Creëren van professionele ruimte in het onderwijs

Transcriptie

1 Creëren van professionele ruimte in het onderwijs Ton Bruining (redactie) Evelien Loeffen Emerance Uytendaal Hanna de Koning

2 Colofon Dit artikel is ontwikkeld door KPC Groep en APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep en APS vervullen op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Auteurs: Met dank aan: Ton Bruining (redactie), Evelien Loeffen en Emerance Uytendaal (KPC Groep) en Hanna de Koning (APS) Trudy Moerkamp (Centrum voor Nascholing), Kiki Verbeek (glashelderverhaal), Wilma Willems en Anita Zeeman (KPC Groep) Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit dit artikel te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bruining, T. (red), Loeffen, E., Uytendaal, E. & Koning, H. de (2012). Creëren van professionele ruimte in het onderwijs. s-hertogenbosch / Utrecht: KPC Groep / APS in opdracht van het ministerie van OCW. 2012, s-hertogenbosch / Utrecht, KPC Groep / APS

3 Inhoud SAMENVATTING 4 1 INLEIDING 5 2 PROFESSIONALITEIT 6 3 RUIMTE 9 4 ACTIVITEITENSYSTEEMMODEL 12 5 RICHTING, RUIMTE, RESULTAAT EN REKENSCHAP, HET 4R MODEL 14 6 SAMENHANG, FRICTIE EN ONTWIKKELING 15 7 PROFESSIONELE EENZAAMHEID 16 8 GRENSGANGERS EN BRUGGENBOUWERS 17 9 CREËREN VAN PROFESSIONELE RUIMTE IN HET ONDERWIJS, EEN INTENSIEF LEERPROCES 18 MEER LEZEN 19 LITERATUUR 20

4 SAMENVATTING De overheid beschouwt professionele ruimte als zeggenschap van leraren, verschillende partijen in het maatschappelijk veld zien deze ruimte als een eigen domein van leraren. In deze studie wordt het fenomeen professionele ruimte verkend en uitgewerkt als een vorm van sociale productie. Dat gaat veel verder dan zeggenschap of een eigen domein. Om de professionele ruimte te versterken, is inzicht in de dynamiek tussen actoren en subsystemen van de school relevant. Het activiteitensysteemmodel van Engeström biedt een ordeningskader. Pagina 4/21

5 1 INLEIDING De afgelopen decennia beklaagden leraren zich over de ontnomen ruimte om mede vorm te geven aan het onderwijs. De kracht van de werkvloer kwam onvoldoende tot zijn recht. Vernieuwingen mislukten door een topdown-benadering. Van verbinding tussen innovatiedoelen en de praktijk was onvoldoende sprake. De wet op het secundair onderwijs is aangepast om professionele ruimte te regelen. Deze aanpassing beoogt het herstel van de verhouding tussen het bevoegd gezag en de leraar door de leraar zeggenschap te geven over ontwerp en uitvoering van onderwijskundig beleid. De wet moet waarborgen dat leraren hun kennis en kunde op het terrein van de pedagogiek, de didactiek en de vakinhoud kunnen verbinden met de schooldoelen. APS en KPC Groep voeren momenteel een praktijkonderzoek uit naar de beleving van professionele ruimte onder leraren en schoolleiders. In dit artikel staat een samenvatting van de literatuurstudie die in het kader van dit onderzoek is uitgevoerd. Het begrip ruimte wordt in de omgangstaal gemakkelijk, vrijwel gedachteloos, gebruikt. Maar wat houdt het begrip professioneel eigenlijk in? En wat is dan professionele ruimte? In dit artikel rafelen we het begrip professionele ruimte uiteen. We gaan eerst in op wat professionaliteit is, vervolgens bespreken we het concept ruimte voor de uitvoering van werk, van professioneel werk en we sluiten af met onze beschrijving van het begrip professionele ruimte. Daarna laten we zien hoe professionele ruimte in organisaties zoals een school begrepen kan worden als een complex van samenhangende sociale processen. Dat doen we met behulp van het activiteitensysteemmodel. De school als sociaal proces staat niet op zichzelf, maar dient een maatschappelijk doel. Aansluitend bespreken we aan de hand van de beschrijving van de school als een complex van samenhangende processen de opbrengstgerichtheid daarvan. In de processen binnen een school kunnen zich allerlei spanningen voordoen. We gaan daarom in op de betekenis die spanningen kunnen hebben op de ontwikkeling van professionele ruimte. We zien die spanningen als een kans: zonder wrijving geen glans. Het omgaan met spanningen is echter geen sinecure, daarvoor heb je mensen met specifieke kwaliteiten nodig. Mensen die over grenzen kunnen stappen en verbindingen kunnen leggen. We gaan aan het eind van dit artikel in op problemen die kunnen ontstaan wanneer schoolorganisaties er niet in slagen om constructief met spanningen om te gaan en verbindingen te leggen. En we gaan in op de betekenis en kwaliteiten van grensgangers en bruggenbouwers, die in het onderwijs nodig zijn om professionele ruimte te creëren, productief te maken, te onderhouden en te vernieuwen. Pagina 5/21

