t Scharnier: studieondersteuning aan huis

Transcriptie

1 t Scharnier: studieondersteuning aan huis Een evaluatie Goedroen Juchtmans & Anneloes Vandenbroucke Onderzoek gecofinancierd door School+, platform voor een school zonder uitsluiting Porticus Belgium

2 CIP Koninklijke Bibliotheek Albert I Juchtmans, Goedroen t Scharnier: studieondersteuning aan huis. Een evaluatie / Goedroen Juchtmans & Anneloes Vandenbroucke. - Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Hoger instituut voor de arbeid, 2008, 78 p. ISBN D/2008/4718/13. Copyright (2008) Hoger instituut voor de arbeid (K.U.Leuven) Parkstraat 47 - bus 5300, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotocopie, microfilm of op welke andere wijze ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. No part of this book may be reproduced in any form, by mimeograph, film or any other means, without permission in writing from the publisher.

3 iii INHOUD Inleiding 1 Hoofdstuk 1 / Afbakening van de doelgroep 5 1. Leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen lopen meer risico op leerachterstand 5 2. De omgevingsanalyses van het LOP als richtingaanwijzer Het basisonderwijs (Brugge) Het secundair onderwijs (Brugge-Blankenberge) Besluit 9 3. De vragen en wensen van de doelgroep zelf Vraag naar extra zorg en begeleiding van derden die gratis of betaalbaar is Vraag naar een betere communicatie met de school Besluit 11 Hoofdstuk 2 / Evaluatie programma design Basiskenmerken Gratis aanbod als belangrijke troef Studieondersteuning is meer dan huiswerkbegeleiding Studieondersteuning aan huis: het gezin als uitgangspunt van verandering Aansluiten op de scharniermomenten van het basisonderwijs tot de eerste graad van het middelbaar onderwijs Maximaal drie perioden van drie maanden studieondersteuning per gezin Omkadering De uitvoerders: studenten lerarenopleiding, sociale verpleegkunde en maatschappelijk werk 26

4 iv Inhoud 2.2 De ondersteuners van gezinnen en studenten: de ankerfiguren Enkel eerste screening en nazorg, of toch meer? Over de onduidelijke rol van de school in het project Besluit 33 Hoofdstuk 3 / Evaluatie van de dagelijkse werking Succesfactoren Een gedreven en professioneel team De keuze voor studieondersteuning aan huis Het empowerment-perspectief als dé hefboom tot verandering Intensieve begeleiding en ondersteuning van de studenten: het terugkommoment als kloppend hart van het project Knelpunten Vraag naar studieondersteuning is groter dan het aanbod studenten De meest kwetsbare gezinnen dreigen niet altijd te worden bereikt Ouderbetrokkenheid als achillespees van de dagelijkse werking Discussie over de gewenste communicatie met de school Het probleem van verankering en duurzame financiering 58 Hoofdstuk 4 / Besluit en aanbevelingen De realisering van de doelstellingen doorgelicht Aanbevelingen Zonder ouderbetrokkenheid geen effect op lange termijn Duidelijkheid creëren over de rol van de school binnen het project Belang van goede randvoorwaarden 67 Bibliografie 71

5 1 INLEIDING OPZET VAN DE EVALUATIE Het project t Scharnier geeft binnen de regio Brugge-Blankenberge studieondersteuning aan huis voor leerlingen uit de basisschool en de eerste graad secundair onderwijs. De doelgroep zijn leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen die op onderwijsvlak achterstand hebben opgelopen of drempels moeten overwinnen. In dat licht is de hoofddoelstelling van het project, zoals omschreven in de projecttekst, het schoolgebeuren een volwaardige plaats te geven binnen het gezin en op die wijze de onderwijskansen van de kinderen en de jongeren te verhogen (stuurgroep t Scharnier, 2005, p. 5). Om deze doelstelling te realiseren, krijgt de leerling thuis maximaal drie periodes van ongeveer 15 momenten studieondersteuning aangeboden. Elke studieondersteuning wordt begeleid door studenten lerarenopleiding of sociale verpleegkunde en duurt een uur tot anderhalf uur. In september 2005 startte het project als proeftuin in het Vlaamse onderwijs en dit voor de duur van drie jaar. Op initiatief van de stuurgroep van het project t Scharnier, werd aan het HIVA gevraagd de werking van t Scharnier en de resultaten die het project tijdens zijn aanvangsjaren boekte, in kaart te brengen en te evalueren. Hiertoe werden reflectieverslagen van studenten gelezen, vergaderingen geobserveerd en gesprekken gehouden met de verschillende partners die betrokken zijn bij de werking van t Scharnier. Deze partners zijn de leden van het team dat de dagelijkse werking verzekert, de gezinnen, de scholen, de hogescholen en de studenten. 1. Doelstellingen van de evaluatie en onderzoeksvragen Steenssens & Van Regenmortel (2007, p. 16, zie ook Rossi, 2004, p ) geven aan dat een evaluatie van een project dat een bepaald sociaal probleem wil aanpakken in het algemeen drie doelen kan beogen. 1. Een evaluatie kan nagaan of een project vertrekt van de juiste kennis van het sociale probleem en de factoren die dit probleem veroorzaken. Het is immers op basis van deze kennis dat elk project gebouwd is.

6 2 Inleiding 2. Met de formulering van hun doelstellingen en het programma design laten de initiatiefnemers van het project zien hoe ze denken het sociale probleem op een efficiënte manier te kunnen aanpakken. Een evaluatie kan deze achterliggende theorie van het project op twee punten doorlichten. Ten eerste: grijpen de voorgestelde doelstellingen en het programma van dit project wel in op de factoren die het sociale probleem veroorzaken? Zijn ze een logisch en helder antwoord op het sociale probleem en dus in staat iets aan de situatie te veranderen? Ten tweede: hoe tracht het project deze doelstellingen in de dagelijkse werking te realiseren? Wordt het voorgestelde programma op een goede manier geïmplementeerd? 3. Tenslotte kan een evaluatie nagaan of de vooropgestelde resultaten behaald worden. Is het project effectief en efficiënt? Deze evaluatie richt zich voornamelijk op het tweede doel. Tijdens de eerste drie jaren van t project ontwikkelde zich een bepaalde aanpak (of programma design) om de vooropgestelde doelstellingen te realiseren. In deze evaluatie staan we dan ook uitgebreid stil bij de relatie tussen deze doelstellingen, het uitgewerkte design en de implementatie ervan in de dagelijkse werking. Deze relatie is optimaal indien alle betrokken partners het sociale probleem in dezelfde termen verwoorden, de vooropgestelde doelstellingen kennen, de achterliggende theorie en het daaruit afgeleide programma om het sociale probleem aan te pakken ondersteunen, en het programma vervolgens zo implementeren dat de doelstellingen kunnen gerealiseerd worden. Welke incentives zijn er in het programma design van t Scharnier ingebouwd om deze relatie te optimaliseren? Bereiken ze hun doel en worden ze ook daadwerkelijk geïmplementeerd? Welke hindernissen verzwakken deze relatie en hoe gaan de verschillende partners daarmee om? Naast de evaluatie van de doelstellingen en het programma design, krijgen ook de opgebouwde kennis van en visie op het sociale probleem de nodige aandacht. Hetzelfde geldt voor de indicaties van de resultaten van de werking. De wijze waarop dit gebeurt, verloopt echter anders dan bij de evaluatie van het programma design. De analyse van het sociale probleem staat in dit rapport vooral ten dienste van de evaluatie van doelstellingen, programma en implementatie. Concreet wil dit zeggen dat dit rapport geen uitsluitsel biedt op de vraag of het sociale probleem waarop t Scharnier een antwoord tracht te bieden ook daadwerkelijk bestaat. We gaan er dus van uit dat de sociale omgevingsanalyse waarop het project steunt correct is. Wat betreft een evaluatie van de behaalde resultaten kunnen op zijn beurt enkele kanttekeningen gemaakt worden. Ten eerste was het onmogelijk zicht te krijgen op de langetermijneffecten van de studieondersteuningen, simpelweg omdat er na drie jaren nog geen sprake is van een werking op lange termijn. Verder

