht. Alle Eibo leerlingen die getest zijn, hebben vooraf toestemming gekregen van hun ouders of verzorgers. Zij hebben een toestemmingsformulier in moeten leveren op school. Leerlingen zonder toestemming zijn niet getest en uitgesloten van het onderzoek. Bij beide scholen zijn de deelnemende leerlingen een representatieve steekproef uit de klas. Een voorbeeld van het toestemmingsformulier met bijbehorende brief voor de ouders is terug te vinden in de bijlagen. De vvto leerlingen hebben de Engelse woordenschattest gemaakt zonder expliciete toestemming van de ouders, aangezien de docenten van deze klassen de test zagen als onderdeel van het Engelse lesprogramma. Van alle geteste leerlingen (n=79), zijn er 72 geheel Nederlandstalig opgevoed. Alleen deze leerlingen zullen in de analyse worden meegenomen. De verdeling tussen de groepen ziet er als volgt uit; vvto n=38, Eibo n=34 (53% respectievelijk 47%). Van de zeven leerlingen die uitgesloten zijn van de analyse, hebben er twee een Amerikaanse ouder. De overige vijf hebben een Duitse, Kroatische, Nepalese, Chinese of Zweedse ouder. Zij zijn uitgesloten voor het onderzoek, omdat Engels voor deze leerlingen de derde taal is, in plaats van de tweede. Dit zou mogelijk andere uitkomsten kunnen bieden op de Engelse woordenschattest en hierdoor de onderzoeksresultaten kunnen beïnvloeden Opleidingsniveau ouders In tabel 1 is te zien dat het opleidingsniveau van de vader en moeder in beide groepen op dezelfde manier verdeeld is. Zowel in de vvto groep als in de Eibo groep hebben de meeste ouders een hoog opleidingsniveau (gemiddeld 88.3%), dit betreft het wo of hbo. Een kleiner deel heeft een opleidingsniveau die gelijk staat aan vwo/havo of mbo en er is maar een klein deel van de ouders dat een laag opleidingsniveau heeft (gemiddeld 1.5%). 18

20 Tabel 1: Overzicht percentages hoog, midden en laag opgeleide vaders en moeders, van de vvto en de Eibo groep n Hoog (wo/hbo) Midden (vwo/havo/mbo) Laag (lo/lbo) Vader vvto Vader Eibo Moeder vvto Moeder Eibo Cito Leerlingvolgsysteem Voor gegevens van het taalvaardigheidniveau Nederlands van de leerling aan het begin van de basisschool wordt gebruik gemaakt van de gegevens van het Cito Leerlingvolgsysteem (LVS) uit groep 3. In groep 1 en 2 werd het Cito LVS nog niet gebuikt. Door de gegevens uit een zo laag mogelijke groep te gebruiken, wordt het schooleffect op taalvaardigheden zo veel mogelijk uitgesloten. Bij de DMT gaat het om het bepalen van het technisch leesniveau. De nadruk ligt op de snelheid waarmee leerlingen afzonderlijke woorden kunnen verklanken. Bij de spellingtoets moeten zoveel mogelijk woorden op de juiste manier geschreven worden. Het niveau van de leerling wordt bij de Cito DMT en spellingtoets in vijf categorieën weergegeven, namelijk A tot en met E, waarbij A de hoogste score is en E de laagste (Cito, 2011a). In tabel 2 is te zien dat bij het Cito LVS voor zowel de vvto als Eibo groep over het algemeen geldt dat de meeste leerlingen het hoogste niveau scoorden; niveau A. Een uitzondering hierop betreft de score voor de spellingtoets bij de vvto groep. Hierbij hebben de meeste leerlingen een B niveau en zijn er evenveel leerlingen die een A of C niveau scoorden (niveau B=37.8%, niveau A=29.7%, niveau C=29.7%). In tabel 3 zijn de scores van de Cito LVS spellingtoets en DMT bij elkaar genomen, om zo het algemene niveau van het Cito LVS in kaart te brengen. In deze tabel wordt een dalende lijn geconstateerd. Elk niveau van A tot en met E, betreft per categorie een kleiner percentage leerlingen (zie tabel 3). Dit geldt voor zowel de vvto als de Eibo groep. Deze groepen scoorden nagenoeg hetzelfde op het Cito LVS in groep 3. Tabel 2: Percentage scores van de Cito Leerlingvolgsysteem spellingtoets en Drie-Minuten-Toets (DMT), per niveau, afzonderlijk voor beide groepen Niveau A Niveau B Niveau C Niveau D Niveau E Vvto spellingtoets Eibo spellingtoets Vvto DMT Eibo DMT

21 Tabel 3: Percentage gemiddelde score Cito Leerlingvolgsysteem, per niveau, afzonderlijk voor beide groepen Niveau A Niveau B Niveau C Niveau D Niveau E Vvto Eibo Tussen de Cito LVS spellingtoets en DMT is een samenhang geconstateerd. Met behulp van Pearson correlation is nagegaan of deze samenhang significant is. Dit bleek het geval te zijn (r=0.30, p=0.02). 3.2 Instrumenten PPVT-4 De Engelse taalvaardigheid van de leerlingen wordt gemeten met de Peabody Picture Vocabulary Test 4 (PPVT-4). De auteurs van deze test zijn Lloyd en Douglas Dunn. De PPVT-4 biedt zeer betrouwbare scores. De onderdelen van de test bevatten verschillende woordenschatniveaus. Het omvat een breed scala van woorden en kan gebruikt worden bij kleuters tot volwassenen. Er zijn twee parallelle vormen van de test (versie A en B). Deze gestandaardiseerde test geeft een algemene inschatting van de passieve lexicale kennis van de leerlingen. De test deelt de leerlingen in naar hun leeftijd. Het doel is het minimale en het maximale kunnen van de leerling te vinden. De ontwikkeling van de PPVT-4 heeft vijf jaar geduurd. De PPVT-4 is gestandaardiseerd op een Amerikaanse steekproef. Er werd gebruik gemaakt van ongeveer 3500 respondenten in de leeftijd van 2,6 jaar tot 90 jaar (Horn, 2009). Het gebruik van de PPVT-4 is voor dit onderzoek mogelijk gemaakt door FLiPP. Tijdens de test ziet de leerling steeds vier verschillende afbeeldingen. De leerling krijgt een woord te horen en moet de bijbehorende afbeelding kiezen. Hierbij staat de receptieve woordenschat centraal. De test bestaat uit 228 items, die in 19 sets van 12 items worden aangeboden in oplopende moeilijkheid. Een voorbeeldblad van de PPVT-4 is bijgevoegd in de bijlagen. Aan de hand van de leeftijd van de leerling wordt de instapset bepaald. Afhankelijk van het aantal goed beantwoorde items wordt na de instapset de volgende of de vorige set aangeboden. Tijdens het testen van de leerling wordt de base en ceiling set van de leerling bepaald. In figuur 1 zijn in een voorbeeld de base en ceiling items aangegeven. De base set is de laagste set waarin de leerling één of nul fout heeft gemaakt, het eerste item in deze set wordt de base item. De leerling uit dit voorbeeld heet in de set van item 61 tot 72 één fout gemaakt, zijn base item is 61. Als in de eerst geteste set één of nul fout wordt gemaakt dan is de base set al bereikt en wordt er doorgegaan met een hogere set. Echter, als er in de eerste set meer dan één fout gemaakt wordt, dan wordt de set afgemaakt, waarna door wordt getest met een lagere set. Deze manier van testen wordt voortgezet totdat de base set gevonden is. Hierna wordt de test vervolgd om de ceiling set te vinden. De ceiling set is de hoogste set met acht of meer fouten. Dit is de laatste set die getest zal 20

22 worden. Het hoogste item van deze set is de ceiling item. De leerling uit het voorbeeld heeft in de set van item 97 tot 108, acht fouten gemaakt. Dit is zijn ceiling set, met bijbehorende ceiling item van 108. Figuur 1: Voorbeeld PPVT-4 uitkomstenblad, met base en ceiling item Na het testen van de leerlingen, wordt per leerling de ruwe score berekend. De ruwe score wordt berekend door het aantal fouten die de leerling heeft gemaakt af te halen van zijn ceiling item. De leerling uit figuur 1 heeft als ceiling item 108 en heeft en in totaal 19 fouten gemaakt. De ruwe score van deze leerling is 89 (108-19). Deze procedure geeft waarde aan alle items onder de base item en geeft geen waarde aan de items boven de ceiling item Cito eindtoets Aan de hand van de Cito eindtoets wordt het huidige niveau van de Nederlandse taalvaardigheid van de leerlingen bepaald. Het relevante onderdeel van de Cito eindtoets voor dit onderzoek is taal. Hierin wordt onderscheid gemaakt tussen schrijven van teksten, spelling, begrijpend lezen en woordenschat. Per leerling wordt voor het onderdeel taal het aantal opgaven gerapporteerd, het 21

