DERDE GRAAD TSO COMPLEMENTAIR GEDEELTE

Transcriptie

1 Deze brochure bevat een mogelijke leidraad voor de studierichtingen derde graad TSO met een of twee uren Engels per week in het complementaire gedeelte, waarbij Engels na de eerste graad niet continu of niet met twee lestijden per week werd aangeboden. ENGELS DERDE GRAAD TSO COMPLEMENTAIR GEDEELTE september 2004 LICAP BRUSSEL

2

3 ENGELS DERDE GRAAD TSO COMPLEMENTAIR GEDEELTE LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS LICAP BRUSSEL september 2004 ISBN Vlaams Verbond van het Katholiek Secundair Onderwijs Guimardstraat 1, 1040 Brussel

4

5 Inhoud 1 Situering van het leerplan Doelgroep Concept van het leerplan Beginsituatie Eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en leerplannendoelstellingen Leerplandoelstellingen, leerinhouden, pedagogisch-didactische wenken...6 Basis De communicatieve vaardigheden De interculturele component Ondersteunende vaardigheden: woordenschat en spraakkunst Leerautonomie Evaluatie Minimale materiële vereisten Bibliografie Leerboeken Algemeen Lezen Luisteren Spreken Spel en drama (expressie) Schrijven Grammatica Woordenschat Cultuur Literatuur Jeugdliteratuur Media Evaluatie Zelfstandig leren de graad TSO 3

6

7 1 Situering van het leerplan 1.1 Doelgroep Omdat de school vrij kan beslissen hoe ze gebruik maakt van het complementaire gedeelte, treffen we in het TSO een grote waaier aan loopbanen Engels aan. Dit leerplan Engels is bestemd voor de studierichtingen derde graad TSO die in de tweede graad onvoldoende uren Engels in de lessentabel hebben staan om de doelstellingen van het leerplan Engels van de tweede graad KSO/TSO (D/2002/0279/006) te bereiken. Net zoals voor de tweede graad, behoort Engels in deze studierichtingen niet tot het fundamentele gedeelte. Ook is het mogelijk dat de leerlingen in de tweede graad wel twee uren Engels hebben gehad, maar dat ze in de derde graad slechts één uur Engels hebben of dat ze in het eerste jaar van de derde graad geen Engels hebben en in het volgende jaar weer wel. Leerlingen die vanaf het tweede jaar altijd Engels hebben gehad ook al zat dat Engels in het complementaire gedeelte- en dat ook in de derde graad krijgen, kunnen in principe het basisleerplan Engels TSO (nummer D/2004/0279/054) volgen. 1.2 Concept van het leerplan Omdat de beginsituatie van de leerlingen zo divers is, kan dit leerplan niet meer zijn dan een raamleerplan. Het wil de leraar een leidraad bieden bij het uitschrijven van zijn jaarplan en zijn lessen. Het is zo opgevat dat het aan zoveel mogelijke bijzondere situaties kan aangepast worden. Het beschrijft in grote lijnen de doelstellingen en leerinhouden, maar de betrokken leerkracht Engels zal het moeten concretiseren met de eigen leerlingen, en met de beschikbare tijd voor ogen. De leerkracht Engels kan met de leerkrachten van de praktijkvakken overleggen om op het spoor te komen van boeiende onderwerpen en teksten. De leerplancommissie kan wel gemeenschappelijke algemene doelstellingen formuleren die voor alle studierichtingen als richtlijn gelden, maar het nauwkeurig bepalen van de prioriteiten en de gedeeltelijke invulling van de leerinhouden, is de verantwoordelijkheid van zowel de leraar Engels als van de praktijkleerkrachten. 1.3 Beginsituatie Als leraar Engels in de cursus Engels-complementair-in-de-derde-graad krijg je waarschijnlijk een heterogene groep van leerlingen bijeen. Ze hebben een heel verschillende voorkennis, komen uit verschillende studierichtingen, en hebben vaak een verschillend gerichte belangstellingsfeer. Daarnaast komen die leerlingen meestal uit studierichtingen waar het verwerven van praktische vaardigheden en kennis voorop staat. Het ontwikkelen van taalgevoeligheid en inzicht in het functioneren van taal komt voor hen zeker niet op de eerste plaats. Misschien hebben zij ook minder belangstelling voor het aanleren van een vreemde taal. Met deze beginsituatie moeten we alleszins rekening houden. De lessen Engels mogen we zeker niet theoretisch-grammaticaal zien. Als de leerlingen het nut van de cursus Engels niet inzien, zullen zij die gemakkelijk als nutteloze ballast beschouwen. Een ander gevaar is dat de leerlingen de cursus Engels kinderachtig vinden. Het gaat hier om jonge mensen die zowel fysisch, als verstandelijk en emotioneel op weg zijn naar volwassenheid, maar met een eerder beperkte aanleg voor en beheersing van het Engels. Dit betekent dus dat we hen materiaal en werkvormen aanbieden op hun beperkt taalniveau, maar die hun leeftijd en hun eigen aard ernstig nemen. 3de graad TSO 5