7 Inleiding 3 wijzen verschillende auteurs er op dat de effecten van pre- of naschoolse ondersteuningsprogramma s moeilijk te meten zijn (Brandsma, 2002, p. 30). Op de schoolloopbaan van leerlingen hebben steeds diverse factoren een invloed. Hoe cruciaal of bepalend het krijgen van studieondersteuning is binnen deze schoolloopbaan, kan men dan ook moeilijk met absolute zekerheid vaststellen. Om in wetenschappelijk opzicht toch meer duidelijkheid te krijgen over de effecten, zijn andere vormen van onderzoek nodig. Brandsma (2002, p. 33) denkt daarbij aan longitudinale onderzoeken of quasi-experimentele onderzoeken waarin men de schoolloopbaan van leerlingen met en zonder studieondersteuning vergelijkt. In het korte tijdsbestek waarin deze evaluatie afgerond werd, was voor een dergelijk vergelijkend onderzoek echter geen plaats. Met betrekking tot de resultaten, houden we het in dit rapport dan ook op richtingaangevende suggesties die in een volgende evaluatie diepgaander getoetst kunnen worden. 2. Structuur van het rapport De structuur van dit evaluatierapport na dit eerste deel ziet er als volgt uit. In het eerste hoofdstuk beschrijven we op welk sociaal probleem dit project een antwoord wil bieden en hoe men dit probleem verwoordt. Op grond daarvan wordt immers de precieze doelgroep gedefinieerd. Welke leerlingen uit welke gezinnen hebben nood aan studieondersteuning en welke gezinnen vallen zo buiten de doelgroep? Het tweede hoofdstuk is een explicitering van de achterliggende theorie(ën) die de concrete doelstellingen, het programma design en de aard van de relaties tussen de verschillende betrokken partners onderbouwen. In t Scharnier gaat het om een theorie die verandering in de initiële situatie van de leerling en het gezin op het oog heeft (ook theory of change genoemd, zie Hebbeler & Gerlach-Downie, 2002, p. 30). In dat kader gaan we na welke theory of change dit project hanteert. Wat beschouwt het als de noodzakelijke hefbomen tot deze veranderingen en hoe heeft men dit model vertaald in het programma en het concrete stappenplan? We vertrekken daarbij in de eerste plaats vanuit de visie van het team dat de dagelijkse werking verzekert. Het derde hoofdstuk richt zich op de implementatie van het programma. We onderzoeken er welke factoren leiden tot een goede implementatie van het programma (succesfactoren) en welke factoren een goede uitvoering verhinderen (knelpunten). In algemene zin veronderstelt een goede implementatie van het programma dat de theory of change van het project door alle partners gekend is en ondersteund wordt. Waar dit niet het geval is, mag men er van uitgaan dat de implementatie

8 4 Inleiding van het programma en de realisering van de doelstellingen onder druk komen te staan. In het vierde en laatste hoofdstuk peilen we op een concluderende wijze naar de resultaten van het project. Waar worden de doelstellingen al dan niet bereikt? Zoals reeds gesteld, gaat het slechts om beginnende indicaties. Bedoeling is vooral de resultaten in het licht te bekijken van het gehanteerde denkmodel, het stappenplan en de implementatie ervan. Indien de doelstellingen gerealiseerd worden, wat is precies de sleutel tot succes geweest? Indien niet, in welke fase van het programma is het mis gelopen (definiëring sociaal probleem, programma theorie, programma design of implementatie)? Hoe kunnen de succesfactoren versterkt en verdiept worden en welke concrete stappen kunnen gezet worden ter verbetering?

9 5 HOOFDSTUK 1 AFBAKENING VAN DE DOELGROEP 1. Leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen lopen meer risico op leerachterstand Het studieondersteuningsproject t Scharnier richt zich in de eerste plaats tot de leerlingen die het grootste risico lopen op schoolachterstand en anderzijds op gezinnen die om allerlei redenen op schools vlak drempels moeten overwinnen en daardoor een problematisch contact met de school hebben. In de projecttekst gaat men er van uit dat deze leerlingen komen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen. Hierbij beroept men zich op empirisch onderzoek naar sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs (Groenez, Van Den Brande & Nicaise, 2003). Ook recenter onderzoek (Hirtt, Nicaise & De Zutter, 2007, p. 15) bevestigt dat de grote prestatiekloof tussen sterk en zwak presterende leerlingen in België verband houdt met sociale afkomst (socio-economische afkomst, etnisch-culturele afkomst, geslacht en gezinssituatie). Leerlingen uit gezinnen met een lage SES (Socio-Economische Status) vertonen een lagere participatiegraad, hebben problemen met studieoriëntering en lopen schoolse vertraging op. De projecttekst noemt deze risicogroep maatschappelijk kwetsbaar. De keuze voor dit begrip is niet neutraal en vraagt verduidelijking. In Vlaanderen is het begrip geïntroduceerd door Nicole Vettenburg en geformuleerd als volgt: De theorie van maatschappelijke kwetsbaarheid houdt in dat een cumulatie van negatieve ervaringen in contacten met maatschappelijke instellingen (in deze context de school) leidt tot een ongunstig maatschappelijk perspectief. Een deel van de bevolking beschikt over onvoldoende sociaal kapitaal en riskeert zo actief gekwetst te worden door de georganiseerde maatschappij en terecht te komen in een negatieve spiraal, versterkt door de maatschappelijke instellingen zelf (Deceur, Decraene & Vettenburg, 2005, p. 8). Kortom, leerlingen uit sociaal zwakkere gezinnen lopen meer risico om gekwetst te worden op school en kunnen daardoor moeilijker een positieve sociale binding met leden van deze maatschappelijke instelling (leerkrachten, klasgenoten, directeur, ) aangaan. Verantwoordelijk voor maatschappelijke kwetsbaarheid is volgens deze theorie, die vertrekt vanuit een interactionistische visie op gedrag, de aard van de interacties tussen leerlingen uit sociaal zwakkere gezinnen en de school. Dit betekent