23 aantal goede opgaven en de percentielscore. De toetsen van Cito voldoen aan de kwaliteitscriteria Commissie Testaangelegenheden Nederland (COTAN). Dit is een onafhankelijk orgaan voor het beoordelen van psychologische toetsen (Cito, 2011a). Voor dit onderzoek is gebruik gemaakt van het aantal goede opgaven per leerling. Het onderdeel taal van de Cito eindtoets bestaat uit 100 opgaven. Hierdoor kan het aantal goede opgaven tevens worden gelezen als het percentage goede antwoorden. In 2011 was het landelijk gemiddeld aantal goede opgaven van de Cito eindtoets taal (Cito, 2011b) Vragenlijst Om zicht te krijgen op de sociaal economische achtergrond van de kinderen en om een idee te krijgen van de buitenschoolse contacten met de Engelse taal, vullen de ouders een vragenlijst in over hun kind. Hierin zal onder andere naar voren komen hoeveel tijd hun kind buiten school Engels spreekt en/of hoort en wat het opleidingsniveau van de ouders is. Met behulp van de gegevens uit deze vragenlijst kan per groep (vvto en Eibo) bekeken worden in hoeverre zij met elkaar overeen komen, waarin zij verschillen en wat de eventuele effecten van de achtergrond gegevens zijn op het Engels niveau. De vragenlijst is toegevoegd aan de bijlagen. Dit is een bestaande vragenlijst, ontwikkeld door FLiPP, die bij hun onderzoek wordt gebruikt om inzicht te krijgen in de buitenschoolse Engelse activiteiten. 3.3 Procedure De scores van de Cito LVS spellingtoets en DMT uit groep 3 en de taalscores van de Cito eindtoets taal zijn bij de scholen opgevraagd voor de leerlingen die meedoen aan het onderzoek. De deelnemende leerlingen hebben de ingevulde vragenlijst ingeleverd op school. Bij deze leerlingen is de PPVT-4 afgenomen. De testen zijn afgenomen in een afgezonderde ruimte met zo min mogelijk afleiding. Aangezien er geen ruimte in de scholen was waar omgevingsgeluiden geheel uitgesloten konden worden, hebben alle leerlingen de test gemaakt met een koptelefoon op. De leerlingen zijn random verdeeld in test versie A of B. Tijdens het testen zaten de tester en de leerling naast elkaar. Het antwoordblad van de tester werd zodanig neergelegd, zodat de leerling de antwoorden niet kon zien. De naam, leeftijd en proefpersoonnummer van de leerling werden op het antwoordenblad genoteerd. De test werd afgenomen achter een laptop. De tester praatte tijdens het testen Engels, de leerlingen mochten wel in het Nederlands terug praten. Door het praten in het Engels worden er zo min mogelijk omschakelingen van Nederlands naar Engels en andersom gecreëerd. Voordat er met de test werd begonnen, werden een aantal voorbeelditems met de leerling doorgenomen. Elke manier van coachen en assisteren van de leerling is tijdens het testen niet gewenst, hierdoor kan de tester 22

24 de test beïnvloeden. Richtlijnen om coachen tegen te gaan, zijn het te testen woord niet in een zin gebruiken, geen synoniemen geven en geen definitie van het woord geven of het woord spellen. Tijdens het testen werd met behulp van een scoringsformulier (zie bijlage) bijgehouden welke antwoorden de leerling gaf. Door het noteren van de antwoorden kan per set worden aangegeven hoeveel fouten er zijn gemaakt. Deze informatie is nodig om de base set en de ceiling set vast te stellen. De leerlingen werden getest op het kritische bereik. Dit wil zeggen de items die van de juiste moeilijkheidsgraad zijn. De PPVT-4 test wordt in sets van 12 items aangeboden. 3.4 Analyse Om de deelvragen te beantwoorden, worden de leerlingen waarvan één of beide ouder(s) Nederlands niet als moedertaal spreekt uitgesloten van de analyse. Het onderzoek tracht twee deelvragen te beantwoorden: - Verschillen de resultaten van vvto leerlingen ten opzichte van Eibo leerlingen op hun Engelse woordenschat? - Hoe verhoudt het Nederlandse taalvaardigheidniveau in groep 8 zich tussen vvto en Eibo leerlingen? Bij alle 79 leerlingen die deelnemen aan dit onderzoek is het antwoordblad van de PPVT-4 ingevuld, om het Engelse niveau te kunnen bepalen. Deze antwoorden worden verwerkt om de base set, ceiling set en de ruwe score te berekenen. De gegevens van alle leerlingen worden samengevoegd, om op deze manier statistische berekeningen uit te kunnen voeren. Per leerling zullen de volgende gegevens worden ingevoerd; groep (vvto of Eibo), opleidingsniveau van vader en moeder, ruwe score en base en ceiling set van de PPVT-4, Cito eindtoets taal, LVS spellingtoets en DMT en de Engelse input buiten school. Voordat de berekeningen die worden uitgevoerd om de deelvragen te kunnen beantwoorden, zullen allereerst de algemene statistieken berekend worden. Dit betreft statistieken over de gehele onderzoeksgroep als wel over de vvto en Eibo groep. Hierin worden de gemiddelden, standaarddeviaties en eventuele minima en maxima weergegeven van de achtergrondvariabelen. Voor de berekening van het Engelse en Nederlandse taalvaardigheidniveau wordt een independentsamples T-test uitgevoerd, waarbij het significantieniveau p<0.05 is. Om eventuele correlaties te vinden tussen achtergrondvariabelen en de scores op de PPVT-4 en de Cito eindtoets taal, wordt gebruik gemaakt van de Pearson correlation. Voor het bestuderen van het niveau Engels of Nederlands en de eventuele verklarende variabelen, wordt een multipele regressieanalyse uitgevoerd. De afhankelijke variabelen zijn de scores op de PPVT-4 en de Cito eindtoets taal. De onafhankelijke variabelen zijn stapsgewijs ingevoerd in de 23

25 regressievergelijking. Het eerste en tweede model zijn voor zowel Engels als Nederlands hetzelfde. Het eerste model bevat alleen de groep; vvto of Eibo. Bij het tweede model is de SES, in dit onderzoek het opleidingsniveau van beide ouders, toegevoegd. Het derde model bevat voor het niveau Engels alle Engelse input buiten school en bij het vierde model is ook het aanvankelijke taalniveau van de leerling ingevoerd (Cito LVS spellingtoets en DMT). Het derde model van het Nederlands bestaat uit de Cito LVS spellingtoets en DMT en het vierde model de ruwe score van de PPVT-4. Bij meervoudige regressie kan multicollineariteit optreden wanneer de onafhankelijke variabelen onderling sterk correleren, hierdoor wordt het effect op de afhankelijke variabele arbitrair. Beide onafhankelijke variabelen verklaren dan vrijwel dezelfde variatie. Om eventuele multicollineariteit uit te sluiten, worden in het model één voor één de niet significante onafhankelijke variabelen verwijderd. 24

26 Hoofdstuk 4: Resultaten Bij de analyse van de testuitkomsten zijn niet alle geteste leerlingen meegenomen. De leerlingen waarbij één of beide ouder(s) Nederlands niet als moedertaal spreekt zijn uitgesloten van de analyse. Er zijn 79 leerlingen getest, waarbij er na uitsluiting 72 leerlingen over zijn gebleven. In dit hoofdstuk worden de resultaten gerapporteerd aan de hand van de deelvragen die zijn opgesteld voor dit onderzoek. De eerste deelvraag betreft het niveau Engels van de leerling en de tweede het niveau Nederlands. Hieraan voorafgaand zullen de algemene statistieken van de gehele onderzoeksgroep weergegeven worden, inclusief gemiddelden en standaarddeviaties van de vvto en de Eibo groep. 4.1 Beschrijvende gegevens Ruwe scores PPVT-4 Het niveau Engels wordt bepaald aan de hand van de ruwe scores van de PPVT-4. In tabel 4 staan de algemene gegevens van de vvto groep en de Eibo groep. Het gemiddelde van de vvto groep (n=38) ligt op met een standaarddeviatie van 22.56, het gemiddelde van de Eibo groep (n=34) is met een standaarddeviatie van Voor de vvto groep is de minimaal behaalde score 75 en het maximum 157. Voor de Eibo groep geldt bijna hetzelfde, hier is het minimum 74 en het maximum eveneens 157. Tabel 4: Overzicht van het gemiddelde, minimum, maximum en standaard deviatie van de vvto groep en de Eibo groep op de ruwe score van de PPVT-4 n Gemiddelde Minimum Maximum Standaard deviatie Vvto Eibo Cito scores eindtoets taal Met behulp van de scores op de taalitems van de Cito eindtoets, wordt het Nederlands niveau van de leerling bepaald. In tabel 5 staan de algemene gegevens van de vvto groep en de Eibo groep. Het gemiddelde van de vvto groep (n=38) ligt op met een standaarddeviatie van 8.56, het gemiddelde van de Eibo groep (n=32) is met een standaarddeviatie van Voor de vvto groep is de minimaal behaalde score 65 en het maximum 99. Voor de Eibo groep geldt een minimum van 74 en een maximum van