6 2 PROFESSIONALITEIT Je zou kunnen zeggen dat professioneel betekent dat je als beroepsbeoefenaar voortdurend bezig bent met de kwaliteit van je beroepsbeoefening. En dat professioneel impliceert dat de beroepsbeoefenaar zich inspant om in iedere werksituatie het beste uit zichzelf te halen door goed werk af te leveren, bijvoorbeeld voor klanten, burgers, patiënten of leerlingen. Het begrip professioneel is wel aan erosie onderhevig. Waren eerst alleen de klassieke professionals als artsen, juristen en accountants professioneel, nu wordt gesproken over professionele ambachtslieden. Er wordt geadverteerd met professioneel timmerwerk, schoenlappers zijn leerspecialisten geworden en professionele slagers maken de beste Hollandse bal. Over het algemeen betekent een professionele houding dat de beroepsbeoefenaar dienstverlenend is, afspraken nakomt, rustig blijft en bij calamiteiten het hoofd niet verliest, betrokkenheid toont bij bepaalde situaties maar toch ook afstand weet te houden. Maar in het voetbal is bepaald onsportief gedrag nu ook al professioneel. De professionele overtreding wordt veelal uitgevoerd door, vaak oudere, slimme spelers met spelinzicht. Daarbij wordt dan haastig vermeld dat een goede professionele overtreding niet hard is en de tegenstander niet zou moeten blesseren. Klassieke professionals In de literatuur is veel geschreven over wat professioneel is. Invloedrijk is het werk van de Amerikaanse socioloog Freidson i. Freidson ziet de sturingsmacht vanuit de logica van het beroep als kenmerk van professionaliteit en hij zet dit af tegen sturingsmacht van het management en sturingsmacht van de markt. Dit is het beeld van de klassieke Victoriaanse professional die, zoals de traditionele medisch specialist, zelf bepaalt wat professionaliteit betekent en daarbij zorgt voor een wetenschappelijke kennisbasis, een opleiding, een beroepscode en een tuchtrecht die de beroepsuitoefening waarborgen en beschermen tegen bemoeienis van buiten ii. Het pleit van Ten Brink en Verbruggen iii om korte metten te maken met het beroepszeer en ruimte te geven aan professionele trots, past bij het klassieke denken over professionaliteit, evenals het streven naar registratie van leraren. Frontlijnprofessionals Lipsky iv onderzocht het werk van frontliniewerkers in de publieke dienstverlening. Tegenover de zelfreferentiële professional, die het risico loopt van zijn doelgroep en zijn organisatie te vervreemden, zet Lipsky de nieuwe professional die een intermediair is tussen vakkennis, beleid en de behoeften in de maatschappij. Dit is het beeld van de moderne bureaucratische professional. Onze overheid verwacht van leraren dat ze uitvoering geven aan het onderwijsbeleid (het wat) en dat leraren bepalen op welke manier dat het beste kan gebeuren (het hoe) en zich daarvoor verstaan met de omgeving, hun professionaliteit op peil houden, standaarden hanteren en de ruimte krijgen om professioneel te handelen v. Hoyle vi maakt voor het onderwijs het onderscheid tussen de restricted professional en de extended professional. De restricted professional werkt vooral vanuit zijn ervaring en is Pagina 6/21