10 6 Hoofdstuk 1 dat het lage schoolrendement van deze leerlingen noch uitsluitend bij de leerling of zijn ouders, noch uitsluitend bij de school ligt, maar het gevolg is van een bepaalde soort interacties tussen beide. Meer dan sociaal-economische factoren worden daarbij culturele factoren als bepalend voor deze interacties gezien. Sociaal zwakkere gezinnen socialiseren hun kinderen volgens een anders opvoedingsmodel dan in de scholen dominant is. Hierdoor zijn deze kinderen al van bij hun schoolintrede kwetsbaarder, want niet vertrouwd met de verbaal abstracte denkpatronen, de informele omgangsregels en het taalgebruik van de school. Van de school uit wordt deze kloof niet gedicht, maar vaak versterkt. Onderzoek wijst uit dat kinderen die zich niet volgens het opvoedingsmodel van de school gedragen, minder stimulansen krijgen en vaker dom of ongedisciplineerd genoemd worden, met meer sanctionerend optreden van de leerkracht tot gevolg. Om dezelfde redenen worden ook hun ouders vaak minder positief onthaald. Kortom, de houding van de school versterkt bij deze leerlingen het vaak al aanwezig negatief zelfbeeld en leidt tot demotivatie, slechtere resultaten en een kloof tussen gezin en school. Om leerachterstand te verklaren, lijkt het team te verwijzen naar de theorie van Vettenburg. De term kwetsbaar neemt daarbij een centrale plaats in. Anders dan in de theorie van Vettenburg wordt de term maatschappelijk echter niet gebruikt. Het begrip kwetsbaar komt op zichzelf te staan. Zoals Vettenburg, gaat het team er van uit dat niet enkel de economische status van het thuismilieu de leerachterstand van bepaalde leerlingen verklaart. Daarom ook verkiest het team de term kwetsbaar boven het begrip kansarmoede : Wij kiezen voor het begrip kwetsbaarheid omdat dit begrip een bredere betekenis heeft en minder stigmatiserend is. Kansarmoede wordt immers vaak ten onrechte uitsluitend met geldproblemen en marginale leefomstandigheden geassocieerd. In werkelijkheid is het financiële slechts één van de aspecten die leiden tot kwetsbaarheid. Andere signalen van mogelijke kwetsbaarheid zijn volgens het team anderstaligheid, werkloosheid, een in relationeel opzicht ontwrichte gezinssituatie (bijvoorbeeld een eenoudergezin, meestal een alleenstaande moeder met kinderen, een oudere zus die voor een jongere broer zorgt, ), psychische problemen van de ouders, ouders met minder intellectuele mogelijkheden omwille van een lage scholingsgraad of leerstoornissen, slechte huisvesting en opvoedingsproblemen. Opvallend in deze opsomming is dat men kwetsbaarheid vooral toedicht aan de materiële, relationele, educatieve en emotionele context waarin kinderen opgroeien. Het is deze context die men als kwetsbaar ziet. Op dit punt wijkt de visie van het team af van Vettenburg. Het team gaat er niet zozeer van uit dat maatschappelijke kwetsbaarheid vorm krijgt in de interacties tussen het kind/het gezin en de school als maatschappelijke instelling, maar stelt vooral de invloed van de gezinscontext op het schoolse rendement van het kind verantwoordelijk. Binnen dat perspectief valt ook de term maatschappelijk weg. Dit betekent niet dat het de mogelijke rol van de school in de ontwikkeling van leerachterstand ontkent. Wel legt het team het zwaartepunt van zijn verklaring bij de gezinscontext. Daar-

11 Afbakening van de doelgroep 7 mee opteert het volgens ons eerder voor een contextuele dan voor een interactionistische visie op leerachterstand. In het volgende hoofdstuk komen we op deze vaststelling terug. Wordt deze keuze ook op programmatisch niveau vertaald? Kortom, sluit het programmadesign aan op deze keuze voor het begrip kwetsbaar, als op een contextuele benadering van leerachterstand? Terwijl het team duidelijk opteert voor de term kwetsbaar, gebruiken de andere betrokken partners en de projecttekst de termen kwetsbaar en kansarmoede door elkaar. Het gebruik van de term kansarmoede betekent echter niet dat deze partners de doelgroep van dit project verengen tot de leerlingen die komen uit gezinnen met financiële problemen. Ook zij zijn er zich duidelijk van bewust dat het sociale probleem dat t Scharnier wil aanpakken breder en meer divers is. Op dit punt valt verder op dat de meeste partners in lijn met het team een contextuele visie op het sociale probleem verdedigen. Een belangrijke uitzondering hierop vormen de ouders. Zij benoemen zichzelf nooit als kansarm of kwetsbaar. Wellicht liggen beide termen te gevoelig en blijven ze in hun ogen te stigmatiserend. Volgens hen vormen de leerlingen die het moeilijk hebben op school de doelgroep van het project t Scharnier. In de lijn van de interactionistische visie van Vettenburg, stellen zij daarmee de moeilijke relatie van hun kind met de school centraal. Hiermee onderscheiden ze zich van de scherpere afbakening die het team en de andere betrokken partners hanteren en maken ze duidelijk hoe ze zichzelf als doelgroep zien. 2. De omgevingsanalyses van het LOP als richtingaanwijzer Om de doelgroep van het project scherp te kunnen bepalen, heeft t Scharnier zich gebaseerd op de omgevingsanalyses van het LOP Brugge-Blankenberge uit 2004 (projecttekst, 2005, p. 5). In dit rapport stellen we de resultaten van deze omgevingsanalyse kort voor en gebruiken we ze als evaluatie-instrument en richtingaanwijzer. Richt t Scharnier zich op de doelgroep die volgens de omgevingsanalyses het meest kwetsbaar is? In 2004 kwamen twee rapporten met een omgevingsanalyse voor de regio Brugge-Blankenberge tot stand: één voor het basisonderwijs (enkel Brugge) en een ander voor het secundair onderwijs (Brugge-Blankenberge). Hierin wordt de relatie tussen leerachterstand en sociale afkomst onderzocht aan de hand van de GOK-indicatoren (cijfers Departement Onderwijs 1 februari 2003). 1 1 In 2003 waren de gelijkekansenindicatoren als volgt door het Departement Onderwijs vastgesteld: het gezin leeft van een vervangingsinkomen, de leerling is thuisloos, de ouders behoren tot de trekkende bevolking, de lage scholingsgraad van de moeder, een andere taal als Nederlands als thuistaal. Een leerling die enkel aan de laatste indicator voldoet, wordt evenwel niet meegerekend als GOK-leerling.