27 Tabel 5: Overzicht van het gemiddelde, minimum, maximum en standaard deviatie van de vvto groep en de Eibo groep op de Cito eindtoets taal n Gemiddelde Minimum Maximum Standaard deviatie Vvto Eibo Engelse invloed buiten school In beide groepen kijken bijna alle leerlingen Engelse televisie, luisteren Engelse muziek en doen Engelse spellen (zie tabel 7). Echter, zoals in tabel 6 te zien is, zit er wel een verschil in gemiddeld aantal minuten, dat hieraan besteed wordt per groep. De vvto leerlingen kijken gemiddeld meer Engelse televisie en luisteren meer Engelse muziek dan de Eibo leerling, maar de Eibo leerlingen spelen per week langer Engelse spellen. Bij de overige categorieën blijkt dat veel leerlingen hier buiten school niet mee in aanraking komen. 82.8% van de vvto leerlingen en 60.7% van de Eibo leerlingen leest geen Engelse verhalen. Dit is terug te zien in het gemiddeld aantal minuten per week dat hieraan besteed wordt (7.1 en 21.3). Het grootste verschil wordt gezien in het percentage leerlingen die Engelse gesprekken voeren buiten schooltijd. Van de vvto leerlingen voert 44.8% nooit een Engels gesprek buiten school, bij de Eibo groep ligt dit percentage 30.2% hoger. Echter, wanneer wordt gekeken naar de gemiddelden, dan is er tussen beide groepen bijna geen verschil te zien. Er voeren dus minder Eibo leerlingen Engelse gesprekken, maar als deze gevoerd worden zijn ze langer dan die van de vvto leerlingen. Er is een significante samenhang geconstateerd tussen het lezen van Engelse verhalen en het spelen van Engelse (computer)spelletjes (r=.56, p=.00), tussen het spelen van Engelse spelletjes en het kijken van Nederlandse televisie met Engelse woorden (r=41, p=.00) en tussen het thuis herhalen van wat op school geleerd is en Engelse gesprekken voeren (r=.55, p=.00). Dit houdt in dat wanneer de leerling buiten school meer met de ene variabele in aanraking komt, hij of zij ook meer met de andere variabele in aanraking komt. Het thuis herhalen van wat op school geleerd is en het voeren van Engelse gesprekken zal elkaar deels overlappen. Het geleerde Engels thuis herhalen zal onder andere in gespreksvorm gebeuren, waardoor deze variabelen samenhangen. Tabel 6: Gemiddeld aantal minuten per week Engelse input buiten school Vvto Eibo Televisie Muziek Spellen Verhalen Gesprekken Nederlandse tv met Engelse woorden Herhaling van wat op school geleerd is

28 Tabel 7: Percentage leerlingen per variabele die deze Engelse input buiten schooltijd niet aangeboden krijgt Vvto Eibo Televisie Muziek Spellen Verhalen Gesprekken Nederlandse tv met Engelse woorden Herhaling van wat op school geleerd is Aantal weken waarin meer Engels wordt gehoord Aantal personen met wie Engels wordt gesproken Effecten van vvto op taalvaardigheid Engels Zoals bij de beschrijvende gegevens is weergegeven, blijkt het gemiddelde van de ruwe scores van de PPVT-4 bij de vvto groep te zijn en bij de Eibo groep Voor de vergelijking tussen gemiddelden in de twee onafhankelijke steekproeven is gebruik gemaakt van de independent-samples T-test. Er blijkt geen significant verschil te bestaan tussen de vvto en de Eibo groep (T=.21, p=.84) Verbanden tussen het Engelse taalniveau en achtergrondfactoren Er is nagegaan of er verbanden te vinden zijn tussen de ruwe score op de PPVT-4 en de achtergrondvariabelen. In tabel 8 is te zien dat slechts twee achtergrondvariabelen een significante correlatie hebben met de ruwe score op de PPVT-4 als beide groepen zijn samengevoegd. Dit betreft het aantal minuten wat per week Engelse televisie wordt gekeken (r=.33, p=.01) en het doen van Engelse (computer)spellen (r=.26, p=.05). Bij het opsplitsen per groep zijn er bij de Eibo leerlingen geen significante correlaties gevonden met de ruwe score op de PPVT-4. Bij de vvto groep zijn het aantal personen met wie Engels wordt gepraat, het aantal weken dat er meer Engels wordt gehoord en het aantal minuten wat televisie wordt gekeken per week significant gecorreleerd met de PPVT-4. 27

29 Tabel 8: Overzicht samenhang tussen ruwe score en onderstaande variabelen, voor de vvto groep, de Eibo groep en beide groepen samen Vvto Eibo Samen Televisie.46 * * Muziek Spellen * Verhalen Gesprekken Nederlandse tv met Engelse woorden Herhaling van wat er op school geleerd is Aantal personen waarmee Engels wordt gepraat.47 * Weken waarin meer Engels wordt gehoord.40 * LVS Spelling LVS DMT Opleiding moeder Opleiding vader * = Significante correlatie met de ruwe score van de PPVT-4 (getoetst met bivarate correlatie, p<.05) Het effect van vvto op het Engelse taalniveau In tabel 9 zijn de uitkomsten weergegeven van de regressieanalyse tussen de hoeveelheid tijd die buiten school aan Engels wordt besteed, de SES en het aanvankelijke Nederlandse taalvaardigheidniveau ten opzichte van het niveau Engels. In model 1 is het absolute effect van de groep (vvto of Eibo) hierop weergegeven. Daaruit valt af te leiden dat het gemiddelde Engels niveau van de Eibo groep op punten ligt. Voor de vvto groep ligt dit gemiddelde op punten, 4.37 punten hoger (p=.51). Deze gemiddelden wijken af van de gemiddelden in tabel 4, waarbij een verschil van 1.07 (p=.84) zichtbaar is. Deze verschillende uitkomsten worden veroorzaakt doordat niet alle vragenlijsten volledig ingevuld zijn door de ouders. De niet volledig ingevulde vragenlijsten zijn niet meegenomen in de regressieanalyse. Het absolute verschil tussen de leerlingen is kleiner dan bij het verwijderen van de niet volledig ingevulde vragenlijsten. Echter, beide verschillen zijn niet significant. Wanneer wordt gecorrigeerd voor de SES (model 2), blijft het verschil tussen de leerlingen van de twee groepen bestaan (p=.60). Van de toegevoegde verklarende achtergrondvariabelen blijken zowel het opleidingsniveau van de moeder als van de vader niet significant samen te hangen met het niveau Engels van de leerling. Na het toevoegen van het Engelse aanbod buiten school (model 3), verandert het verschil van 3.61 naar 7.27 (p=.33). Het doen van Engelstalige spelletjes blijkt samen te hangen met het Engelse niveau van de leerling. Van de overige toegevoegde factoren met betrekking tot het Engels aanbod buiten school blijkt geen van deze factoren significant. Wel voeren Eibo leerlingen gemiddeld meer 28

30 Engelse gesprekken, echter de vvto leerlingen spreken meer met native speakers dan Eibo leerlingen. In model 4 zijn tevens de resultaten van de Cito LVS spellingtoets en DMT als verklarende factoren in het analysemodel opgenomen. Op die manier worden effecten van aanvankelijke taalniveauverschillen zichtbaar. Evenals in model 3 hangt de hoeveelheid tijd die de leerlingen Engelse spelletjes doen buiten school samen met hun Engelse niveau. In model 5 zijn stapsgewijs niet-significante factoren uit de analyse verwijderd. Ook in dit model blijft het verschil tussen vvto en Eibo leerlingen bestaan. Echter, er is te zien dat het verschil tussen de twee groepen niet significant blijkt te zijn. Het model bevestigt de samenhang tussen het doen van Engelse spelletjes en het kijken van Engelse televisie ten opzichte van het Engels niveau van de leerling. Tabel 9: Verschil in Engels niveau tussen vvto leerlingen en Eibo leerlingen Model 1 Model 2 Model 3 Model 4 Model 5 B (se) B (se) B (se) B (se) B (se) Constante (4.54) * (25.68) * (36.51) * (40.12) (5.78) * Groep (referentie Eibo) 4.37 (6.57) 3.61 (6.87) 7.27 (7.30) 6.65 (7.59) 6.43 (5.69) SES Opleidingsniveau moeder (4.03) 1.58 (5.82) 1.46 (5.99) Opleidingsniveau vader 2.88 (5.70).43 (6.94) -.06 (7.17) Aanbod Engels Verhalen -.03 (.13) -.03 (.13) Gesprekken.51 (.41).57 (.43) Spelletjes.08 (.04) *.09 (.04) *.07 (.02) * NL programma EN woorden -.05 (.17) -.07 (.18) Televisie.02 (.02).02 (.03).04 (.02) * Muziek -.02 (.02) -.01 (.02) Herhaling -.15 (.24) -.15 (.25) Aantal personen 2.18 (3.78) 1.55 (4.08) Aantal native speakers (4.66) (5.08) Aantal weken meer Engels 2.42 (2.90) 2.15 (3.06) Nederlands taalniveau LVS Spellingtoets -.02 (4.10) LVS DMT (3.48) * = Significante relatie tussen variabele en Engels niveau (getoetst met lineaire regressie, p<0.05) 4.3 Effecten van vvto op taalvaardigheid Nederlands Zoals bij de beschrijvende gegevens in paragraaf is weergegeven, blijkt het gemiddelde van de CITO eindtoets taal bij de vvto groep te zijn en bij de Eibo groep Met behulp van een independent-samples T-test is gekeken of het verschil in gemiddelden tussen de vvto en de Eibo groep significant is. Hieruit blijkt dat de Eibo groep significant hoger scoort dan de vvto groep (T=-2.09, p=.04). 29