7 gefocust op de klas en de leerlingen. De extended professional ziet zijn werk in de klas in een bredere context, in relatie tot de theorie, zijn collega s en maatschappelijke ontwikkelingen. Creatieve professionals Naast de Victoriaanse professional, de bureaucratische professional onderscheidt Reed nog een derde type professional die, zoals couturiers, reclamejongens en industrieel ontwerpers, niet zo zeer gericht is op de eigen professie maar vooral oog heeft voor wat er in de maatschappij gebeurt. Deze supercreatieven werken samen met andere disciplines om nieuwe ideeën te genereren, kennis te produceren en technologische vooruitgang te stimuleren, met aantrekkelijke vorm en inhoud. Er zijn geen standaarden en co-creatie is het devies. Hoewel hij constateert dat de hedendaagse leraar vooral een productiemedewerker is geworden, ziet Coonen vii het liefst dat er leraren opstaan die creatieve onderwijsprofessionals worden, die een scheppende professional kunnen zijn en die de samenleving prikkelen en verleiden met nieuwe concepten. Ook Fullan ziet de leraar graag als zo n change-agent viii. Pragmatische professionals In een studie naar de positie van de leraar argumenteren Aelterman e.a. ix dat professie, professioneel en professionalisering sociale constructen zijn die tijd- en cultuurgebonden zijn. Ten Bos x constateert dat de onaantastbare positie van de klassieke professional, zoals de medisch specialist of de notaris, verdwijnt. De hedendaagse professional is in beweging. Hij moet zich verhouden tot nieuwe werelden, met nieuwe kennissystemen en nieuwe methoden en technieken. Denk aan de digitalisering van de wereld en de consequenties voor bijvoorbeeld leraren. Klassieke professionals die eerst heer en meester waren over hun vak, moeten nu ook verantwoording afleggen aan de financiers. De hedendaagse professional moet ook vraaggericht werken. Klanten treden de professional steeds vaker tegemoet met een uitdraai van het internet. Professionals ervaren in hun werk meer en meer een soort gelaagdheid. Ze moeten verschillende deskundigheden inzetten. Naast vakbekwaamheid, wordt ook verwacht dat een leraar pedagogische vaardigheden heeft om leerlingen goed te kunnen begeleiden en zorg te bieden. Daarnaast is het van belang het grotere perspectief te zien en de brug te maken naar teamdoelen en belang van de school. De archetypische indeling van professionals werkt daarom niet goed. De hedendaagse professional moet van verschillende markten thuis zijn, maar eigenlijk is er maar één type, de pragmatische professional. Deze benadering vinden we bij Gastelaars en Van Wijk xi. Zij pleiten ervoor om kennis, inclusief de persoonlijke aspecten die met die kennis samenhangen, te nemen als onderscheidend kenmerk: We define professionals [ ] as individuals who represent essentially personalized and even embodied repertoires that consists of knowledge, competences and skills that are intrinsically connected with these human beings xii. Van de pragmatische professional wordt verwacht dat hij zich bewust is van wat Schon en Rein xiii de dubbele visie noemen. Dit houdt in dat de professional zich bewust is dat er andere deskundigheden zijn. Deze dubbele visie zij spreken ook van frames is een voorwaarde om eigen waarheden te kunnen relativeren. We komen dit begrip ook tegen in het werk van Keulartz xiv, die in een beschouwing over de manier waarop over milieuvraagstukken wordt gediscussieerd onderzoekt welke rol het pragmatisme kan spelen wanneer het gaat om Pagina 7/21

8 partijen die onverenigbare uitgangspunten en belangen hebben in het met elkaar laten samenwerken. De poging om leraren als een specifiek type professional te zien, lijkt niet zo zinvol. Het is van veel groter belang om in het onderwijs na te gaan hoe standaarden, nieuwe technologische mogelijkheden, de belangen van lerenden en de vragen uit de maatschappij zich tot elkaar verhouden en hoe leraren in dit spanningsveld het beste onderwijs kunnen maken. De leraar zal daarvoor kenmerken moeten hebben die achtereenvolgens worden toegedicht aan de klassieke professional, de publieke dienstverlener en de creatieve professional xv. Aan leraren en hun leidinggevenden de opgave om zich met elkaar, met kennisbronnen en met belanghebbenden te verbinden om de dialoog aan te gaan. Pagina 8/21

9 3 RUIMTE In de natuurwetenschappen is ruimte een fysieke plaats. In de sociale wetenschappen is ruimte het product van de handelingen van mensen. Iemand die veel over het fenomeen ruimte heeft nagedacht is de Franse filosoof Henri Lefebvre xvi. Lefebvre maakt geen onderscheidt tussen sociale en fysieke ruimte. Ook fysieke ruimte is volgens hem een sociaal product. Lefebvre stelt verder dat ruimte dient als denk- en actie-instrument, als controlemechanisme en als machtsmiddel. Ruimte is overal schrijft Piët xvii : Grenzen, regels, normen, borden, stoptekens, labels, categorisering, zintuiglijke prikkeling en soms eenvoudigweg de aanwezigheid van een naburige ruimte geven je de sensatie van ruimte of gebrek eraan. Ruimtes dienen ertoe om je wereld te organiseren, om je te beschermen tegen chaos of onveiligheid, tegen invasie en verwarring. Ze stellen je soms veilig. Ze inspireren je misschien ook tot nieuwe functies ervoor, of nieuwe ervaringen. Nieuwe inrichtingen van die ruimtes. Ze definiëren domeinen, territoria, zones en eigendom. Volgens Piët worden mensen beperkt door de vaak zelfopgelegde grenzen van de ruimte. Maar een ruimte biedt volgens haar ook vrijheid en binnen een ruimte kunnen nieuwe ideeën ontstaan: Voor wie zijn ogen opent, is er overal vrije ruimte. Ruimte omgeeft ons. Altijd. Ook als je je er niet van bewust bent. Zelfs als je vindt dat je ruimte tekort komt. Ook als je tegen allerlei grenzen oploopt. Meestal word je je pas bewust van ruimte door de waarneming van grenzen of beperkingen. Ook al beklagen leraren zich over de bemoeienissen van de overheid, de onderwijsvernieuwers en de schoolleiding, in de onderwijspraktijk lijkt het erop dat leraren het hebben van professionele ruimte helemaal niet zo als een probleem ervaren. Zijn ze nog altijd, zoals Lagerweij het formuleerde: Koning keizer admiraal in eigen klaslokaal xviii? Leraren ervaren wel dat de overheid, schoolleiders en onderwijsspecialisten grip op die ruimte proberen te krijgen. Schoolleiders zitten op hun beurt vaak met de handen in het haar. Ze worden als wereldvreemde veranderaars gezien of als controlfreaks, maar verbindingen leggen in de school blijkt lastig. In veel scholen is nog lang geen sprake van een professionele cultuur, waarin leraren leergemeenschappen vormen en elkaar aanspreken. De overheid verstaat onder professionele ruimte voor leraren: De interne zeggenschap van de leraar ten aanzien van het ontwerp en de uitvoering van het onderwijskundig en kwaliteitsbeleid van de school xix. In scholen kan het thema professionele ruimte een impuls geven aan de onderwijskwaliteit wanneer het leraren, schoolleiders en andere belanghebbenden uitdaagt met elkaar in gesprek te gaan. Grote vraag daarbij is hoe de zeggenschap vormgegeven gaat worden en welke beroepsbeelden daarbij gebruikt zullen worden. Gaan leraren zich spiegelen aan de klassieke professional, aan de creatieve professional, zien zij zichzelf als publieke dienstverlener, of kunnen zij zich vinden in het beeld van de pragmatische professional? In een studie van Van Vrieze, Van Daalen en Wester xx worden met betrekking tot de ruimte van leraren vier aspecten onderscheiden. De mogelijkheid: 1 tot beleving van passie en motivatie ; 2 om in een beroepsgemeenschap te werken; 3 om ervaring op te doen met nieuwe rollen en taken ; 4 om zich als leraar eigenaar van het vernieuwingsproces te voelen. Pagina 9/21