12 8 Hoofdstuk Het basisonderwijs (Brugge) In vergelijking met het Vlaamse gemiddelde is het aantal GOK-leerlingen in de Brugse basisscholen eerder laag. Het hoogste percentage GOK-leerlingen bevindt zich in Zeebrugge (32%). Brugge vooral het centrum (20%) en Lissewege (16%) volgen daarna. Ook het aantal allochtone leerlingen is beperkt. Deze leerlingen wonen vooral in Brugge. In tegenstelling tot het aantal GOK-leerlingen, ligt de leerachterstand in Brugse basisscholen echter hoger dan gemiddeld in Vlaanderen het geval is. Daarbij valt vooral het verschil op tussen het geringe aantal kleuters dat hun laatste kleuterklas opnieuw doet (1,8%) en het aantal kinderen met schoolse vertraging in het eerste leerjaar (14%). Het rapport (2004, p. 37) besluit daarom dat zittenblijven vooral in het eerste leerjaar van het lager onderwijs een probleem vormt. Jongens lopen daarbij beduidend meer risico dan meisjes. Verder wordt vermeld dat GOKleerlingen sneller met schoolse vertraging te maken krijgen en meer problematische afwezigheden vertonen. Op basis van die vaststellingen nemen we dus aan dat GOK-leerlingen (en daarvan vooral de jongens) hun eerste leerjaar in de lagere school als de grootste hindernis beleven en regelmatiger op school afwezig zijn. 2.2 Het secundair onderwijs (Brugge-Blankenberge) In de eerst graad van de secundaire scholen in de regio Brugge-Blankenberge hebben 20% van de leerlingen te kampen met schoolse vertraging (opgelopen in de lagere school, dubbelen van het eerste jaar secundair onderwijs, overgang van 1B naar 1A, het overstappen van buitengewoon naar gewoon onderwijs, ). Dit aantal loopt op tot 37% in het zesde middelbaar. Het derde en het vijfde jaar vormen de grootste hindernis. Na deze studiejaren krijgen opmerkelijk veel leerlingen een C-attest of worden ze geheroriënteerd richting TSO en BSO. GOKleerlingen en jongens lopen meer risico tot deze categorie leerlingen te behoren. Het hoogste aantal jongeren met schoolse vertraging in de eerste graad van het secundair onderwijs bevindt zich in Blankenberge (meer dan 1 op 4 leerlingen) en Zeebrugge (1 op 2 leerlingen). Het verschil met Brugge is op dit punt erg groot. In vergelijking met Vlaanderen (gemiddeld 29,9%), Gent (36,1%) en zelfs Antwerpen (46,3%) is dan weer het hoge cijfer in Zeebrugge opmerkelijk. Een vergelijkbaar hoog aantal GOK-leerlingen verklaart deze cijfers gedeeltelijk. Gemiddeld 31% van de leerlingen uit Blankenberge en Zeebrugge, die in de eerste graad van het secundair onderwijs zitten, zijn GOK-leerlingen. Ter vergelijking: in Vlaanderen gaat het gemiddeld om 20%, in de centrumsteden om 24%. Tot slot merkt het rapport (2004, p. 46) dat relatief veel anderstalige nieuwkomers na hun jaar onthaalklas terechtkomen in de B-stroom of het buitengewoon secun-

13 Afbakening van de doelgroep 9 dair onderwijs. In 2002 waren er 22 anderstalige nieuwkomers. Een jaar later volgden slechts 3 van deze 22 leerlingen ASO. 2.3 Besluit Samengevat kunnen we voor de regio Brugge-Blankenberge vier aandachtspunten formuleren: GOK-leerlingen en daaronder vooral de jongens lopen meer risico op schoolse vertraging en vertonen meer problematische afwezigheden; de steden Zeebrugge en Blankenberge hebben in vergelijking met Brugge en het gemiddelde in Vlaanderen een hoog aantal GOK-leerlingen; GOK-leerlingen hebben het meeste risico op schoolse vertraging. Zij lopen die vooral op in het eerste leerjaar van de lagere school, het derde jaar en het vijfde jaar van het secundair onderwijs; anderstalige nieuwkomers die instromen in het regulier secundair onderwijs worden in grote mate doorverwezen naar de B-stroom, buitengewoon secundair onderwijs, TSO en BSO. 3. De vragen en wensen van de doelgroep zelf Tot dusver kunnen we op grond van wetenschappelijk onderzoek en de omgevingsanalyses van het LOP bevestigen dat er nood bestaat aan een project die op de problemen van de gedefinieerde doelgroep inspeelt. Maar is ook de doelgroep vragende partij? Hierboven stelden we vast dat de ouders van de kinderen die studieondersteuning kregen, zich niet tot een aparte sociale categorie rekenen. Hun kinderen behoren volgens hen tot een bredere categorie leerlingen die het op school moeilijk hebben. Dat ze met deze moeilijkheden erg begaan zijn, blijkt uit de interviews en observaties naar aanleiding van dit rapport en recent onderzoek naar armoede (Driessens & Van Regenmortel, 2006, p. 44). Niet minder dan andere ouders vinden ze de school belangrijk, verlangen ze naar goede schoolse prestaties van hun kinderen en hopen ze dat hun kinderen het verder schoppen dan henzelf (bijvoorbeeld: wel een diploma secundair onderwijs behalen en zo werkloosheid vermijden). Op basis van de jaarverslagen van Wieder (2004 en 2005), de Brugse vereniging waarin armen het woord nemen, en de interviews met ouders naar aanleiding van deze evaluatie kunnen de vragen en wensen van de doelgroep in twee thema s worden samengevat. 3.1 Vraag naar extra zorg en begeleiding van derden die gratis of betaalbaar is In het jaarverslag van Wieder (2005) getuigt een kansarme ouder als volgt: We wensen dat ieder kind binnen het gewone onderwijs de beste kansen zou krijgen.