31 4.3.1 Verbanden tussen het Nederlandse taalniveau en achtergrondfactoren Met behulp van Pearson correlation is nagegaan of er verbanden te vinden zijn tussen de scores op de Cito eindtoets taal en de achtergrondvariabelen. In tabel 10 is te zien dat er drie variabelen significant samenhangen met de scores van de Cito eindtoets taal als de groepen zijn samengevoegd. De scores hangen samen met de PPVT-4 (r=.49, p=.00), de LVS spellingtoets (r=.31, p=.02) en de Cito LVS DMT (r=.34, p=.01). Bij het opsplitsen per groep zijn deze variabelen ook allen significant voor de vvto groep. Echter, voor de Eibo groep is een klein verschil te zien. Bij deze groep is er geen significante samenhang met de Cito LVS DMT gevonden, maar wel met de opleiding van de moeder (r=.47, p=.01). Tabel 10: Overzicht samenhang tussen scores op de Cito eindtoets taal en de onderstaande variabelen, voor de vvto groep, de Eibo groep en beide groepen samen Vvto Eibo Samen Ruwe score PPVT-4.59 *.41 *.49 * LVS Spelling.45 * * LVS DMT.36 *.48 *.34 * Opleiding moeder *.22 Opleiding vader * = Significante correlatie met de score van de Cito eindtoets taal (getoetst met bivarate correlatie, p<.05) Het effect van vvto op het Nederlandse taalniveau In tabel 11 zijn de uitkomsten weergegeven van factoren die van invloed zijn op het niveau Nederlands van de leerlingen. In model 1 is het absolute effect van de groep (vvto of Eibo) hierop weergegeven. Uit de multipele regressieanalyse blijkt dat de Eibo groep hoger scoort op het Nederlands niveau dan de vvto groep. De Eibo leerlingen scoren 2.92 punten hoger dan de vvto leerlingen, dit verschil is echter niet significant (p=.13). Dit verschil wijkt enigszins af van het verschil uit tabel 4. Hierin is een significant verschil zichtbaar van 3.84 punten (p=.04). Deze verschillende uitkomsten worden veroorzaakt doordat niet alle vragenlijsten volledig ingevuld zijn door de ouders. De niet volledig ingevulde vragenlijsten zijn niet meegenomen in de regressieanalyse. Hierdoor zijn een aantal leerlingen uitgesloten, waardoor er verschillende uitkomsten zijn ontstaan. Wanneer wordt gecorrigeerd voor de SES (model 2), blijft het verschil tussen de leerlingen van de twee groepen bestaan (p=.10). Van de toegevoegde verklarende achtergrondvariabelen blijken zowel het opleidingsniveau van de moeder als van de vader niet significant samen te hangen met het Nederlandse taalniveau van de leerling. Na het toevoegen van het aanvankelijke Nederlandse taalniveau uit groep 3 (model 3), wordt het verschil tussen de vvto en Eibo leerlingen groter. Tevens wordt dit verschil nu significant (p=.03). 30

32 De Drie-Minuten-Toets van het Leerlingvolgsysteem blijkt samen te hangen met het Nederlandse taalniveau van de leerling (B=2.50, p=.00). In model 4 is de ruwe score van de PPVT-4 toegevoegd aan de analyse, hieruit blijkt dat het Engelse taalvaardigheidniveau samenhangt met het Nederlandse taalvaardigheidniveau. De groep (vvto of Eibo) en de Cito LVS DMT blijven eveneens significant samenhangen met het Nederlandse taalniveau van de leerling. In model 5 zijn stapsgewijs niet-significante factoren uit de analyse verwijderd. Bij het verwijderen van de SES en de Cito LVS spellingtoets, blijft het verschil tussen vvto en Eibo leerlingen bestaan. Het verschil wordt zelfs groter, de Eibo groep scoort 5.09 punten hoger als er wordt gecorrigeerd voor deze variabelen (p=.00). Eibo leerlingen hebben een hoger Nederlands taalvaardigheidniveau dan de vvto leerlingen. De Cito LVS DMT en de score op de PPVT-4 blijven significant gerelateerd aan het Nederlandse niveau van de leerlingen. Tabel 11: Verschil in het Nederlandse taalvaardigheidniveau tussen vvto leerlingen en Eibo leerlingen Model 1 Model 2 Model 3 Model 4 Model 5 B (se) B (se) B (se) B (se) B (se) Constante (1.33) * (7.44)* (7.78) * (7.71) * (4.88) * Groep (referentie Eibo) (1.86) (1.92) (1.74) * (1.58) * (1.60) * SES Opleidingsniveau moeder 1.02 (1.18).78 (1.04).97 (.95) Opleidingsniveau vader.81 (1.65).23 (1.49) -.23 (1.36) Nederlands taalniveau groep 3 LVS spellingtoets 1.01 (.99).85 (.90) LVS DMT 2.50 (.80) * 2.27 (.73) * 2.01 (2.09) * PPVT-4.12 (.04) *.16 (.16) * * = Significante relatie tussen variabele en Nederlands niveau (getoetst met lineaire regressie, p<0.05) 31

33 Hoofdstuk 5: Conclusie en discussie Deze thesis betreft een onderzoek naar de effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs. Hierbij is onderzocht of vvto leerlingen aan het einde van het basisonderwijs een betere taalvaardigheid in het Engels hebben dan Eibo leerlingen, zonder dat dit ten koste gaat van hun Nederlandse taalvaardigheid. Om dit te onderzoeken zijn Engels woordenschattests afgenomen bij leerlingen die vanaf groep 1 en leerlingen die vanaf groep 7 Engels onderwijs gehad hebben. Voor het Nederlands niveau zijn gegevens van het Cito Leerlingvolgsysteem en de Cito eindtoets taal gebruikt. Alle deelnemende leerlingen zaten op het moment van testen in groep 8. De onderzoeksvraag wordt beantwoord door middel van twee onderzoeksvragen. 1. Verschillen de resultaten van vvto leerlingen ten opzichte van Eibo leerlingen op hun Engelse woordenschat? 2. Hoe verhoudt het Nederlandse taalvaardigheidniveau in groep 8 zich tussen vvto en Eibo leerlingen? Eerder onderzoek gaf aan dat vroeger beginnen met het leren van een vreemde taal niet altijd leidt tot betere resultaten (Appel & Vermeer, 2001; Goorhuis-Brouwer & Schaerlaekens, 2000; Lightbown & Spada, 2006). Ook de onderzoekers Šamo (2009) en Aarts en Ronde (2006) komen tot de conclusie dat langer volgen van Engels onderwijs niet altijd meer oplevert. Toch is het standpunt van de Onderwijsraad in het advies vreemde talen in het onderwijs om zo vroeg mogelijk te beginnen met Engels onderwijs op de basisschool (Onderwijsraad, 2008). Sommige leraren, andere professionals en ouders vrezen dat vvto het Nederlandse niveau van de leerling in de weg zal staan. Echter, onderzoekers zijn van mening dat het leren van een vreemde taal geen negatief effect heeft op het Nederlands (Herder & de Bot, 2005; Coleman & Weltens, 1998; Goorhuis & Bot, 2005). Volgens Baker (2006) heeft vroeg beginnen met een vreemde taal mogelijk zelfs een positief effect op het Nederlands. 5.1 Engels taalniveau Verschil tussen vvto en Eibo leerlingen Tussen de leerlingen die vanaf groep 1 al Engels hebben gehad en leerlingen die in groep 7 zijn begonnen met Engels onderwijs is geen significant verschil gevonden. Het verschil tussen de groepen is slechts 1.07 punten, in het voordeel van de vvto leerlingen. De spreiding tussen de leerlingen is erg groot, de standaarddeviatie van de vvto groep is en die van de Eibo groep Een verklaring voor de grote standaarddeviaties zou kunnen zijn, is dat bij het verwerven van een vreemde taal er grote verschillen zijn in het moment waarop de leerlingen voor het eerst in 32