8 Een en ander maakt de zaak er niet eenvoudiger op en vraagt wellicht om vormen van binnenklasdifferentiatie. Bovendien is het leerplan voldoende soepel opgevat zodat de leerkrachten hun cursus Engels aan elke mogelijke concrete klassituatie kunnen aanpassen. Ook bieden overleg met de collega s praktijkvakken en vooral gesprek met de leerlingen zelf zeker perspectieven. De doelstellingen zijn daarom in de eerste plaats afgestemd op direct praktische vaardigheden. We proberen ook ervoor te zorgen dat de lessen Engels zo nuttig mogelijk zijn voor de verdere studie of de latere beroepspraktijk. Het is van het grootste belang dat de leerkracht zo snel mogelijk voeling krijgt met de reële beginsituatie en de samenstelling van de klasgroep. Een traditionele diagnostische test over hun grammaticale en lexicale vaardigheid is daarvoor minder aangewezen. We riskeren zo immers een aantal leerlingen meteen te demotiveren. Bovendien krijgen we zo niet de nodige gegevens om onze toch eerder praktisch gerichte cursus op te baseren. Een korte lees- en luistertest, opgesteld in functie van het gemiddelde niveau van de klas, en een uitgebreid klasgesprek over hun voorbije leerervaring met Engels (en Frans), komen hiervoor meer in aanmerking. 1.4 Eindtermen, vakoverschrijdende eindtermen en leerplannendoelstellingen Voor deze groep leerlingen zijn we niet gebonden aan per decreet vastgelegde eindtermen. Het leerplan biedt een leidraad bij het uitschrijven van je jaarplan en je lessen. Het geeft een visie op wat voor deze leerlingen werkelijk belangrijk is. Er zijn natuurlijk wel vakoverschrijdende eindtermen (VOET). Daarvoor verwijzen we naar de algemene informatie over de VOET. In de taalvakken komen vooral de VOET leren leren, sociale vaardigheden en de muzischcreatieve component aan bod. Daarnaast kunnen we ook werken aan andere VOET, afhankelijk van het schoolwerkplan, de afspraken binnen de vakgroep en over de verschillende vakgroepen heen. Ten slotte kunnen ook eerder toevallige factoren bepalend zijn voor de realisatie van VOET binnen een taalvak: het handboek, de persoonlijke belangstelling van de leerlingen en de leerkracht. Omdat de VOET daarbij vooral een zaak zijn van prioriteiten die door het schoolbeleid bepaald worden en vastgelegd in het schoolwerkplan, gaan we er hier nier verder op in. 2 Leerplandoelstellingen, leerinhouden, pedagogisch-didactische wenken Basis De allerbelangrijkste doelstellingen die de leerkracht voor alle leerlingen nastreeft, liggen op het vlak van de receptieve doelstellingen: zo groot mogelijke ontwikkeling van leesvaardigheid; zo groot mogelijke ontwikkeling van luistervaardigheid. Je zult merken dat deze vaardigheden parallel zijn opgebouwd, dat we dus gelijkaardige deelvaardigheden nastreven. Verder oefenen we de gespreksvaardigheid. Daarbij gaat het om gesprekken in heel praktische situaties. Daarnaast, maar van secundaire betekenis: enkele concreet-praktische schriftelijke vaardigheden; enige achtergrondkennis over de landen met Engels als voertaal; vaardigheden in verband met woordenschat en spraakkunst als ondersteuning van de basisdoelstellingen van lezen, luisteren, en gespreksvaardigheid. 6 3de graad TSO