14 10 Hoofdstuk 1 Daarom vragen we dat er vanaf de kleuterklas en tijdens de lagere school extra zorg zou besteed worden aan kinderen die het moeilijk hebben. Gespecialiseerde extra ondersteuning na schooltijd blijkt voor hen echter vaak te duur of onmogelijk. Soms vraagt ook de gevolgde procedure teveel tijd vooraleer de ondersteuning opgestart kan worden. Volgende voorbeelden illustreren het probleem: In een allochtoon gezin dat nog geen officiële verblijfspapieren bezit, kan een door de school aangeboden programma door de kinderen niet gevolgd worden. De ouders zijn wel bereid om de kosten te betalen, maar bezitten niet de vereiste documenten om hun kind voor het programma in te schrijven. In een Vlaams gezin kampt een kleuter met spraakproblemen. Het klassieke ondersteuningsaanbod vanuit de school biedt in dit geval geen soelaas. De school stelt als oplossing logopedie voor, maar deze sessies worden slechts na een lange periode opgestart. Eerst moet de vraag langs het CLB die bij de kleuter testen uitvoert. Na goedkeuring door het CLB krijgt de moeder via de zorgcoördinator een aantal namen en telefoonnummers van mogelijke logopedisten. Van de moeder wordt verwacht dat zij de logopedist van haar keuze belt. Na enkele maanden stelt de zorgcoördinator vast dat dit niet is gebeurd. Daarom vraagt ze aan een logopedist de moeder zelf te contacteren. Meer dan een half jaar na de oorspronkelijke vaststelling van het probleem kunnen de sessies starten. De logopedie verloopt enkele maanden goed, maar wordt toch voor het afronden stopgezet. De rekeningen van deze extra zorg bleken niet betaald. Volgens de ouders is extra zorg of ondersteuning niet enkel nodig om schoolse achterstand te vermijden. Ze moet er ook voor zorgen dat hun kinderen niet te snel geadviseerd worden een cognitief minder veeleisende studierichting of buitengewoon onderwijs te volgen: We vragen ons af of kinderen uit kansarme gezinnen niet té vlug doorverwezen worden naar het buitengewoon onderwijs. Want het valt ons moeilijk als ons kind niet in het gewoon onderwijs kan blijven (jaarverslag Wieder, 2005). Met de vraag naar extra ondersteuning of zorg willen kansarme ouders de kans krijgen te bewijzen dat hun kind de school wél aan kan. Tegelijk geven ze impliciet aan niet precies te weten hoe ze zelf hun kind de juiste hulp kunnen bieden. Uit de interviews blijkt dat ouders wel pogingen ondernemen om het specifieke probleem van hun kind aan te pakken, maar merken dat ze om allerlei redenen niet in hun opzet slagen. Allochtone ouders met een andere thuistaal dan Nederlands kampen dan weer met taalproblemen. Kortom: Meerdere ouders stellen bij zichzelf een gemis aan vaardigheden en achtergrondkennis vast die ze menen nodig te hebben om hun kinderen te ondersteunen in het schools functioneren (projecttekst, 2005, p. 9).

15 Afbakening van de doelgroep Vraag naar een betere communicatie met de school Vanuit hun betrokkenheid met de schoolloopbaan van hun kind, is het ook logisch dat kansarme ouders op een goede communicatie met de school hopen. Zo wensen ze goede informatie over het schoolse presteren van het kind, over het schoolsysteem, bij het kiezen van een goede studierichting en over de mogelijkheden om te participeren aan het schoolgebeuren (jaarverslag Wieder, 2004). Cruciaal hierbij is niet dat er communicatie is, maar de wijze waarop de school met hen over hun kind communiceert (cf. Vettenburg, theorie over maatschappelijke kwetsbaarheid). Zo horen ze graag eens wat er goed gaat en willen ze voelen dat de leerkracht gelooft in hun kind. Ook wensen ze door de leerkracht beschouwd te worden als een echte gesprekspartner. Tijdens de interviews stippen een aantal ouders het belang aan van de aanwezigheid van leerkrachten en directeurs die dit in praktijk brengen. Ze voelen zich hierdoor als ouder gewaardeerd en hebben beslist hun oorspronkelijke, defensieve houding te laten varen. Even vaak is zo n constructieve relatie met de school echter afwezig. In de interviews klinken regelmatig verhalen over negatieve schoolervaringen die leidden tot een openlijk conflict of tot een breuk tussen het gezin en de school (zichtbaar gemaakt door bijvoorbeeld afwezig te blijven op oudercontacten). Zo vertelt een moeder dat de juf bij haar kind motorische problemen aantreft die het kind thuis niet vertoont. Volgens de moeder loopt de communicatie mis wanneer de juf niet gelooft dat het kind zich thuis anders gedraagt en de school het kind op basis van de door de juf gesignaleerde problemen wil doorverwijzen naar het buitengewoon onderwijs. Van hun kant zijn ook scholen er zich van bewust dat de dialoog met kansarme ouders erg moeizaam verloopt (projecttekst, 2005, p. 10). Hoewel inspanningen vanuit de school om de relatie met ouders te verbeteren soms goede resultaten opleveren, blijven deze ouders toch moeilijk bereikbaar. Kortom, net als de ouders hopen de scholen op een betere communicatie, maar geven ze aan dat de dialoog vaak spaak loopt. 3.3 Besluit In de sociale omgevingsanalyses van het LOP stelt men vast dat in de regio Brugge-Blankenberge een bepaalde groep kinderen meer risico loopt op schoolachterstand en problematische afwezigheden. Zeebrugge en Blankenberge worden naar voren geschoven als de steden waarin de meeste van deze risicoleerlingen wonen en school lopen. Vaker gaat het om jongens en vormen het eerste leerjaar in de lagere school, alsook het derde en vijfde leerjaar van het secundair onderwijs de grootste hindernis. Verder signaleren scholen dat de ouders van deze kinderen moeilijker bereikbaar zijn, dat ze de school niet op de eerste plaats zetten en dus weinig betrokkenheid tonen op de schoolloopbaan van hun kind. Deze analyse

16 12 Hoofdstuk 1 van de scholen blijkt echter in tegenspraak met de wijze waarop de ouders zelf het schoolgebeuren beleven. Hoe deze groep kinderen precies afgebakend moet worden, is onduidelijk. De ouders rekenen hun kinderen onder een grotere groep van kinderen die het moeilijk hebben op school. De projecttekst en de betrokken partners van t Scharnier hebben het over kansarme kinderen of maatschappelijk kwetsbare kinderen. Het team zelf verkiest de term kwetsbaar om de doelgroep niet te beperken tot de kinderen uit gezinnen met een financieel of materieel probleem Zoals aangetoond is de keuze voor één van deze termen niet neutraal, maar drukt men zo uit wat men als de oorzaak van leerachterstand beschouwt. Hoe het team dat bij voorkeur doet, wordt weergegeven in figuur 1.1. Wij noemen dit in het rapport verder een contextuele visie op leerachterstand.