34 aanraking komen met deze taal. Ook is er bij het verwerven van een vreemde taal een grotere spreiding in verwervingstempo dan bij een eerste taal (Goorhuis-Brouwer & Schaerlaekens, 2000; Appel & Vermeer, 2001). Bij de regressieanalyse werd een verschil van 4.37 punten zichtbaar tussen de twee groepen. Deze verschillende resultaten zijn te verklaren doordat bij de regressieanalyse een aantal leerlingen uitgesloten zijn. Leerlingen waarbij achtergrondgegevens ontbraken zijn niet meegenomen in de regressieanalyse. Echter, ook het verschil tussen de groepen bij de regressieanalyse is niet significant. Uit beide resultaten blijkt dat de nulhypothese, dat er is geen verschil tussen beide groepen is, niet verworpen kan worden. Leerlingen die een vreemde taal leren, beheersen al een eerste taal en deze impliciete taalkennis kan van invloed zijn op het verwervingsproces van de nieuwe taal. Afhankelijk van de leeftijd waarop de vreemde taal wordt aangeboden, kan de leerling het taalleren min of meer bewust benaderen (Appel & Vermeer, 2001). Als er te vroeg begonnen wordt met het aanbieden van een vreemde taal, is de eerste taal van de leerling nog niet goed genoeg ontwikkeld. Hierdoor wordt de vreemde taal op een ander manier geleerd. De vreemde taal wordt sneller geleerd wanneer het taalleren meer bewust kan worden benaderd. Bij erg jonge kinderen is dit nog niet het geval. Zij leren de taal meer spelenderwijs en vanzelfsprekend. Leerlingen die een vreemde taal gaan leren, kennen allerlei concepten al vanuit hun eerste taal. Bij oudere leerlingen zijn al meer taalconcepten bekend en deze zullen sneller vertaald kunnen worden naar de nieuwe taal. Hierdoor zou verklaard kunnen worden waarom er geen verschil is tussen de groepen. De oudere vreemde taalverwervers halen door hun grotere talenkennis de jongere vreemde taalverwervers alsnog in. Deze resultaten sluiten aan bij eerdere onderzoeken naar vvto Sociaal economische status De sociaal economische status (SES) is een lastig te definiëren en te onderzoeken factor. De SES is in dit onderzoek gebaseerd op het opleidingsniveau van de ouders. De scholen die deelgenomen hebben aan dit onderzoek zijn met zorg uitgekozen, zodat de SES van de vvto en Eibo leerlingen met elkaar vergelijkbaar zijn. Hiermee is getracht de achtergrondeffecten zoveel mogelijk uit te sluiten. Uit de resultaten blijkt dat de SES niet significant samenhangt met het niveau Engels van de leerling. Hieruit blijkt dat het Engelse taalvaardigheidniveau van de leerling niet samenhangt met het opleidingsniveau van de ouders. Kinderen met hoger opgeleide ouders hebben gemiddeld geen hogere Engelse taalvaardigheid dan kinderen met lager opgeleide ouders. Het zou kunnen dat er wel een verschil gevonden wordt wanneer er meer variatie in opleidingsniveau van de ouders is. Zowel in de vvto groep als in de Eibo groep hebben de meeste ouders een hoog opleidingsniveau. Dit zou de generalisatie van de onderzoeksresultaten naar een grotere populatie kunnen 33

35 verkleinen. Echter, de meeste scholen die vvto aanbieden zijn scholen met leerlingen waarvan de ouders een hoger opleidingsniveau hebben. Dit betreft zeker de scholen die al acht jaar vvto aanbieden. Er is een trend zichtbaar waarbij steeds meer scholen vvto gaan aanbieden. Pas over een aantal jaren, als er meer vvto leerlingen met lagere SES in groep 8 zitten kan dit onderzoek verder uitgebreid worden. Daarnaast zou er sprake kunnen zijn van een selectie effect. De deelnemende leerlingen zijn niet random toegedeeld en komen slechts van een drietal scholen in de provincie Groningen. Echter de vvto leerlingen van deze scholen zijn allemaal getest, waarbij geen selectie heeft plaats gevonden. De Eibo leerlingen zijn volgens de leerkrachten een goede steekproef van de hele populatie in die klas Buitenschools aanbod Gebleken is dat het Engelse aanbod buiten de school groot is. Bijna alle leerlingen kijken Engelse televisie, luisteren naar Engelse muziek en spelen Engelse spellen op bijvoorbeeld de computer, Playstation of Wii. De vvto leerlingen kijken per week gemiddeld een half uur langer Engelse televisie en luisteren ongeveer veertig minuten langer naar Engelse muziek. Daarentegen spelen de Eibo leerlingen ongeveer een uur per week langer Engelse spellen. Uit de resultaten blijkt dat wanneer er meer Engelse televisie wordt gekeken, het Engelse taalvaardigheidniveau van de leerling hoger is. Hetzelfde geldt voor het spelen van Engelse spellen. Deze samenhang geeft geen richting aan. Er kan niet gesteld worden dat het Engelse niveau hoger is doordat er meer Engelse televisie gekeken wordt en meer Engelse spelletjes worden gedaan, of dat de betere leerlingen meer Engelse televisie gaan kijken en Engelse spelletjes gaan doen. Wanneer voor beide groepen de scores op de Engelse woordenschattest worden gecorrigeerd voor Engelse invloeden buiten school, dan blijkt dat het verschil tussen de vvto en Eibo groep twee keer zo groot wordt. De vvto leerlingen scoren nu 7.27 punten hoger dan de Eibo leerlingen (p=.33). De belangrijkste invloeden zijn het kijken van Engelse televisie en het spelen van Engelse spellen. Hieruit blijkt dat wanneer beide groepen evenveel buitenschools aanbod in deze twee variabelen zouden hebben, de vvto groep hoger presteert op de Engelse woordenschattest dan de Eibo groep. Er zou hier sprake kunnen zijn van een wisselwerking. Aan de ene kant, meer Engels aanbod buiten school, betekent hogere scores op de woordenschattest. Aan de andere kant, hoe hoger het Engelse taalniveau is, des te makkelijker het wordt om Engelse televisie en Engelse spellen te volgen, waardoor hier meer tijd aan besteed wordt. De conclusie die hieruit getrokken kan worden is dat Engels aanbod buiten school erg belangrijk is. Door buiten school meer tijd aan Engels te besteden, zal het niveau van de leerling stijgen. Door deze stijging is de leerling beter in staat om Engels 34

36 onderwijs te volgen en Engels aanbod buiten school te begrijpen, waardoor hier een positieve wisselwerking uit voort zal komen. Opvallend aan dit resultaat is dat er een interactie verwacht mag worden tussen de hoeveel aanbod buiten school en de effectiviteit van het (vroeg) vreemdetalenonderwijs op school. Dit effect is in het onderzoek niet teruggekomen. Echter, des te meer blijkt uit de resultaten hoe belangrijk het Engels aanbod buiten school is voor het Engelse niveau van de leerling. 5.2 Nederlands taalniveau Het aanvankelijke Nederlandse taalvaardigheidniveau is in beide groepen gemeten aan de hand van de Cito Leerlingvolgsysteem spellingtoets en Drie-Minuten-Toets. Hieruit blijkt dat beide groepen in groep 3 ongeveer hetzelfde niveau hadden. De meeste leerlingen scoorden het hoogst haalbare niveau. Per niveau lager wordt ook het percentage leerlingen met deze score lager. Aangezien de vvto en de Eibo leerlingen in groep 3 hetzelfde niveau Nederlands hadden, wordt het huidige verschil tussen de groepen goed zichtbaar als naar de Cito eindtoets taalscores in groep 8 wordt gekeken. Uit het onderzoek blijkt dat het Cito Leerlingvolgsysteem samen blijkt te hangen met de Cito eindtoets taal. De gegevens van het Cito Leerlingvolgsysteem zijn een goede voorspeller voor het eindniveau Nederlandse taalvaardigheid. Het gemiddelde op de Cito eindtoets taal van de vvto groep ligt 3.84 punten lager dan het gemiddelde van de Eibo groep (p=.04). Echter, beide groepen scoren erg goed op de Cito eindtoets taal in vergelijking met het landelijk gemiddelde. De vvto groep scoort gemiddeld 8.08 punten hoger dan het gemiddelde en de Eibo groep punten. Bij de regressieanalyse werd een ander resultaat gevonden. Deze verschillende resultaten zijn te verklaren doordat bij de regressieanalyse een aantal leerlingen uitgesloten zijn. Leerlingen waarbij achtergrondgegevens ontbraken zijn niet meegenomen in de regressieanalyse. Hier werd een niet significant verschil van 2.92 punten zichtbaar tussen de twee groepen. Bij het corrigeren van het opleidingsniveau van de ouders en het aanvankelijk taalniveau van de leerling wordt er echter wel een significant verschil zichtbaar van 3.72 punten (p=.04). Wanneer er alleen wordt gecorrigeerd voor de significante variabelen, de Drie-Minuten-Toets en de Engelse woordenschattest, blijkt de Eibo groep 5.09 punten hoger te scoren op de Cito eindtoets. Dit betekent dat als de scores op deze variabelen hetzelfde zouden zijn, de Eibo groep beter scoort op de Cito eindtoets dan de vvto groep. Uit deze resultaten blijkt dat de vvto leerlingen, die Engels onderwijs hebben gevolgd vanaf groep 1, een significant lager Nederlands taalvaardigheidniveau hebben dan de Eibo leerlingen. Voor de resultaten met betrekking tot het opleidingsniveau van de ouders geldt hetzelfde als bij het Engelse taalniveau. Het niveau van de leerling hangt niet significant samen met het opleidingsniveau van de ouders. Kinderen van hoger opgeleide ouders scoren niet hoger op de Cito eindtoets taal, dan kinderen van lager opgeleide ouders. 35