9 In het algemeen gesteld zullen we ook regelmatig vroegere leerstof of vaardigheden herhalen opdat de leerlingen die steeds beter zouden beheersen. Dit mag niet leiden tot een voortdurend herhalen van grammaticale onderwerpen, waarvan we weten dat deze leerlingen er hun leven lang fouten tegen zullen blijven maken. We kiezen wel voor het trainen van die aspecten van taalvaardigheid die communicatief cruciaal zijn. Alle lessen Engels zullen dan ook in de eerste plaats doe-lessen zijn, waarbij de leerlingen al doende in bepaalde vaardigheden geoefend worden en de ondersteunende kennis voortdurend geïntegreerd wordt. Theoretische behandeling van leerstof, tenzij uiterst occasioneel, kort en eenvoudig, is hier uit den boze. 2.1 De communicatieve vaardigheden Luistervaardigheid Luistervaardigheid is een heel belangrijke doelstelling in dit leerplan Doelstellingen Luistervaardigheid is interessant voor het algemene Engels van de leerlingen, dat ze hoofdzakelijk nodig hebben in sociale contacten, bv. op reis. Daarnaast trainen we bij luistervaardigheid ook het soort Engels dat aansluit bij hun studierichting en hun beroep. In interactieve situaties in informele sociale contacten moeten ze voldoende begrijpen van het gesprek om daarin gepast te reageren. Ook moeten ze eerder eenvoudige prescriptieve teksten zoals instructies, waarschuwingen, gebruiksaanwijzingen, voldoende begrijpen om er gepast op te reageren. Van eerder eenvoudige informatieve en narratieve teksten die al dan niet door beeldmateriaal zijn ondersteund, zoals een mededeling, een weerbericht, een documentaire, een relaas, kunnen ze: het globale onderwerp bepalen (skimming); met een gerichte luisteropdracht relevante informatie selecteren (scanning); de hoofdgedachte achterhalen; de gedachtegang volgen; hoofdzaken van bijzaken onderscheiden. Dit houdt in dat de leerlingen relevante voorkennis in verband met de inhoud inzetten en uitbreiden; het luisterdoel bepalen en hun luistergedrag erop afstemmen; gebruikmaken van beeldmateriaal, context en redundantie; de tekstsoort herkennen; hypothesen en luisterverwachtingen vormen; zich niet laten ontmoedigen door het feit dat ze in een klankstroom niet alles kunnen begrijpen Leerinhouden Luistervaardigheid speelt natuurlijk een fundamentele rol bij het voeren van gesprekken. De leraar zoekt vooral naar praktisch bruikbare teksten, naar concrete situaties. Hij heeft ook oog voor boeiende teksten die aansluiten bij de belevingswereld en de interessesfeer van de leerlingen en deze tegelijk verruimen. Bovendien heeft hij voldoen- 3de graad TSO 7

10 de aandacht voor luisterteksten in het verlengde van de studierichting of het latere beroep. Ten slotte maakt hij een oordeelkundige keuze uit verschillende tekstsoorten en uiteenlopende onderwerpen, zodat voldoende variatie gewaarborgd is. De volgende lijst bevat een aantal mogelijkheden waaruit de leerkracht een keuze kan maken. Ze is alleszins niet volledig: Informatieve teksten weerberichten nieuwsitems toeristische info productinformatie interviews gesprekken: wegbeschrijving, een gesprek over familie en vrienden, een gesprek over interesses en hobby s Prescriptieve teksten instructies (bv. tv-programma s met kookdemonstraties, of bv. een do-it-yourself -BBC-programma) waarschuwingen (bv. in gebouwen) publieke aankondigingen reclameboodschappen gevaarmeldingen Argumentatieve teksten verkoopgesprekken reclameboodschap Narratieve teksten een relaas interviews Door hun eigen gesproken karakter verschillen luisterteksten nogal van geschreven teksten, die doorgaans met meer zorg werden gestructureerd en geformuleerd. Gesproken taal is spontaan, vertoont aarzelingen en een flink stuk redundantie. Dergelijke elementen brengen de verstaanbaarheid al eens in het gedrang. We gebruiken daarom geen voorgelezen teksten die eigenlijk bedoeld zijn om te lezen (krantenartikels bv of geschreven instructies in een handleiding) Pedagogisch-didactische wenken Hoe bouwen we een luisteroefening best op? Luistervaardigheid oefent men zonder dat de leerlingen de gesproken tekst op een script volgen. De leerlingen concentreren zich op wat zij horen. De moeilijkheidsgraad voeren we geleidelijk op: eerst heel eenvoudige, korte mededelingen, waarmee de leerlingen weinig moeite hebben. Dan geleidelijk langere en complexere instructies. Binnen de taallessen hebben luisteroefeningen drie functies: het bereiken van communicatie: als luisteraar hebben we op de eerste plaats oor voor de boodschap; het verwerven van goede luisterstrategieën; het uitbreiden van (gesproken) woordenschat en spraakkunst (van gesproken Engels). Deze drie aspecten spelen een rol in de luistertraining. 8 3de graad TSO