10 Van Vrieze e.a. zien professionele ruimte als iets van leraren die het beste voor hebben met leerlingen. Wij denken dat de opvattingen van de overheid en die van bijvoorbeeld van Van Vrieze e.a. het concept professionele ruimte te zeer verengen. De overheid die professionele ruimte beperkt tot zeggenschap gaat voorbij aan de invloed die ze zelf heeft op deelsystemen zoals onderwijsconcepten, onderwijsorganisatie, beroepskwalificatie en regelgeving en de fricties die daarbij opgeroepen worden. In de uitwerking van de overheid en in de studie van Van Vrieze e.a. wordt voorbij gegaan aan de constructieve betekenis van interactie met de omgeving en met leidinggevenden. Het gesprek over professionele ruimte zou kansen kunnen inhouden. Om dat gesprek over professionele ruimte te verdiepen, is inzicht in de sociale dynamiek tussen actoren en subsystemen van de school relevant. Om beter zicht te krijgen op de professionele ruimte van leraren, de vormgeving en beleving daarvan en de fricties die zich daarbij voordoen, beschouwen we in ons onderzoek naar professionele ruimte die ruimte als een sociaal product. Ruimte wordt daarbij in de breedste zin gezien. Het gaat dan om de fysieke ruimte, de handelingsruimte voor leraren en het instituut school. Onze belangstelling gaat uit naar de manier waarop over deze ruimte gedacht wordt en de weerbarstige werkelijkheid van conflicterend, overlappend en uiteenlopend gebruik. Deze benaderingswijze moet zicht bieden op de mogelijkheden om binnen scholen professionele ruimte te ontwikkelen. Het activiteitensysteemmodel van Engeström biedt een ordeningskader en laat zien hoe professionele ruimte in interactie met de omgeving geproduceerd, gebruikt, onderhouden en zo nodig vernieuwd wordt. We kiezen ook voor dit model omdat het meer kan zijn dan een theoretisch concept om de onderwijspraktijk te lezen. Het is gericht op gemeenschappelijk leren en het oplossen van fricties en problemen in organisaties. Het model helpt bij verbetering en verandering van praktijken en kan worden ingezet om nieuwe praktijken te ontwerpen. Het activiteitensysteemmodel is voorzien van een rijk repertoire aan instrumenten om in organisaties te leren en te innoveren. Een bekend instrument is het changelab (zie onderstaand kader). Changelab Engeström ontwikkelde midden jaren negentig het zogeheten changelab als een methode om met belanghebbenden, bijvoorbeeld leraren, leidinggevenden en onderzoekers samen te werken aan een ontwikkelingsproces. In een changelab gaat het bijvoorbeeld om het ontwikkelen van gezamenlijke ambities, het verzamelen van informatie, het interpreteren van informatie, het verbinden van consequenties, het maken van actieplannen of het evalueren van producten en/of processen. De methode biedt een structuur om met onderzoekers, ontwerpers uit de scholen (directeuren, adjuncten en teamleiders), doelgroepen (leraren) en kritische vrienden te pendelen tussen theoretische concepten (1), gezamenlijke analyses en de ontwikkeling van praktische benaderingen (2) en ervaringen, evaluaties en onderzoek (3). De changelab methode biedt een structuur voor belanghebbenden, projectleiders, verandermanagers en praktijkgerichte onderzoekers om in een leerwerkgemeenschap samen te werken xxi. De methode is gebaseerd op de theorie van expansief leren van Engeström. Pagina 10/21