37 5.3 Conclusie Hoe vroeger beginnen met Engels onderwijs, hoe beter? Uit dit onderzoek blijkt dat dit niet zonder meer gesteld kan worden. Er is geen verschil te zien in het Engelse taalvaardigheidniveau tussen leerlingen die vroeg zijn begonnen met Engels onderwijs en leerlingen die later zijn begonnen. Daarnaast is het Nederlandse taalvaardigheidniveau van de Eibo leerlingen hoger dan het niveau van de vvto leerlingen. In het advies van de Onderwijsraad (2008) wordt simpelweg gesteld dat er zo vroeg mogelijk begonnen moet worden met vvto. Dit advies komt niet overeen met de bevinden uit deze thesis en daarnaast spreekt de Onderwijsraad zichzelf meerdere malen tegen. Er worden onderzoeken aangehaald waarin wordt geconcludeerd dat wanneer er weinig tijd aan vroeg Engels onderwijs wordt besteed dit hoogstwaarschijnlijk niet effectief zal zijn. Dit komt overeen met de resultaten uit dit onderzoek en sluit aan bij de huidige situatie, er wordt maar ongeveer één uur per week aan Engels onderwijs besteed. Daarnaast zal één of twee uur Engels in de week, ook al is het voor zeven of acht jaar, geen gevorderde Engels spreker produceren. Volgens Lightbown en Spada (2004) zal deze aanpak eerder leiden tot frustratie als de lerende het gevoel heeft al jaren Engels geleerd te hebben, maar weinig vooruitgang maakt. Uit de resultaten van dit onderzoek kan gesteld worden dat het vroeg Engels onderwijs op dit moment niet effectief is. Op dit moment halen de Eibo leerlingen, de vvto leerlingen alsnog in. Dit komt overeen met de uitkomsten van verschillende onderzoeken (Lightbown & Spada, 2006; Muñoz, 2006). Een belangrijk conclusie die hieruit getrokken kan worden, is dat er veel meer tijd aan vroeg Engels onderwijs besteed moet worden, wil het echt effectief zijn. Een angst die bestaat bij sommige ouders, leraren en andere professionals, is dat het geven van Engels onderwijs ten koste zal kunnen gaan van de Nederlandse taalvaardigheidontwikkeling. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat er een verschil te zien is tussen leerlingen die vroeg beginnen met Engels onderwijs en leerlingen die later beginnen. De vvto leerlingen scoorden lager op de Cito eindtoets taal, dan de Eibo leerlingen. Het interpreteren van deze resultaten vereist enige voorzichtigheid. Het verschil is niet groot en beide groepen leerlingen scoren ruim boven het landelijke gemiddelde van de Cito eindtoets. Het verschil tussen de groepen kan op basis van dit onderzoek niet zonder meer worden toegeschreven aan het vroeg vreemdetalenonderwijs. Mogelijke oorzaken kunnen betrekking hebben op verschil in taallessen of andere school gebonden factoren. Het onderzoek is te weinig specifiek om hier uitspraken over te doen. Dat neemt niet weg dat het invoeren van vroeg vreemdetalenonderwijs meer onderzoek vereist over de effecten op de Nederlandse taalontwikkeling. De mogelijke effecten zijn van zo groot belang dat resultaten die erop wijzen dat vvto ten koste gaat van de Nederlandse taalverwerving met uiterste zorgvuldigheid 36

38 in acht genomen moeten worden. De uitkomsten van dit onderzoek sluiten niet aan bij eerder uitgevoerd onderzoek uit het buitenland, waaruit bleek dat vvto geen negatief of zelfs een positief effect op de moedertaal kan hebben. Meer specifiek en groter opgezet onderzoek zal meer duidelijkheid kunnen geven op de effecten van vvto op het Nederlandse taalvaardigheidniveau. Op verzoek van minister Van Bijsterveldt loopt er op dit moment een onderzoek vanuit de Rijksuniversiteit Groningen en Universiteit Utrecht over de invloed van vreemdetalenonderwijs op de Nederlandse taalontwikkeling. De resultaten van dit onderzoek zullen echter pas in 2013 bekend worden. Tot er meer duidelijkheid is over de invloed op het Nederlandse taalniveau van de leerlingen zal er voorzichtig omgegaan moeten worden met het zo vroeg mogelijk invoeren van Engels onderwijs. Het advies van de Onderwijsraad sluit gedeeltelijk aan bij de voorzichtigheid over het effect van vvto op de Nederlandse taalontwikkeling. Het is dus de vraag of een uur Engels in de week afbreuk doet aan de opbouw van kennis van het Nederlands; ook in de Engelse les is het kind bezig met taal in het algemeen. Dat wordt wellicht anders als er drie, vier uur per week aan het vroeg vreemdetalenonderwijs besteed zou worden. (Onderwijsraad, 2008, p.40). Zij suggereren dat Engels onderwijs waarschijnlijk geen negatief effect zal hebben op het Nederlandse taalniveau wanneer er één uur per week Engels onderwijs wordt gegeven, maar het effect bij meerdere uren Engels onderwijs per week wordt betwist. Zonder te weten wat de eventuele effecten van vvto op het Nederlandse taalniveau zijn, wil de Onderwijsraad dat er meer Engels onderwijs ingevoerd wordt. Zij streven naar 10 tot 15% van de onderwijstijd in het Engels, bijvoorbeeld via Engelse uitleg bij bewegingsonderwijs en tekenles. Hierdoor zal het Engelse onderwijs geen extra tijd kosten in het algemene onderwijsprogramma. Echter, een mogelijk probleem in deze aanpak zou kunnen zijn dat leerlingen de lesinhoud niet snappen. Uit meerdere onderzoeken komt naar voren dan men 90% van de Engelse woorden die gebruikt worden moet kennen, om uitleg en betekenissen van nieuwe woorden te kunnen begrijpen (Appel & Vermeer, 2001; Lightbown & Spada, 2006). Hierdoor zullen leerlingen die minder goed in Engels zijn, de lessen wellicht niet goed kunnen volgen. Wanneer scholen meer uren Engels onderwijs willen aanbieden op jonge leeftijd, zal heel goed overdacht moeten worden op welke manier dat vormgegeven moet worden. Leerlingen zullen op leeftijd en niveau aangepast materiaal aangeboden moeten krijgen. Toch blijft de onderwijsraad stellig in het zo vroeg mogelijk beginnen met Engels onderwijs, zonder de precieze effecten hiervan te weten. Aan de ene kant, zo vroeg mogelijk beginnen met één uur Engels onderwijs per week, zonder dat dit effectief zal zijn voor het Engelse niveau. Of aan de andere kant, zo vroeg mogelijk beginnen met meer uren Engels onderwijs zonder te weten wat het effect op het Nederlands zal zijn. Beide opties klinken niet weloverwogen, waardoor het advies van de Onderwijsraad niet geloofwaardig en enigszins onprofessioneel overkomt. 37

39 Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat naast aandacht voor het Engelse onderwijs op school, het Engelse aanbod buiten school erg belangrijk is. Momenteel lijken de buitenschoolse uren Engels een groter verschil te maken dan het aantal onderwijsuren op school. Waarschijnlijk is er een wisselwerking tussen het Engelse aanbod buiten school en het Engelse taalniveau van de leerling. Voornamelijk het kijken van Engelse televisie en het doen van Engelse (computer)spellen zijn hierbij van invloed. Aan de ene kant zal meer Engelse televisie gekeken worden en spellen worden gespeeld wanneer het Engelse taalniveau hoger is. Aan de andere kant zal het Engelse taalniveau hoger worden naarmate er meer Engels aanbod is buiten school. Uit deze wisselwerking kan geconcludeerd worden dat naast aandacht voor meer en vroeger Engels onderwijs op school, het van belang is dat ook buiten school de mogelijkheid wordt gecreëerd om Engels te leren. Het is belangrijk om duidelijke doelstellingen te hebben over het Engelse onderwijsprogramma, voordat geconcludeerd wordt dat het noodzakelijk is om zo vroeg mogelijk te starten met het leren van een tweede taal. Uit dit onderzoek blijkt dat de leerlingen die later beginnen met Engels onderwijs, de jongere starters alsnog inhalen. Aansluitend hierbij wordt in de literatuur geconcludeerd dat oudere leerlingen in een relatief korte periode vaardigheden kunnen verwerven die in veel situaties voldoen als het doel is om Engels voor dagelijkse communicatie te gebruiken. Als het doel is de tweede taal uit te kunnen spreken als een native-speaker zal het hoogstwaarschijnlijk wenselijk zijn om zo vroeg mogelijk met het leren van de tweede taal te beginnen (Lightbown & Spada, 2006). Uit onderzoek komt naar voren dat hoe eerder er wordt begonnen met tweede taalverwerving, hoe groter de kans is dat de uitspraak het niveau bereikt van de native-speaker. Daarnaast kunnen oudere vreemde taalverwervers zich meer geremd kunnen voelen om de vreemde taal te spreken, aangezien zij zich meer bewust zijn van de fouten die ze kunnen maken. Mogelijk heeft vvto op deze taalaspecten een positief effect, eveneens wanneer er slechts weinig onderwijstijd aan Engels wordt besteed. Fonologie heeft echter geen plek in dit onderzoek en er kan op basis van deze onderzoeksgegevens dan ook geen uitspraak over worden gedaan. Dit zal specifiek onderzoek naar fonologie uit moeten wijzen. Een ander argument om vroeg met Engels onderwijs te beginnen, zou het plafondeffect kunnen zijn. Oudere tweede taalverwervers zullen eerder het punt bereiken waarop hun woordenschat niet verder uitbreidt (Appel & Vermeer, 2005). De Eibo leerlingen uit dit onderzoek hebben pas twee jaar Engels onderwijs gehad. Mogelijk zullen zij eerder het plafondeffect bereiken van de vvto leerlingen, die vanaf vier jarige leeftijd Engels onderwijs hebben gehad. Om hier uitspraken over te kunnen doen, zullen vvto en Eibo leerlingen op latere leeftijden opnieuw getoetst moeten worden. Op deze manier kunnen de lange termijn effecten beter in kaart gebracht worden. 38