17 Afbakening van de doelgroep 13 Context van het kind: kwetsbaar gezin Mogelijke elementen die hierop wijzen: - Omgeving: geen aparte studeerruimte, TV staat op bij studeren...; - Taalproblemen: geen Nederlands als thuistaal; - Materieel/Financieel: leven van een vervangingsinkomen, werkloosheid, extra schoolse ondersteuning kost teveel...; - Psychisch/emotioneel: ouders of kind hebben psychische problemen...; - Relationeel: echtscheiding, vermoeden van geweld, sociaal isolement, verstoorde relaties met maatschappelijke instanties...; - Cognitief/schoolse achtergrond: enkel diploma lager onderwijs...; - Opvoeding: ouders hebben gedrag van kinderen niet onder controle... Kwetsbare leeromgeving Dit uit zich in: verminderde betrokkenheid, geen of geen efficiënte hulp bij taken en voorbereiding toetsen, geen energie om kind te motiveren huiswerk te doen Groter risico op schoolse problemen Dit uit zich in: schoolse achterstand, slechtere prestaties, probleemgedrag, problematische afwezigheden, onbereikbaarheid ouders Minder onderwijskansen Dit uit zich in: Snellere doorverwijzing naar BLO, BuSO, TSO of BSO, Figuur 1.1 Contextuele visie op leerachterstand Opvallend in deze contextuele visie op leerachterstand is de nadruk op het gezin als leeromgeving. Welke rol de school mogelijk speelt in de totstandkoming, de versterking of de aanpak van dit probleem, thematiseert deze analyse niet. Op

18 14 Hoofdstuk 1 grond van deze benadering kan het team wel vaststellen dat sommige scholen te weinig oog hebben voor de kwetsbare context van de leerling en voor de invloed ervan op de schoolse prestaties. Ook hier blijft echter de nadruk op de gezinscontext centraal. Heeft een school geen oog voor die context, dan dreigen scholen slechte resultaten als een teken van domheid of persoonlijke onwil op te vatten. Wat in deze scholen ontbreekt, is een reflectie over de essentiële vraag: Waarom behaalt deze leerling dit resultaat en wat is de rol van de thuissituatie? De ouders zelf betrekken de school wel in hun analyse van het probleem. Zij suggereren dat een betere, respectvollere communicatie tussen gezin en school nodig is en dat de huidige wijze van communiceren vaak het probleem vergroot. In de lijn van de theorie over maatschappelijke kwetsbaarheid (Vettenburg), hanteren zij daarmee eerder een interactionistische visie op de moeilijkheden waarmee hun kinderen op school kampen.

19 15 HOOFDSTUK 2 EVALUATIE PROGRAMMA DESIGN In de projecttekst is de hoofddoelstelling van t Scharnier Brugge geformuleerd als het verhogen van de onderwijskansen van leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen (projecttekst, 2005, p. 15). Dit is echter een zeer algemeen gedefinieerde doelstelling die men met verschillende programma s kan trachten te bereiken. In dit hoofdstuk evalueren we daarom het programma design van dit project en gaan we ook na welke theory of change het design stuurt. Bij de evaluatie baseren we ons op het design, dit is het geheel van programmakenmerken die volgens het team en de projecttekst in principe uitgevoerd zouden moeten worden om de hoofddoelstelling te bereiken ( what should be ). Deze programmakenmerken vormen het profiel van het project. We maken daarbij een onderscheid tussen enerzijds de basiskenmerken van het programma (1) en anderzijds de omkadering (2), dit is het personeel en de betrokken partners die instaan voor de uitvoering van het programma. Bij de ontwikkeling van dit programma design heeft het project zich gebaseerd op twee succesvolle studieondersteuningsprojecten aan huis, De Katrol (Oostende) en Leren Thuis Leren (Hasselt). Indien relevant voor deze evaluatie, worden de gelijkenissen en verschillen tussen dit project en zijn moederprojecten belicht. Basiskenmerken (1) t Scharnier is een gratis (1.1) studieondersteuningsproject (1.2) aan huis (1.3) voor leerlingen uit de basisschool en de eerste graad secundair onderwijs (1.4). De leerling en zijn gezin krijgen maximum drie periodes van drie maanden studieondersteuning aangeboden (1.5).

20 16 Hoofdstuk 2 Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming GOK-beleid Oprichten van LOP's LOP BRUGGE (basisonderwijs) LOP BRUGGE/BLANKENBERGE (secundair onderwijs) Proeftuin Project 't Scharnier STUURGROEP: LOP Basisonderwijs Brugge LOP Secundair onderwijs Brugge - Blankenberge Hogescholen Basisscholen (Brugge) en secundaire scholen (Brugge-Blankenberge) CLB's Wieder & ATD Vierde Wereld OCMW Brugge 'De Katrol' Oostende Preventiecel Comité Bijzondere Jeugdzorg... Overleg scholen & CLB's Werkgroep BuO Hogescholen Projectteam: Voorzitster van de stuurgroep Deskundige ondersteuner van het LOP Brugfiguur/projectverantwoordelijke 3ankerfiguren Gezinnen Studenten Figuur 2.1 Organigram

21 Evaluatie programma design 17 Omkadering - personeel, begeleiding, rol betrokken partners (2) Het organigram van de organisatie (zie figuur 2.1) maakt duidelijk welke actoren in het project de verantwoordelijkheid dragen voor de implementatie van het programma. In deze evaluatie focussen we ons enkel op de organisatiestructuur van de proeftuin zelf. De studieondersteuning wordt verzorgd door studenten lerarenopleiding, sociale verpleegkunde of maatschappelijk werk 2 en dit in het kader van hun stage. Elke student neemt één periode van drie maanden voor zijn of haar rekening. De studenten zijn daarmee de uitvoerders van het project (2.1). De ankerfiguren zijn beroepskrachten die behoren tot het team van t Scharnier. Zij hebben een ondersteunende en begeleidende functie en dit zowel naar de gezinnen als de studenten toe. Zij zijn verantwoordelijk voor de contacten tussen t Scharnier en de gezinnen en zorgen eveneens voor de coaching van de studenten door middel van de terugkommomenten en een afsluitende evaluatie in overleg met de docenten van de hogescholen (2.2). De scholen, CLB s en zorgcoördinatoren (2.3) zorgen voor de eerste screening van mogelijke leerlingen en hun gezinnen (de aanmeldingsfase) en garanderen in samenspraak met t Scharnier de opvolging van de leerling en zijn gezin na de studieondersteuning (de nazorgfase). Tijdens de studieondersteuning komt de school verder niet actief in beeld, tenzij t Scharnier hiertoe initiatief neemt. De contacten tussen de school en t Scharnier lopen via de brugfiguur. In praktijk is deze brugfiguur ook projectverantwoordelijke. Het project en het team worden op hun beurt opgevolgd en bijgestuurd door de stuurgroep enerzijds en anderzijds meer intensief door de voorzitter van de stuurgroep en de deskundige ondersteuner van het LOP. De stuurgroep komt enkele keren per jaar samen om beleidsbeslissingen te nemen en inhoudelijke zaken te bespreken. De voorzitter en deskundige ondersteuner maken deel uit van het uitgebreide team dat zich vooral buigt over de dagelijkse werking van het project. Verder is de voorzitter aanwezig op het overleg met de scholen en hogescholen, en is ze samen met de brugfiguur/projectverantwoordelijke verantwoordelijke voor de contacten met de financierende overheidsinstanties (Vlaamse Gemeenschap, provincie en stad). 2 De meewerkende hogescholen zijn Hogeschool West-Vlaanderen/HOWEST (lerarenopleiding en maatschappelijk werk), de Katholieke Hogeschool Brugge-Oostende/KHBO (de lerarenopleiding en opleiding sociale verpleegkunde), de Arteveldehogeschool Gent (lerarenopleiding) en KATHO RENO Torhout (lerarenopleiding).