11 De luisteropdrachten worden nooit zomaar opgegeven, maar zijn er specifiek op gericht de luistervaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen. Een logische opbouw is daarom een concentrische opbouw, d.w.z. de tekst wordt telkens opnieuw beluisterd terwijl de opdrachten verder uitgediept worden: Pre-listening activities: In de realiteit moet men zelden een boodschap totaal onvoorbereid verwerken. De betekenis dringt tot de luisteraar door in een min of meer bekende context: de luistersituatie wordt daarom vooraf beter verduidelijkt. Leerlingen voelen zich een stuk zekerder als ze weten waarover de luistertekst zal gaan en de inhoud niet totaal nieuw is. Dit kan door een gesprek waarin de context of de situatie van de luistertekst aan bod komt: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap. Belangrijk is ook het formuleren van listening hypotheses. Die worden vervolgens in een eerste beluistering geverifieerd: Bv. Op basis van deze foto, titel, uitspraak, intro, voorwerpen: waarover zou de tekst handelen? Welke elementen zouden aan bod kunnen komen? Bv. Wat is het mogelijke verband tussen deze woorden? Bv. Leerlingen bekijken een videofragment zonder klank en gissen naar het gebeuren, of naar de woordenschat die gebruikt zal worden, of naar de plaats, of naar de betrokkenen, enz. Op deze manier maken we voorkennis wakker. Voorkennis activeren is overigens een belangrijke leerstrategie op zich. Let wel: het gaat hier niet om een raad-activiteit ( tot een leerling juist raadt ), maar de leerlingen formuleren een aantal mogelijkheden. Daarna gaan ze na welke daarvan in de gesproken tekst voorkomen. De leerkracht kan wijzen op de voorspelbaarheid van het verloop en de taalstructuren in een aantal types van boodschappen (telefoneren, een afspraak maken, ): de verwachte vragen of uitspraken of formules daarbij en hun volgorde. While-listening activities: De taken worden nooit zomaar gesteld, maar zijn er specifiek op gericht de luistervaardigheid van de leerlingen te ontwikkelen. Ze kunnen helpen om bv. hoofd- en bijzaken van elkaar te onderscheiden. Om leerlingen te leren een tekst te skimmen dan wel te scannen moeten de opdrachten op dat doel zijn afgestemd. Opdrachten die leerlingen helpen conclusies te trekken omtrent de algemene inhoud van de tekst verschillen van opdrachten die selectief bepaalde details doen benoemen en van de leerlingen eerder een scannen van de tekst vergen. Luistertaken kunnen dan betrekking hebben op: de hoofdgedachte; het algemene onderwerp; specifieke informatie; enz. Daarnaast zijn er opdrachten die eerder te maken hebben met deelvaardigheden van het luisteren of met luisterstrategieën. Cruciaal daarbij zijn: anticiperen, d.w.z. vooruitlopen op wat komt; Bv. leerkracht laat een halve zin horen, de leerlingen geven mogelijke aanvullingen; begrijpen van bepaalde intonatiepatronen. Andere interessante oefeningen versterken het accuraat beluisteren. Enkele voorbeelden van mogelijkheden voor korte oefeningen: discriminatie: het herkennen van minimale paren, bv. won t/want; segmentatie: het begrijpen en identificeren van contracted forms, weak forms, bv. a cup of tea; verwijzing: de tape/cd wordt stopgezet na verwijswoorden zoals it, this, her. Vraag: waarnaar verwijzen deze woorden? Leren luisteren vraagt een verdere fasering van deze opdrachten, bv. zoals volgt: context, kader, sfeerschepping eerste (algemenere) opdracht 3de graad TSO 9