11 De bedoeling van de changelab methode is beroepsbeoefenaren, al dan niet in teamverband, te helpen de problemen die zij ondervinden in hun dagelijks werk systematisch te analyseren en daarbij te onderzoeken of er systemische oorzaken van deze problemen zijn. Om vervolgens nieuwe manieren van werken te ontwerpen, te implementeren en te onderzoeken of daarmee de problemen overwonnen zijn. Tijdens de bijeenkomsten in een changelab nemen de deelnemers tijdelijk afstand van hun individuele taken en routines. Hun collectieve activiteiten worden dan het object van hun gemeenschappelijke onderzoeks- en ontwikkelingsexperimenten. In het changelab werken de deelnemers aan innovatieve ideeën en brengen die zo mogelijk direct in de praktijk. In het changelab koppelen zij hun in de praktijk opgedane ervaringen terug. Op basis van een analyse van hun huidige praktijken (spiegel) en de problemen waarmee zij worden geconfronteerd, werken zij verder aan het modelleren van hun activiteiten. Het changelab wordt zo een zone van de naaste ontwikkeling (ZPD) voor de groep participanten. De ZPD is de afstand tussen de huidige acties van de individuen en de nieuwe vorm van groepsactiviteit collectief gegenereerd als een oplossing voor beperkingen in hun dagelijkse handelen. Pagina 11/21

12 4 ACTIVITEITENSYSTEEMMODEL In de bespreking van het activiteitensysteemmodel beperken we ons hier tot de bespreking van vier sociale processen die het model in kaart brengt: 1 het productieproces: het vormgeven en inrichten van het primaire proces in de school; 2 het proces van betrokkenheid: de relatie met belanghebbenden; 3 het uitwisselingsproces: de wijze waarop leraren en andere belanghebbenden met elkaar omgaan en de daarbij geldende geschreven en ongeschreven regels; 4 het distributieproces: de manier waarop rollen en taken verdeeld worden. Curriculum / leeractiviteiten Leraar Onderwerp Middelen Productie/ primair proces Doel Leerling Leeromgevingen Leerresultaten Diploma s Functionerende beroepsbeoefenaren Opbrengst Betrokkenheid Uitwisseling Distributie Regels Beleid van de organisatie (On)geschreven regels Gemeenschap School, teams, secties, afdelingen, maatjes Verdeling van werk Taken en rollen in de school, op de werkplek In deze sociale processen wordt op een verschillende manier ruimte geproduceerd. We zoomen er nog iets verder op in. Productieproces In het productieproces gaat het om het primaire proces in de school en de ruimte die leraren hebben om hun onderwijs vorm te geven. Vertrekpunt is de leraar die motieven heeft, die zich op een doel richt en die resultaten nastreeft. Zo zijn wiskundeleraren bijvoorbeeld gemotiveerd om de liefde voor rekenen over te dragen, om kinderen voor te bereiden op een toekomst en om een bijdrage te leveren aan de ontwikkeling van de kennismaatschappij. Leraren richten zich bijvoorbeeld op de ontwikkeling van de school als leeromgeving, op de ontwikkeling van het curriculum en op de ontwikkeling van de leerling. Om de gewenste resultaten te bereiken, maken ze gebruik van mentale modellen en instrumenten, zoals opvattingen over het leren van kinderen, beroepsstandaarden en onderwijspedagogische hulpmiddelen. Pagina 12/21

13 Proces van betrokkenheid Het proces van betrokkenheid betreft de relatie met belanghebbenden en de ondersteuning door verschillende netwerkgroepen. Het gaat om het geven van ruimte aan elkaar, om het geven van richting aan elkaar, om het bepalen van wenselijke resultaten en rekenschap geven. Vertrekpunt is de leraar die motieven heeft, die zich op een doel richt en die resultaten nastreeft. Bij betrokkenheid gaat het om de wijze waarop de leraar daar andere mensen bij betrekt, belangen van verschillende groepen in het oog houdt en zich door anderen gesteund weet. In het sociale netwerk wordt de leraar uitgedaagd zich tot anderen te verhouden. De vraag is hoe de leraar zich in dit proces van betrokkenheid manifesteert. Is hij de restricted professional, die de focus heeft op het primaire proces in de klas, op de leerling en de resultaten of is hij een extended professional, die ook een breder perspectief hanteert. Uitwisselingsproces In het uitwisselingsproces tussen mensen gaat het om de professionele uitwisseling tussen de leraar en diens netwerk, de plaatsen van uitwisseling, de manier van uitwisseling, de inhoud daarvan en de geschreven en ongeschreven regels die daarbij gelden. Is er sprake van overleg en/of dialoog, wat wordt besproken en welke regels gelden daarbij? En is er informatieoverdracht, wordt naar verduidelijking gevraagd, wordt verantwoording afgelegd en worden drijfveren, werkwijzen en uitgangspunten onderzocht? Distributieproces In het distributieproces gaat het om de verdeling van rollen en taken, en de verduurzaming daarvan. Vormgeven aan professionele ruimte is in dit proces een professionele opgave waarbij talenten moeten worden aangesproken en competenties worden ontwikkeld om de rollen en taken waarin die opgave besloten ligt, met verve uit te voeren. Pagina 13/21