22 18 Hoofdstuk 2 1. Basiskenmerken 1.1 Gratis aanbod als belangrijke troef De studieondersteuning die t Scharnier aanbiedt is gratis. Hierdoor kunnen leerlingen uit gezinnen die niet in staat zijn bijlessen of extra begeleiding te betalen, deelnemen aan een programma die extra buitenschoolse begeleiding voor hun kinderen voorziet. Hetzelfde geldt voor leerlingen uit gezinnen die niet de nodige verblijfsdocumenten bezitten om andere programma s te volgen. t Scharnier biedt daarmee een concreet antwoord op volgend signaal van de doelgroep zelf: Geef ons een laagdrempelig programma dat ons in staat stelt te tonen dat we als ouder begaan zijn met de schoolse problemen van ons kind en daar iets willen aan doen. Ook uit de gesprekken met de ouders blijkt dat het gratis aanbod geapprecieerd wordt. Allen benoemen ze dit aspect spontaan als één van de belangrijkste troeven van t Scharnier. Met een gratis aanbod kiest het project dus voor een naar de doelgroep toe financieel laagdrempelig programma design. Deze keuze impliceert ook onvermijdelijk andere programmakenmerken. Een gratis aanbod houdt immers in dat men, ofwel uitsluitend met vrijwilligers of onbetaalde krachten werkt, ofwel professionele, betaalde krachten inzet, maar voldoende financiële draagkracht bezit om als organisatie deze kosten te dragen. Ook een mix van betaalde en onbetaalde krachten is natuurlijk mogelijk. t Scharnier heeft gekozen voor een programma waarbij de studieondersteuning zelf door onbetaalde krachten gebeurt (studenten, zie verder). De professionele en betaalde krachten worden ingezet voor de omkadering, de begeleiding en ondersteuning van de gezinnen en de studenten. Om deze krachten te kunnen aanwerven en in dienst te houden, dient er om de zoveel tijd nieuwe financiering gevonden te worden. 1.2 Studieondersteuning is meer dan huiswerkbegeleiding In een goed programma design sluiten de theory of change en de daaruit voortvloeiende doelstellingen en werkwijze aan bij de analyse van het sociaal probleem. Zoals aangetoond in hoofdstuk 1 hanteert dit project een brede contextuele benadering van leerachterstand. Een sterk punt van het project is dat het hoofdmotto van het team studieondersteuning is meer dan huiswerkbegeleiding hierbij naadloos aansluit. Volgens de contextuele visie van het team zijn leerachterstand en moeilijkheden op school niet uitsluitend te wijten aan een louter individueel cognitief probleem of een gebrekkige studiemethode. Ook meer sociaal-emotionele gezinsfactoren die hieraan ten grondslag liggen worden mee verrekend (zie figuur 1.1, p. 8). De keuze voor studieondersteuning in plaats van huiswerkbegeleiding volgt hieruit. Volgens het team focust huiswerkbegeleiding zich louter op het stimuleren van de

23 Evaluatie programma design 19 cognitieve ontwikkeling. De term studieondersteuning wijst daarentegen op een bredere theory of change die ook het belang inziet impulsen te geven op sociaalemotioneel vlak. Verder gelooft het team dat men de leerachterstand van leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen pas bij de wortel aanpakt indien men erin slaagt de totale gezinscontext in beweging te brengen. Huiswerkbegeleiding aanbieden zonder rekening te houden met deze context, volstaat dan ook niet om de onderwijskansen van leerlingen uit maatschappelijk kwetsbare gezinnen op lange termijn te verhogen. Er is dus nood aan meer. Markey (2006, p. 40), bezieler van het project De Katrol, stelt in dat licht dat de studieondersteuning erin moet slagen een aanzet te geven tot de installatie van een onderwijscultuur in het gezin. Een gelijkaardige doelstelling vindt men ook bij t Scharnier: Het project beoogt dat binnen het gehele gezin een positievere schoolervaring en beleving tot stand komt (projecttekst, 2005, p. 15). Zelf stellen wij in dat verband graag de toepasselijke term krachtige leeromgeving voor die in de Nederlandse literatuur vaak gebruikt wordt in teksten over loopbaanontwikkeling tijdens de schooljaren. Meijers (2006, p. 36) definieert een krachtige leeromgeving als een omgeving die contextrijk is én een reflexieve dialoog mogelijk maakt over de leerervaringen. Toegepast op t Scharnier zou men dan kunnen stellen dat studieondersteuning de totstandkoming van een krachtige leeromgeving binnen het gezin beoogt. Tenslotte kan een aanzet geven tot een krachtige leeromgeving volgens het team slechts werken indien het programma vertrekt vanuit een empowermentperspectief. Dit basisuitgangspunt verklaart ook waarom het programma niet de term huiswerkbegeleiding meekreeg, maar studieondersteuning. Het begrip empowerment kreeg binnen Vlaanderen een theoretische fundering via Van Regenmortel (2002). In de projecttekst grijpt men op deze fundering ook expliciet terug. Zo omschrijft men empowerment als een proces dat individuen (en groepen) in staat stelt om invloed uit te oefenen op personen en structuren die hun leven bepalen. Dit proces wil t Scharnier via de studieondersteuning zowel bij de leerlingen als de ouders op gang brengen door hun zelfvertrouwen en gevoel van eigenwaarde te versterken. Een fundamenteel respect voor de aanwezige gezinscontext- en cultuur vormt hiervoor de basis. Veroordelen en etiketteren zijn uit den boze. Vertrokken wordt van de gave gebieden en het psychologisch en sociaal kapitaal, dat wil zeggen de aanwezige krachten en talenten van ouders en andere gezinsleden op wie een beroep kan worden gedaan (projecttekst, 2004, p. 19) De leerling empoweren Een proces op gang brengen waarin men de leerling tracht te empoweren naar de school toe, betekent volgens het team helemaal niet dat de studieondersteuner de