12 eerste luisterbeurt leerlingen voeren de opdracht individueel uit; leerlingen wisselen resultaten uit; de leerkracht geeft (nog) geen oplossing of uitsluitsel, maar helpt formuleren en verzamelt/visualiseert ev. het reeds gevondene op het bord; tweede, specifieke luisteropdracht tweede luisterbeurt leerlingen wisselen weer uit (leerkracht zoals hierboven; bord aanvullen) (ev.) verdere opdracht(en) derde keer luisteren leerlingen vullen verder aan, leerkracht springt bij waar de leerlingen er niet in slaagden het beoogde te identificeren of benoemen. Dit is een model waarop we kunnen variëren. Het is niet de bedoeling dat de leerlingen een tekst altijd drie keren beluisteren, want dan haken zij zeker af. Essentieel is dat we door telkens andere, uitdagende opdrachten de motivatie wakker weten te houden In laatste instantie kunnen opdrachten komen als How does the text formulate? Deze focussen weer meer op taal en helpen leerlingen betekenissen van ongekende woorden af te leiden. Het is echter geen authentiek luisteren, maar veeleer een studieactiviteit rond woordgebruik. Reflectie op gebruikte woordenschat hoort beter thuis in fase drie hierna: post-listening. Post-listening activities: Om af te ronden kan de tekst geheel of gedeeltelijk opnieuw beluisterd worden voor de nieuwsgierigheid en als ultieme begripscontrole (en geruststelling) - terwijl men het tekstscript stil mag meelezen. Op die manier worden mogelijke begripsfouten rechtgezet Welke opdrachten komen in aanmerking? Verschillende opdrachtentypes komen in aanmerking. Enkele voorbeelden: beantwoorden van gesloten en halfopen vragen, true/false; invullen: de leerlingen vullen informatie, ontbrekende woorden, zinnen in een stuk tekst, op een formulier in; vergelijken: de inhoudelijke fouten vinden in de tekst: de leerlingen krijgen de tekst aangeboden en moeten tijdens het beluisteren de inhoudelijke verschillen vinden; koppelen (matching) van woorden, foto s of tekeningen,enz; selecteren van de passende tekening, foto, uitspraak, enz; herhalen (nazeggen); modelleren: nadat ze een model beluisterd hebben, voeren de leerlingen een gelijkaardige taak uit; transfereren: de boodschap overbrengen in een grafiek, een tekening, enz; De opdrachten kunnen in het Nederlands geformuleerd worden als de leerkracht dat voor de duidelijkheid nodig vindt Hoe kunnen we moeilijkheden ondervangen? Om te garanderen dat taalzwakke leerlingen niet al te zeer ontmoedigd worden, concentreren we ons op de kernelementen van de boodschap. Dit houdt in dat we niet focussen op gedetailleerd luisteren of op infererend luisteren of op woordbegrip. Het is dus niet nodig om meteen een gemakkelijker tekst te zoeken. Beter is het de taak aan te passen. Bij informatieve en narratieve teksten kunnen we leerlingen systematisch trainen in wh-vragen die peilen naar het belangrijkste van de boodschap: who, what, where, why, how? Deze leerlingen geven we sneller of vaker een transcriptie van een tekst in een laatste fase. Met hen werken we ook vaker aan de deelvaardigheden: discri- 10 3de graad TSO

13 minatie, anticipatie,... (zie hoger). We kunnen bv. ook een schriftelijk houvast bieden door een tekststructuur te geven waarin een paar weglatingen bij het luisteren opnieuw aangevuld worden Moet de leerkracht altijd Engels spreken in de klas? Voor deze leerlingen kan het oordeelkundig afwisselend gebruik van de moedertaal en de doeltaal veel moeilijkheden uit de weg helpen. Hoe sterk en hoe intens we ook met authentiek materiaal in de klas willen werken, het eerste model waarmee de leerling geconfronteerd wordt, is en blijft dat van de leerkracht. Het mondelinge (doel)taalgebruik van de (doorgaans onvermijdelijk non-native speaker) leraar, de gesprekken tussen leerkracht en leerlingen en tussen leerlingen onderling zijn en blijven een heel belangrijke bron van constante luistertraining. Dus is het ook aangewezen dat de leraar zoveel mogelijk Engels spreekt in de les. We gebruiken de moedertaal enkel als de leerlingen anders de taak of de uitleg onvoldoende begrijpen, en nadat we andere middelen geprobeerd hebben Wat met sterk heterogene klassen? In sterk heterogene klassen dringen vormen van binnenklasdifferentiatie zich op. Specifiek voor luisteren kan dit onder meer door verschillende reeksen vragen bij eenzelfde tekst te formuleren. Ook kunnen de vragen en/of de antwoorden in het Nederlands gegeven worden. We kunnen de audiofragmenten op cassette of cd-rom aan alle leerlingen ter beschikking stellen, om er thuis en/of in de (pc-)klas mee te werken (of zoals sommige collega s al gedaan hebben, met de leerlingen hun eigen walkman of MP3-speler) Leesvaardigheid Leesvaardigheid is, net zoals luistervaardigheid, een heel belangrijke doelstelling in dit leerplan. Zoals eerder gezegd is deze vaardigheid parallel opgebouwd met luistervaardigheid, d.w.z. dat we gelijkaardige deelvaardigheden nastreven Doelstellingen De leerlingen kunnen van informatieve, prescriptieve en narratieve teksten zoals gebruiksaanwijzing, handleidingen, veiligheidsvoorschriften, onderhoudsvoorschriften, reclameboodschappen, een verhaal, reglementen, recepten, beschrijvingen: het globale onderwerp bepalen (skimming); met een gerichte leesopdracht relevante informatie selecteren (scanning); de hoofdgedachte achterhalen; de gedachtegang volgen; hoofd- en bijzaken onderscheiden. Daarbij hanteren ze leerstrategieën zoals: de voorkennis mobiliseren en uitbreiden; de tekstsoort herkennen; het leesdoel bepalen en het leesgedrag erop afstemmen; de lay-out interpreteren; gebruik maken van ondersteunend visueel materiaal (foto s, cartoons, tabellen, schema s); belangrijke informatie aanduiden; op basis van wat ze gelezen hebben, anticiperen op het vervolg (hypothesen en leesverwachtingen vormen); zich richten op wat ze begrijpen en zich niet laten afleiden als ze in een tekst niet alles begrijpen; 3de graad TSO 11