14 5 RICHTING, RUIMTE, RESULTAAT EN REKENSCHAP, HET 4R MODEL De school dient een maatschappelijk doel. In 2001 presenteerde CPB-directeur Paul Schnabel het zogenaamde 4R model voor een moderne overheid xxii. In het beleid geeft de overheid de richting aan, laat veel ruimte voor de praktijk, maar verwacht wel resultaat en rekenschap. De resultaten zijn verbonden met de ruimte voor de praktijk, het afleggen van rekenschap met de richting die het beleid aangaf. Het 4R-denken van Schnabel laat zich goed combineren met het activiteitensysteemmodel. De activiteitensysteemtheorie gaat uit van het principe dat twee of méér systemen zich tot elkaar verhouden. Bijvoorbeeld het activiteitensysteem van de school en van de overheid. Aan het einde van het afgelopen decennium moest de overheid erkennen dat ze wel richting kan geven aan het onderwijs (wat), maar dat ze het schoolsysteem en de leraren niet kan domineren en de onderwijspraktijk ruimte moet bieden om beleid te ontwikkelen en uit te voeren (hoe). De te behalen resultaten stemt de school af met direct belanghebbenden en met de overheid. Vervolgens wordt over de manier waarop aan doelen gewerkt is en over de behaalde resultaten rekenschap afgelegd, bijvoorbeeld aan direct belanghebbenden zoals de ouders en de overheid. Binnen de school als systeem zijn de 4R-principes ook werkzaam: Richting Ruimte Resultaat Rekenschap Betrokkenheid Productieproces Uitwisseling Arbeidsdeling in de samenhang: via het gebruik van via beleidsprincipes, via ontwerp van taken leraar-leerling, concepten en formele en informele en rollen leraar-professionele instrumenten regels, professionele gemeenschap, codes leraar-management en bestuur via de ruimte die via de professionele via regelruimte of in de ruimte om een professionals ruimte die de discretionaire eigen stijl te elkaar geven in een professional heeft om bevoegdheid ontwikkelen professionele te bepalen hoe/met gemeenschap welke concepten en instrumenten gewerkt wordt in samenwerking via het meten van in rapportage- en via feedback van met anderen wordt doelen en resultaten, monitorsystemen doelgroepen, aan collectieve van tevredenheid bij leidinggevenden en doelen en doelgroepen collega s resultaten gewerkt in de ontmoeting in collegiale toetsing via procesverslagen, in functionerings- en met anderen: in interne audits en beoordelingsgesprekken collega s, leiding, in publicaties leerlingen, ouders en andere belanghebbenden Pagina 14/21

15 6 SAMENHANG, FRICTIE EN ONTWIKKELING Een organisatie als een school kan een verzameling autonome individuen zijn, waarin leraren een eigen professionele ruimte creëren. In gesprekken met leraren lijkt het erop dat professionele ruimte niet als probleem ervaren wordt. Tegelijkertijd is samenhang géén vanzelfsprekendheid, bijvoorbeeld als het gaat om introductie van nieuwe collega s, onderlinge afstemming en samenwerking tussen leraren, ouders, leidinggevenden en andere belanghebbenden. Binnen en tussen de verschillende processen en tussen verschillende groepen met hun eigen processen kan daarom frictie ontstaan. Bijvoorbeeld de verkenning van nieuwe onderwijspedagogische uitgangspunten kan tot fricties leiden in het primaire proces, in de onderlinge uitwisseling tussen leraren, in de afstemming met belangengroepen en in de verdeling van taken en rollen. Er kunnen fricties ontstaan tussen individuen en verschillende groepen binnen de school, zoals vakgroepen, mentorenteams, onderbouwteams, projectteams of informele groepen. Die fricties kunnen expliciet en bovengronds zijn, maar ook impliciet en ondergronds broeien. Het is van belang deze fricties functioneel te laten worden om zo de verdere ontwikkeling van elkaar en de organisatie te ondersteunen. In het slechtste geval keren groepen zich van elkaar af en trekken zij zich terug in hun eigen realiteit. In het gunstigste geval inspireren groepen elkaar, ook al zijn en blijven ze verschillend. Fricties kunnen leiden tot onzekerheid, verkramping en verstarring en professionele eenzaamheid, maar ze kunnen dus ook leiden tot onderzoek, professioneel leren en ontwikkeling. Voor leidinggevenden is het een onmogelijke opgave om op detailniveau te sturen. Meer effect is te verwachten van het scheppen van condities, zoals het ontwikkelen van een professioneel leerklimaat waarin leraren gezamenlijke ambities formuleren, hun werkwijzen expliciteren en onderzoekbaar maken. Meer effect is ook te verwachten van het realiseren van leerfuncties die een dergelijk leerklimaat ondersteunen. Bijvoorbeeld door te zorgen voor een kennissysteem, voor probleemoplossingmethoden, voor onderlinge communicatie, voor reflectiemomenten, voor zelfregulering en voor creatieve onrust afgewisseld door rust en stabiliteit. Verder is ook effect te verwachten van personeelsbeleid waarin ondersteuning wordt geboden aan grensgangers en bruggenbouwers. Pagina 15/21