40 Bij het invoeren van vroeg vreemdetalenonderwijs is het van groot belang dat er rekening wordt gehouden met de best passende onderwijsmethoden voor een bepaalde leeftijd. Oudere leerlingen zijn buiten school al meer met Engels in aanraking gekomen en zullen meer woorden kennen. Zij zullen hierdoor de nieuwe woorden veel sneller oppikken. Daarnaast kennen zij al meer woordconcepten uit hun moedertaal, die vertaald kunnen worden in het Engels (Appel & Vermeer, 2001). Op dit moment is er geen wet- en regelgeving of doorlopende leerlijn voor leerlingen die eerder dan groep 7 starten met Engels onderwijs. Een doorlopende leerlijn is van belang voor de grote verschillen die kunnen ontstaan wanneer er meer uur aan vroeg Engels onderwijs wordt besteed. Zonder doorlopende leerlijn bestaat de kans dat alle leerlingen weer op hetzelfde niveau moeten beginnen op de middelbare school. Als vvto leerlingen op een hoger niveau eindigen dan Eibo leerlingen, dan gaat deze voorsprong na het basisonderwijs alsnog verloren. Het ontwikkelen van een doorlopende leerlijn zal echter een uitdagend karwei zijn, aangezien iedere basisschool op een ander moment kan starten met Engels onderwijs en met een andere intensiteit. Om vvto effectief te laten zijn, is het belangrijk dat hier zo snel mogelijk aandacht aan besteed wordt. Leraren, leerlingen, maar ook ontwerpers van onderwijsmethodes krijgen hierdoor handvatten aangereikt om vvto tot een succes te maken. De belangrijkste conclusie in dit onderzoek is dat de vvto leerlingen op dit moment geen hoger Engels taalniveau hebben dan de Eibo leerlingen. Dit houdt in dat leerlingen die 6 jaar langer Engels onderwijs hebben gehad, geen betere Engelse taalvaardigheid hebben aan het einde van de basisschool. Vroeg Engels onderwijs is een complex geheel, waarbij met veel factoren rekening gehouden moet worden om het een succes te laten worden. Engels onderwijs vanaf groep één met maar weinig onderwijstijd en aandacht voor deze taal zal niet effectief zijn. Het spreken van Engels wordt in de huidige maatschappij als een pluspunt gezien. Op universiteiten, in onderzoek en op de arbeidsmarkt is Engels de belangrijkste vreemde taal en wordt steeds meer gebruikt. Het is van belang dat het Engelse onderwijs zo effectief mogelijk wordt gegeven. Een onderdeel hiervan kan zijn om hier zo vroeg mogelijk mee te beginnen. Echter, dan zal er meer tijd aan besteed moeten worden dan nu het geval is. Het idee om 10 tot 15% van de onderwijstijd in het Engels les te geven zal hier een goede bijdrage aan kunnen leveren, al zitten hier nog wel haken en ogen aan. Er zal veel aandacht besteed moeten worden aan de manier van implementatie, zodat het voor iedere leerling voordelig is. Daarnaast blijkt uit dit onderzoek dat er meer onderzoek nodig is naar de effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs op het Nederlandse niveau van de leerling. Maar zoals minister van Bijsterveldt zei tijdens de conferentie vvto in opmars : Met vroeg vreemdetalenonderwijs investeren we in de toekomst van de huidige generatie leerlingen; een toekomst die meer en meer internationaal georiënteerd zal zijn. 39

41 Referenties Aarts, R., & Ronde, S. (2006). Tweetalig onderwijs met vervroegd Engels in het basisonderwijs. Levende Talen Tijdschrift, 7, Appel, R., & Vermeer, A. (2001). Tweede taalverwerving en simultane taalverwerving. In S. Gillis, & A. Schaerlaekens (Eds.), Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands (pp ). Groningen: Martinus Nijhoff. Appel, R., & Vermeer, A. (2005). Taalaanbod en interactie. In F. Kuiken, & A. Vermeer (Eds.), Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs (pp ). Utrecht: Thieme/Meulenhoff. Baker, C. (2006). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Frankfurt: Multilingual Matters. Bialystok, E., & Hakuta, K. (1999). Confounded age: Linguistic and cognitive factors in age differences for second language acquisition. In D. Birdsong (Ed.), Second language acquisition and the critical period hypothesis (pp ). Londen: Lawrence Erlbaum associates. CILT, The National Centre for Languages & InterAct International. (2006). ELAN: Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in enterprise. Retrieved juni, 5, 2011, from lang/doc/elan_en.pdf. Cito. (2011a). Retrieved april, 20, 2011, from Cito. (2011b). Terugblik en resultaten Eindtoets basisonderwijs groep 8. Retrieved juli, 12, 2011, from Coleman, L., & Weltens, B. (1998). Classroom English, Engels als doeltaal én instructietaal. Levende Talen Tijdschrift, 530, Edelenbos, P., & de Jong, J. H. A. L. (red.) (2004). Vreemdetalenonderwijs in Nederland. Een situatieschets. Enschede: Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen. Europees platform. (2011a). Europees platform. Retrieved juni, 14, 2011, from 40

42 Europees platform. (2011b). Naar eindtermen vvto Engels, een eerste verkenning. Retrieved juni, 5, 2011, from FLiPP. (n.d.). Retreived maart, 25, 2011, from Goorhuis, S., & de Bot, K. (2005). Heeft vreemde-talenonderwijs een negatief effect op de Nederlandse taalontwikkeling van kinderen? Levende Talen Tijdschrift, 6, 3-7. Goorhuis-Brouwer, S. M., & Schaerlaekens, A. M. (2000). Handboek Taalontwikkeling, Taalpathologie en Taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht: De Tijdstroom. Hakuta, K., Bialystok, E., & Wiley, E. (2003). Critical evidence: A test of the critical-period hypothesis for second-language acquisition. Psychological Science, 14(1), Heester, K., Feddema, M., van der Schoot, F., & Hemker, B. (2008). Balans van het Engels aan het einde van de basisschool. Arnhem: Cito. Henriksen, B., Albrechtsen, D., & Haastrup, K. (2004). The relationship between vocabulary size and reading comprehension in the L2. In D. Albrechtsen, K. Haastrup & B. Henriksen (Eds.), Angles on the English-speaking world. Writing and vocabulary in foreign language acquisition. (pp ). Copenhagen: Museum Tusculanum Press. Herder, A. A., & de Bot, C. L. J. (2007). Vroeg Engels in het Nederlandse taalcurriculum. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Herder, A. A., & de Bot, C. L. J. (2005). in internationaal perspectief. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Hoogeveen, M., & Bonset, H. (1998). Het schoolvak Nederlands onderzocht. Leuven: Garant. Horn, J. (2009). The Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT-4). Retrieved mei, 4, 2011, from ml?cat=15. Hulshof, H., Rietmeijer, M., & Verhagen, A. (2006). Taalkunde voor de tweede fase van het VWO. Amsterdam: Amsterdam University Press. 41

43 Laufer, B. (1997). The lexical plight in second language reading: words you don't know, words you think you know and words you can't guess. In J. Coady, & T. Huckin (Eds.), Second language vocabulary acquisition: A rationale for pedagogy (pp ). Cambridge University Press: Cambridge. Lightbown, P. M., & Spada, N. (2006). How languages are learned. Oxford: University Press. Mecarrty, F. H. (2000). Lexical and grammatical knowledge in reading and listening comprehension by foreign language learners of Spanish. Lexical and Grammatical Knowledge, 11, Mihaljevic Djigunovic, J., & Vilke, M. (2000). Eight years after: Wishful thinking vs. the facts of life. In J. Moon, & M. Nikolov (Eds.), Research into teaching English to young learners (pp ). Pécs: University Press Pécs. Muñoz, C. (Ed.). (2006). Age and the rate of foreign language learning. Clevedon: Multilingual Matters. Nagy, W. E. (1988). Teaching Vocabulary to Improve Reading Comprehension. Urbana: NCTE. Nikolov, M., & Mihaljevic Djigunovic, J. (2006). Recent research on age, second language acquisition, and early foreign language learning. Annual Review of Applied Linguistics, 26, Onderwijsraad (2008). Advies vreemde talen in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Orosz, A. (2009). The growth of young learners' English vocabulary size. In M. Nikolov (Ed.), Early learning of modern foreign languages (pp ). Bristol: Multilingual Matters. Patkowski, M. (1982). The sensitive period for the acquisition of syntax in a second language. In S. Krashen, R. Scarcell & M. Long (Eds.), Issues in second language research (pp ). London: Newbury House. Rijksoverheid. (n.d.). Talenonderwijs. Retrieved Juni, 18, 2011, from onderwerpen/onderwijs-en-internationalisering/talenonderwijs. Šamo, R. (2009). The age factor and L2 reading strategies. In M. Nikolov (Ed.), Early learning of modern foreign languages (pp ). Bristol: Multilingual Matters. 42