24 20 Hoofdstuk 2 schoolse taken links mag laten liggen. Studieondersteuning omvat eveneens het werken aan studiemethode (leren plannen, werken met de agenda, leren samenvatten, ), het nakijken en mee helpen maken van huiswerk, alsook het voorbereiden van toetsen en examenperiodes. Anders dan bij de klassieke vorm van huiswerkbegeleiding, vormt deze opdracht echter geen doel op zich, maar is het een middel om het schoolse op een positieve manier onder de aandacht van de leerling en zijn of haar gezin te brengen. Voorwaarde hiertoe is ten eerste dat de ondersteuning op een speelse wijze gebeurt. De methodes die op school gebruikelijk zijn roepen bij deze leerlingen immers vaak weerstand op. Daarom gaat het er volgens het team om een methode te vinden om op een andere manier huiswerk te doen en zo kinderen en hun ouders te laten ervaren dat leren leuk kan zijn. Slaagt de studieondersteuner hier in, dan zal dit zo wordt verondersteld het zelfvertrouwen van de leerling en zijn gezin ten goede komen. Dit verhoogde zelfvertrouwen zal dan op zijn beurt de motivatie voor de schoolse taken verhogen en succeservaringen op school genereren, een ervaring die opnieuw het zelfvertrouwen herbevestigt enz. Daarnaast wordt ook een creatief leren beoogd. Meijers (2004, p. 211) definieert deze vorm van leren als een proces waarin de lerende op een dialogische wijze wordt uitgenodigd om aangeboden informatie te transformeren in voor de lerende betekenisvolle kennis. Voordeel van deze vorm van leren is volgens Meijers dat het gewenste gedrag geïnternaliseerd wordt en stabiel en transferabel naar andere contexten is. Hij voegt er wel aan toe dat deze vorm van leren slechts optreedt wanneer er sprake is van een krachtige leeromgeving. Deze leeromgeving inrichten en in stand houden vraagt echter veel tijd en inspanningen De ouders empoweren tot een grotere betrokkenheid op de schoolse taken Evaluatieonderzoek wijst uit dat de positieve effecten die naschoolse huiswerkbegeleidingsprogramma s genereren, vaak snel wegebben. Dit proces noemt men ook wel eens het dying-out-effect (Brandsma, 2002, p. 39). Eén van de hefbomen om dit dying-out-effect te vermijden, is volgens de literatuur het stimuleren van de ouderbetrokkenheid (Brandsma, 2002, p. 31). Dat dit project daarom kiest deze doelstelling te incorporeren in het programma, wijst op een doordacht programma design. Ook op dat vlak onderscheidt t Scharnier zich volgens het team van de klassieke huiswerkbegeleiding (projecttekst, 2005, p. 19). In analogie met de benadering t.a.v. het kind, wil t Scharnier deze ouderbetrokkenheid verhogen door hen te empoweren. Dit empoweren kan concreet inhouden dat: ouders gemotiveerd worden om de al bestaande kwaliteiten in het gezin actief te benutten; ze hierdoor het zelfvertrouwen ontwikkelen om hun rol als motivator, steun en stimulans in te vullen;

25 Evaluatie programma design 21 methodes en handvaten aangereikt krijgen om de schoolse begeleiding van hun kinderen op eigen kracht te doen. Gebeurt dit, dan zullen de ouders na de studieondersteuning beter zicht hebben op de schoolbeleving van hun kind, meer grip hebben op het schoolgebeuren en meer vertrouwd zijn met de schoolse leerstof en het schoolsysteem. Idealiter kunnen ze nu hun kind(eren) op schools vlak zelf begeleiden en weten ze hoe ze zelfstandig met de school kunnen communiceren. Hoewel het verhogen van ouderbetrokkenheid geldt als een belangrijke doelstelling binnen het programma van t Scharnier, zijn er ook enkele programmakenmerken en visies binnen het team die het belang van deze doelstelling aan kracht doen inboeten. Ten eerste vertaalt deze doelstelling zich niet in een programma dat zich ook expliciet op de ouders richt. t Scharnier denkt deze doelstelling indirect te kunnen realiseren door studieondersteuning voor de kinderen aan te bieden en het programma ook als dusdanig aan de ouders te communiceren. Indirecte veranderingen moeten bij voorkeur tot stand komen via wat Bandura (1986) modelling of voorbeeldgedrag noemt. Men gaat er dus van uit dat wanneer ouders zien dat de studieondersteuner resultaten bereikt met een bepaalde aanpak hen dit kan aanzetten dit gedrag over te nemen (Cohen, 2007, p. 13). Ook het belang van effectieve coaching van ouders wordt door het team erkend. Het coachen van ouders kan volgens hen echter enkel wanneer ze recht doet aan het empowerment-perspectief. In praktijk wordt daarbij gedacht aan het geven van positieve feedback, aan het wijzen op successen van hun kind en het contextueel kaderen van de schoolproblemen van hun kind. Een ankerfiguur geeft hiervan een voorbeeld: Als ouders ontdekken dat andere ouders met dezelfde opvoedingsproblemen kampen, dan geeft dat besef rust en herkenning. Wij proberen hen dus het gevoel te geven dat ze er niet alleen voor staan en bekijken vervolgens met hen samen hoe we dat probleem kunnen aanpakken. Actief en direct ingrijpen in de opvoedingskeuzes van ouders moet volgens het team echter vermeden worden. Dergelijk ingrijpen verbergt immers vaak een stigmatiserende en etiketterende houding en staat ook haaks op het empowerment-perspectief. Ten tweede is volgens het team het stimuleren van ouderbetrokkenheid niet in alle situaties even vruchtbaar. Bij studieondersteuning van jongeren uit de eerste jaren van het secundair onderwijs, vindt het team niet het stimuleren van ouderbetrokkenheid, maar de jongere leren zelfstandig werken de prioriteit van de studieondersteuner. Ouders die te dicht op de huid van hun kind zitten, moeten in dat licht eerder afgeremd dan gestimuleerd worden tot ouderbetrokkenheid. Vraag is echter of ouderbetrokkenheid en het zelfstandiger worden van de jongere elkaar hoeven tegen te spreken. Aan de ene kant bevestigen onderzoekers