16 7 PROFESSIONELE EENZAAMHEID In scholen ligt professionele eenzaamheid op de loer. In de frontlinie van het onderwijs komt van alles op leraren af. Wensen van ouders en kinderen, beleid van de overheid, directieven van het management, bureaucratische eisen en dan is er bovenal de dagelijkse opgave in de klas. Vermeulen zegt hierover: Op zich zou je verwachten dat daar juist een soort solidariteit in de uitvoering zou ontstaan, maar dat valt tegen. Het blijkt in dit soort beroepen lastig te zijn om een open en oprecht gesprek over elkaars kwaliteiten te voeren xxiii. Om te overleven is het risico groot dat leraren zich vastklampen aan persoonlijke routines en een teruggetrokken leven leiden in het eigen klaslokaal. Wanneer er in een school geen professionele dialoog is op basis waarvan gedeelde waarden tot ontwikkeling komen, gaat de stem van leraren gemakkelijk verloren. Ook het leervermogen en de wendbaarheid van leraren en hun waarde voor de school kunnen daardoor snel afnemen xxiv. Pagina 16/21

17 8 GRENSGANGERS EN BRUGGENBOUWERS In het streven naar samenhang, constructief omgaan met fricties en vormgeven aan ontwikkeling, en bij het leren van de school als professionele organisatie spelen grensgangers en bruggenbouwers een belangrijke rol. Zij kunnen de professionele dialoog, waarin collega s zich in elkaars opvattingen en aanpakken verdiepen, ondersteunen. Ze kunnen een coördinerende rol vervullen in het zoeken naar, het experimenteren met en het afstemmen van verschillende aanpakken. En ze kunnen de professionele reflectie aanjagen, faciliteren en daaruit consequenties trekken. De grensgangers en bruggenbouwers zijn cruciaal bij het leren en ontwikkelen en innoveren in de school. Ze zijn van belang voor de vitaliteit van de school xxv. Grensgangers en bruggenbouwers kunnen uit verschillende geledingen komen. Het kan gaan om de bevlogen, extended professional, om onderwijskundige ondersteuners of leidinggevenden. De grensgangers laten naast een vakbetrokkenheid een bredere oriëntatie zien. Ze vinden bijvoorbeeld centrale doelstellingen belangrijk en zijn zo de bruggenbouwers bij vaken schoolontwikkeling. De grensgangers gaan fricties niet uit de weg. Ze maken zo leren en ontwikkelen door verdieping en verbreding mogelijk. Doordat grensgangers en bruggenbouwers in meerdere systemen in de school opereren, kunnen ze de frontlinie-intelligentie van leraren en de bestuursintelligentie van leidinggevenden verbinden. Het zijn wezenlijke actoren om professionele ruimte in school te organiseren en vorm te geven. Voor de leiding is het van belang om te weten wie deze grensgangers en bruggenbouwers zijn, wat ze nog meer in huis hebben en waar ze in de organisatie het best tot hun recht kunnen komen. Pagina 17/21

18 9 CREËREN VAN PROFESSIONELE RUIMTE IN HET ONDERWIJS, EEN INTENSIEF LEERPROCES De leraar verricht zijn werk in de context van een dynamische maatschappij, die steeds sneller verandert en hij wordt voortdurend geconfronteerd met wensen en eisen die raken aan zijn professionaliteit en deskundigheid. Het kan zijn dat de leraar nog geen affiniteit heeft met nieuwe wensen en eisen, zich er nog niet kritisch mee verstaan heeft, laat staan dat hij de kennis en vaardigheden heeft om aan die nieuwe wensen en eisen te voldoen. Op basis van onze ervaringen als trainers, adviseurs en onderzoekers in de onderwijspraktijk, op basis van literatuuronderzoek naar het fenomeen professionele ruimte en op basis van verkennende gesprekken over professionele ruimte, denken wij dat het een opgave is voor zowel de leraren, de schoolleiders als hun ondersteuners zich bewust te zijn van de krachten die de ontwikkeling van de leraar als professional beïnvloeden. Alle betrokkenen zullen zich willen en moeten positioneren in het krachtenveld van maatschappelijke eisen, wensen van ouders en kinderen, beroepsstandaarden, eisen van de organisatie en eigen normen en waarden. We denken dat dit om een indringend individueel en collectief leerproces vraagt en om een creatief proces. Een leerproces dat vraagt om het zorgvuldig lezen van de onderwijspraktijk, om het in dialoog bespreken en onderzoeken van fricties en om het gezamenlijk creëren, onderhouden en zo nodig vernieuwen van professionele ruimte. Met het oog op de ontwikkeling van het onderwijs aan onze kinderen, de ontwikkeling van de leraar als eigentijdse professional en de ontwikkeling van de school als de motor van onze kennismaatschappij is dit een belangrijk proces. Pagina 18/21