44 Schaerlaekens, A. (2001). Kindertaalverwerving : Een handboek voor het Nederlands. In A. Schaerlaekens, & S. Gillis (Eds.), De verwering van het Nederlands: een blauwdruk. Groningen: Martinus Nijhoff. Schoonen, R., Hulstijn, J. H., & Bossers, B. (1998). Metacognitive and language-specific knowledge in native and foreign language reading comprehension: an empirical study among Dutch students in grades 6, 8 and 10. Language Learning, 48(1), Van der Aalsvoort, G. M., van der Sluis, M. J., Kegel, C. A. T., Broos, C. A., & van der Hoeven-van Doornum, A. (2007). Toe zijn aan formeel onderwijs. De rol van kind- en omgevingsfactoren bij de bepaling van schoolrijpheid. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Ontwikkelingspsychologie en Kinderpsychiatrie, 32(2), Verhallen, M. (1997, Mei-Juni). Woorden leren in het onderwijs. Hoofdpunten en handreikingen. VONK, 5,

45 Bijlagen I. Brief en toestemmingsformulier Groningen, mei 2011 Betreft: onderzoek naar effecten van vroeg Engels Geachte ouder/verzorger, Mijn naam is Renske Naber en ik studeer Onderwijskunde aan de Rijksuniversiteit Groningen. Op dit moment ben ik bezig met mijn afstudeerscriptie over de effecten van vroeg vreemdetalenonderwijs. Het vroeg vreemdetalenonderwijs wordt steeds populairder in Nederland. Bij deze onderwijsvorm krijgen leerlingen vanaf groep 1 al spelenderwijs Engels aangeboden. Ik ga onderzoeken of dit leidt tot betere (school)prestaties Engels aan het einde van de basisschool en wat de effecten op het Nederlands zijn. Binnenkort ga ik beginnen met mijn onderzoek op de.school. Waarom is het belangrijk om mee te doen? Natuurlijk helpen u en uw kind mijn onderzoek enorm door mee te werken. Maar daarnaast zal het onderzoek scholen helpen het meeste te halen uit Engels onderwijs. Door het onderzoek kunnen scholen beter geadviseerd worden. De school kan vervolgens beter inspringen op de wensen van uw kind(eren). Wat betekent meedoen aan dit onderzoek voor u en uw kind? Om een beter beeld te krijgen over de hoeveelheid Engels die uw kind buiten school aangeboden krijgt, vraag ik u (samen met uw kind) de bijgevoegde vragenlijst in te vullen. Hierdoor kan ik de effecten van Engels op school beter onderzoeken. Voor uw kind betekent meedoen aan mijn onderzoek daarnaast, het uitvoeren van een speelse taak in het Engels van ongeveer 20 minuten (uiteraard onder schooltijd). Om het effect op de Nederlandse taal te onderzoeken zal ik gebruik maken van het Leerlingvolgsysteem en de Eindtoets van het CITO. Hiervoor zal uw kind geen extra taak hoeven doen. Zou u de bijgevoegde vragenlijst in willen vullen en deze aan uw kind mee willen geven naar school voor vrijdag 27 mei? Door het invullen van de vragenlijst kan uw kind in aanmerking komen voor mijn onderzoek. De naam van uw kind zal niet worden genoemd in mijn onderzoek en alle gegevens worden anoniem verwerkt. Als u nog vragen heeft kunt u deze sturen naar r.naber@student.rug.nl, of u kunt mij bellen op ***. Alvast hartelijk bedankt voor uw tijd en medewerking en dat van uw kind! Ik hoop uw zoon of dochter straks terug te zien bij mijn onderzoek. Dit zou voor mijn scriptie van grote waarde zijn. Met vriendelijke groet, Renske Naber 44

46 Bijlage II. Vragenlijst ouders (FLiPP, n.d.) Hoeveel minuten besteedt uw kind thuis wekelijks aan... Aantal min. Met wie? (meerdere per week opties mogelijk) Engelstalige verhaaltjes Engelstalige gesprekken met familieleden / vrienden Engelstalige sport spelletjes (Bijvoorbeeld: Wii Sports) Engelstalige avontuur of simulatie computer spelletjes (Bijvoorbeeld: SimCity) Andere (deels) Engelstalige spelletjes: Nederlandse programma s met Engelse woorden (Bijvoorbeeld Dora) Engelstalige tv-programma s voor Nederlandse kleuters (Bijvoorbeeld: Muzzy) Engelstalige tv programma s voor Engelse kleuters (Bijvoorbeeld: Teletubbies) Engelstalige tv voor oudere kinderen en volwassenen (series of films) Engelstalige liedjes (popmuziek) Het herhalen van wat uw kind op school heeft geleerd _ min/week _ min/week _ min/week _ min/week _ min/week _ min/week _ min/week _ min/week _ min/week _ min/week _ min/week O N.v.t. O Alleen O Broer/Zus O Ouders O Vrienden O N.v.t. O Alleen O Broer/Zus O Ouders O Vrienden O N.v.t. O Alleen O Broer/Zus O Ouders O Vrienden O N.v.t. O Alleen O Broer/Zus O Ouders O Vrienden O N.v.t. O Alleen O Broer/Zus O Ouders O Vrienden O N.v.t. O Alleen O Broer/Zus O Ouders O Vrienden O N.v.t. O Alleen O Broer/Zus O Ouders O Vrienden O N.v.t. O Alleen O Broer/Zus O Ouders O Vrienden O N.v.t. O Alleen O Broer/Zus O Ouders O Vrienden O N.v.t. O Alleen O Broer/Zus O Ouders O Vrienden O N.v.t. O Alleen O Broer/Zus O Ouders O Vrienden Dit is verspreid over O N.v.t. O Min of meer op 1 dag O Meerdere dagen per week O Iedere dag O N.v.t. O Min of meer op 1 dag O Meerdere dagen per week O Iedere dag O N.v.t. O Min of meer op 1 dag O Meerdere dagen per week O Iedere dag O N.v.t. O Min of meer op 1 dag O Meerdere dagen per week O Iedere dag O N.v.t. O Min of meer op 1 dag O Meerdere dagen per week O Iedere dag O N.v.t. O Min of meer op 1 dag O Meerdere dagen per week O Iedere dag O N.v.t. O Min of meer op 1 dag O Meerdere dagen per week O Iedere dag O N.v.t. O Min of meer op 1 dag O Meerdere dagen per week O Iedere dag O N.v.t. O Min of meer op 1 dag O Meerdere dagen per week O Iedere dag O N.v.t. O Min of meer op 1 dag O Meerdere dagen per week O Iedere dag O N.v.t. O Min of meer op 1 dag O Meerdere dagen per week O Iedere dag 45

47 Met hoeveel verschillende mensen spreekt uw kind Engels? 0 Met niemand 0 Alleen op school met de juf/meester 0 Anders: met personen Waarvan personen moedertaalsprekers van het Engels zijn. Zijn er periodes (bijv. tijdens vakanties naar het buitenland of bezoek van familieleden) waarin uw kind veel meer Engels hoort dan gewoonlijk? 0 Mijn kind hoort veel meer Engels: weken per jaar 0 Mijn kind hoort meer Engels: weken per jaar 0 Nee Wat is uw hoogst afgeronde opleiding? En van uw partner? Moeder / verzorger Vader / verzorger 0 lager onderwijs (basisschool) 0 lager beroepsonderwijs (lbo) 0 middelbaar beroepsonderwijs (mbo) 0 voortgezet algemeen onderwijs (havo, vwo) 0 hoger beroepsonderwijs (hbo) 0 wetenschappelijk onderwijs (universiteit) 0 anders, namelijk 0 lager onderwijs (basisschool) 0 lager beroepsonderwijs (lbo) 0 middelbaar beroepsonderwijs (mbo) 0 voortgezet algemeen onderwijs (havo, vwo) 0 hoger beroepsonderwijs (hbo) 0 wetenschappelijk onderwijs (universiteit) 0 anders, namelijk (naam ouder) geeft Renske Naber toestemming om aan het einde van het schooljaar 2010/2011 een Engelse taak af te nemen bij (naam kind). Ook wordt toestemming gegeven om gebruik te maken van de gegevens in het Leerlingvolgsysteem en de Eindtoets van het CITO. Persoonlijke gegevens en de Engelse taken zullen anoniem verwerkt worden en zullen onder geen enkel beding zonder expliciete toestemming aan derden verstrekt worden. Datum Plaats Handtekening 46

48 Bijlage III. PPVT-4 antwoordblad Beschikbaar gesteld door FLiPP. 47

49 48

50 49

51 50

52 Bijlage IV. PPVT-4 voorbeeld van afbeeldingen 51