14 hoofd- en bijzaken onderscheiden op basis van structuurmarkeerders; de betekenis van ongekende woorden afleiden uit de context. Ze gebruiken hulpmiddelen, zoals: woordenboeken en woordenlijsten, een zaakregister (= index), Leerinhouden De aangeboden teksten hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven, met mogelijke werksituaties en af en toe met onderwerpen van meer algemene aard. Ze bevatten duidelijke en redundante (d.w.z. met herhalingen, omschrijvingen, enz) informatie. De leesteksten zijn zo authentiek mogelijk. Dat betekent dat ze zo veel mogelijk in hun originele vorm/lay-out aangeboden worden, in een authentieke taal zijn opgesteld en een communicatief doel dienen. In aanmerking komen onder meer korte, eerder eenvoudige teksten. De lijst bevat een aantal mogelijkheden waaruit de leerkracht een keuze kan maken. Ze is alleszins niet volledig: Informatieve teksten formulieren, bv. bestelformulier, factuur, leveringsbon; informatie over producten, materialen, machines in catalogi, folders, bijsluiters, publiciteit in gespecialiseerde tijdschriften affiches; etiketten op producten, kledij, stoffen, grondstoffen, huishoudtoestellen, machines; kranten- en tijdschriftenartikels (over personen, actualiteit, recente ontwikkelingen, ) mededelingen aan het publiek: openingsuren, uurregelingen van het openbaar vervoer; beschrijving van werkmethodes, werking van machines; catalogi, folders bv. toeristische informatie, informatie en publiciteit in kranten en (vak)tijdschriften; s; hyperteksten 1 Prescriptieve teksten instructies en richtlijnen in verband met oriëntatie, veiligheid en organisatie in bedrijven en instellingen; instructies in een telefooncel, bij geld- en parkeerautomaten; handleidingen: gebruiksaanwijzigingen en voorschriften, montage-, plaatsings- en onderhoudsvoorschriften; publieke aankondigingen; reglementen; recepten; advertenties, bv. voor een toestel; 1 Een hypertekst is een tekst (of geheel van verbonden teksten en tekstjes en titels en titeltjes, en uiteraard ook mogelijkerwijze met illustraties, foto s enz.) die niet bedoeld is om lineair (van eerste regel links boven naar laatste woord rechtsonder op de laatste blz.) gelezen te worden, maar een gevarieerd lectuurverloop toelaat. Hij wordt ook niet lineair gepresenteerd, maar via elektronische hyperlinks stuksgewijze toegankelijk gemaakt; typisch en iedereen bekend zijn de vele types van websites, maar er wordt ook stilaan op die manier fictie geschreven, waarbij de lezer door keuze uit aangeboden opties en hyperlinks het verloop van het verhaal kan beïnvloeden; een tekst met niet alleen een ingang en een uitgang, maar veel zijdeuren en venstergaten naar verdere teksten. Als consument van teksten op Internet (en spoedig ook als producent ervan) zullen leerlingen als onderdeel van hun taalopleiding ook daar receptief en productief mee leren werken. 12 3de graad TSO