19 MEER LEZEN Broos, F. & Korte, E. (2007). Ruimte voor de leraar. Mesofocus, 66, Alphen aan den Rijn: Kluwer. Bruining, T. (2012). Professionele ruimte voor leraren, een vorm van sociale productie. Een literatuurstudie. s-hertogenbosch: KPC Groep (in voorbereiding). Bruining, T. (2012). Vormgeven aan professionele ruimte voor leraren is leren via constructieve confrontaties. s-hertogenbosch: KPC Groep. Stichting Onderwijs Midden-Limburg (2012). Professionele ruimte. Schakel, (32) 2. Koning, H. de (2008). De leraar als zelfsturende professional. Utrecht: APS. Koning, H. de (2011). Naar gedeeld leiderschap in de school. Utrecht: APS. Koning, H. de & Kroon, H. (red) (2011). Op een dag ben je leraar. Zoektocht naar professionele identiteit van leraren. Utrecht: APS. Loeffen, E. (2012). De leraar als professional. Ruimte nemen, ruimte maken en ruimte benutten. s-hertogenbosch: KPC Groep. Uytendaal, E. (2012). Ruimte begint met verlangen naar dialoog. Schakel, (31) 2, pp. 12. Uytendaal, E. (2012). Leraar naar vormgever en regisseur van beleid. Schakel, (31) 2, pp. 22. Uytendaal, E. (2012). Samenwerken in de praktijk. De eenzaamheid voorbij! s-hertogenbosch: KPC Groep. Willems, W. (2012). Een schoolleider heeft invloed op de professionele ontwikkeling van een leraar! s-hertogenbosch: KPC Groep. Zeeman, A. (2012). De professionele ruimte van de leraar. Een kwestie van beleid. s-hertogenbosch: KPC Groep. Pagina 19/21

20 LITERATUUR i Freidson, E. (2001). Professionalism, the third logic. On the practice of knowledge. Chicago: University of Chicago. ii Reed, M. (1996). Expert power and control in late modernity. An empirical review and theoretical synthesis. In: Organization Studies. 17 (4), pp iii Brink, G. van der, Jansen, Th. & Pessers, D. (2005). Beroepszeer. Amsterdam: Boom. Jansen, Th., Brink, G. van den & Kole, J. (2009). Beroepstrots. Amsterdam: Boom. iv Lipsky, M. (1980). Street-level bureaucracy. New York: Russel Sage Foundation. v Gastelaars, M. (2005). Excuses voor het ongemak. De vele gevolgen van klantgericht organiseren. Amsterdam: SWP. vi Hoyle, E. (1974). Professionality, professionalism and control in teaching. London Educational review, 3 (2), pp vii Coonen, H. (2005). De leraar in de kennissamenleving. Oratie. Heerlen: Open Universiteit. viii Fullan, M. (ed) (2009). The Challenge of Change. Start School Improvement Now! Second Edition. London: Corwin. ix Aelterman, A., Verhoeven, J., Rots, I., Buvens, I., Engels, N. & Petegem, P. van (2002). Waar staat de leraar in onze samenleving? Een onderzoek naar opvattingen over de professionaliteit en de maatschappelijke waardering van leerkrachten. Gent: Academia Press. x Bos, R. ten (2003). Rationele engelen. Moraliteit en Management. Amsterdam: Boom. xi Gastelaars, M.M. & Wijk, E.B. van (2009). Creating Spaces for Personalized Repertoires. Relating to Professionalism, Organizational Involvement and Situated Action. Barcelona: EGOS Colloqium. xii Ibid, pp. 2 xiii Schon, D. & Rein, M. (1994). Frame reflection. Toward the resolution of intractable policy controversies. New York: Basic Books. xiv Keulartz, J. (2005). Werken aan de grens. Een pragmatische visie op natuur en milieu. Budel: Damon. xv Brom, L. van den & Bruining, T. (2011). Hart voor de zaak. Opleiding & Ontwikkeling. 24 (3), pp Brom, L. van den & Bruining, T. (2012). Goed werk is werken en leren op de grens. Opleiding & Ontwikkeling. Geaccepteerd. xvi Lefebvre, H. (1974,1991). The Production of Space. Oxford: Blackwell Publishing. xvii Piët, S. (2010). Space is overal, als je je maar opent. Opgehaald: xviii Lagerweij, N.A.S.J. (1991). Koning, keizer, admiraal in eigen klaslokaal. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. xix OCW (2008). Convenant Leerkracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. xx Vrieze, G., Daalen, M. van & Wester, M. (2009). Ruimte van de leraar. Helpt LINC om de ruimte van de leraar vorm te geven? Nijmegen: ITS. xxi Engeström, Y., Virkkunen, J., Helle, M., Pihlaja, J. & Poikela, R. (1996). The Change laboratory as a tool for transforming work. Lifelong Learning in Europe, 1 (2), pp xxii Schnabel, P. (2001). Bedreven en gedreven. Den Haag: Sociaal cultureel planbureau. Pagina 20/21