15 Narratieve teksten interviews; nieuwsberichten in de krant; anekdotes;.. Speciale aandacht verdienen hier de teksten op het Internet. Op het Internet is immers een schat aan materiaal voorhanden waarvan leerlingen kunnen gebruik maken in hun vrije tijd en voor hun later beroep. De teksten vragen om een eigen soort van leesvaardigheid en een eigen aanpak. We moeten leerlingen hier in school mee vertrouwd maken. De collega-praktijkleraars kunnen zeker tips geven. Bijscholing kan hier ook inspiratie leveren. Ook jeugdliteratuur biedt ook heel veel mogelijkheden. Die teksten zijn in een vlotte taal geschreven, de taal is meestal heel toegankelijk, en de problematiek spreekt de leerlingen aan. (De geïnteresseerde leerkracht vindt een goeie selectie van recentere titels in de bibliografie.) Pedagogisch-didactische wenken Hoe ontwikkelen we leesvaardigheid? A Doel in het oog houden: waarom en wat lezen we? Afhankelijk van het leesdoel en van het soort tekst lezen we teksten op een andere, verschillende manier: een krantenartikel lezen we op een andere manier dan een uithangbord of een recept. Willen we enkel de hoofdlijnen uit een tekst opnemen, dan gaan we een tekst skimmen. Een verhaal of een roman lezen we vooral om het plezier. Hierbij gaat het om extensief lezen. Een belastingsaangifte echter, of een gebruiksaanwijzing of een recept willen op een andere manier worden gelezen. We lezen dergelijke teksten tot in het detail. We lezen en herlezen om de exacte betekenis te achterhalen of iets zo juist mogelijk uit te voeren. Dan zijn we bezig met intensief lezen. Het is belangrijk dat leerlingen telkens opnieuw ervaren dat het woord-voor-woord lezen, d.w.z. het lineair lezen weinig oplevert en dat ze vlugger en efficiënter teksten lezen als ze strategieën gebruiken. Je kiest dus het best voor een concentrische aanpak: de leerlingen leren de teksten zelfstandig benaderen in achtereenvolgende stappen, van globaal naar detail. Door de activiteiten die we rond de teksten voorzien, zeg maar onze didactische aanpak, maken we leerlingen vertrouwd met deze strategieën. Essentieel daarbij is echter dat de leerlingen de gebruikte strategieën bewust gebruiken en erover reflecteren. Een opdracht als: Lees de tekst en beantwoord dan de volgende vragen, vermijden we dus. Een dergelijke opdracht gaat immers regelrecht in tegen wat we willen aanleren: concentrisch lezen. Hij stimuleert het lineair lezen. Bovendien is dat veeleer een (vrij schoolse, weinig authentieke) toetsvorm, dan wel een oefenvorm. B Als leerkracht doen we er verder goed aan oog te hebben voor een aantal strategieën eigen aan leesvaardigheidsontwikkeling. Deze strategieën worden hier omwille van de duidelijkheid gescheiden opgesomd, maar komen zelden als dusdanig voor: geoefende lezers gebruiken ze samen: wie bijvoorbeeld de inhoud van een tekst voorspelt op basis van sleutelwoorden die hij in een tekst herkent, skimt een tekst tegelijk. Of: we skimmen een artikel eerst om het daarna grondiger, ev. selectief scannend, te lezen. Het is niet zinvol voor elke tekst al deze strategieën op een rijtje aan bod te laten komen. We maken een keuze i.f.v. het leerdoel, de aard van de tekst, de leerlingen, enz. 1 Anticiperen: het opbouwen van een verwachtingspatroon Wanneer we lezen hebben we bepaalde verwachtingspatronen die in het mentaal interactief proces dat lezen is, bevestigd of ontkend worden. Dit anticiperen maakt van het lezen een actief proces waardoor we sneller informatie uit de tekst opnemen. Goede lezers anticiperen vaak en veel. Daarom is het belangrijk dat deze strategie bewust wordt ontwikkeld. 3de graad TSO 13

16 Oefeningen die deze strategie ontwikkelen, zijn belangrijk in de leesvaardigheidstraining. Om dit te bevorderen kunnen leerlingen: Vooraf vragen van de leerkracht over de tekst proberen te beantwoorden. Na lectuur checken we of de genoteerde antwoorden overeenkomen met wat feitelijk in de tekst staat. Zich afvragen wat ze over het onderwerp al weten en zelf een aantal vragen formuleren. Titel, kopjes en afbeeldingen in de tekst gebruiken om verwachtingen en/of vragen te formuleren. Anticiperen op de inhoud van de tekst op basis van de sleutelwoorden van een tekst. Verwachtingen formuleren over de inhoud, de toon of de waarheidswaarde enz van de tekst op basis van de zogenaamde shell (d.i. de verpakking, de materiële presentatie van de tekst, de publicatie waar de tekst in staat) en haar publieke reputatie : een strooibriefje, een relaas over een auto-ongeluk, bv. op basis van de shell van een jobadvertentie: welke elementen verwachten we hierin? Of bv. op basis van de shell van een krant: welke rubrieken vinden we hier heel waarschijnlijk? 2 Gebruik maken van aanwezige voorkennis over het onderwerp Hoe meer leerlingen vertrouwd zijn met de inhoud van een tekst, hoe makkelijker, sneller en efficiënter het lezen in de vreemde taal zal verlopen. Deze strategie moet dus bewust ook worden ontwikkeld. Het verzamelen van voorkennis die het lezen van de tekst kan vergemakkelijken, kan gestructureerd verlopen (via opzoeken op Internet bijvoorbeeld) of eerder gewoon door een informeel klasgesprek waar leerlingen onder elkaar informatie uitwisselen. Leerlingen zijn soms verrast vast te stellen dat ze meer over een onderwerp weten dan ze dachten. Dat kan dan even kort in het Nederlands. Voor de leerlingen kan het echter een uitdaging blijven om, hoe aarzelend en proberend ook, ook in het Engels ideeën met de medeleerlingen uit te wisselen, als een zinvolle en motiverende spreekactiviteit die het lezen ondersteunt. 3 Skimmen Snelle lezers gaan zelden woord voor woord lezen, maar concentreren zich op de hoofdlijnen van een tekst en laten zich niet afleiden door ongekende woorden. Om goed te lezen moeten leerlingen dus ook bewust daarin geoefend worden. De hoofdlijnen halen we uit een tekst door het lezen van de titel, eerste alinea, de tussentitels en de laatste alinea. Ook woorden die vaak herhaald worden, geven ons een globaal idee over de tekst. Skimmen moet ook snel gebeuren. Volgende oefeningen helpen leerlingen deze strategie te ontwikkelen: Leerlingen krijgen een half skelet of een gatenskelet en moeten dit tijdens het lezen aanvullen. Op die manier wordt hun aandacht op de hoofdzaken in de tekst gevestigd. Leerlingen onderstrepen per paragraaf de sleutelwoorden of de sleutelzin (key-sentence) die de paragraaf samenvatten. Leerlingen lezen een jumbled tekst en moeten de gegeven titels voor elke paragraaf met de stukken tekst matchen. 4 Scannen Als we als lezer specifieke informatie willen opzoeken, hoeven we niet de volledige tekst te lezen. Zijn we geïnteresseerd in specifieke, gemakkelijk herkenbare details zoals trefwoorden, namen, letterwoorden, cijfergegevens, lay-out, enz. in de tekst, dan overvliegen we de tekst op zoek naar deze gegevens en laten we alle irrelevante informatie achterwege: we scannen de tekst. Vragen bij een tekst én een scherpe tijdslimiet zijn daarom een goede oefening. 5 Context gebruiken (om hiaten in het begrijpen of in de gekregen informatie op te vullen) Er zijn mogelijkheden om uit de informatie van de tekst (de con -text) en uit de eigen kennis van taal en van de wereld rondom ons af te leiden wat er eventueel door storingsfactoren wegvalt (verstrooidheid, verwarrende layout, een onbekend woord, ). Gewone, zakelijke teksten blijken ongeveer voor één vierde redundant. Daarom kan een vlotte lezer overleven met minder. 14 3de graad TSO

17 Deze strategie kan door volgende oefeningen of leesactiviteiten worden getraind: Cloze-oefeningen, en de interessante variant daarvan, de c-test: de leerlingen krijgen een tekst met gaten die ze opnieuw moeten aanvullen. In het close-testformaat wordt, in de standaardversie, van een tekst systematisch elk zevende woord weggelaten. In een c-testformaat wordt van een tekst behalve een beginzinnetje (om wat thematische context te geven), van elk tweede woord de tweede helft weggelaten. Let wel: het gaat hier om een oefenactiviteit, alleen of in kleine groep (met twee of drie), niet om toetsen. De kracht van dit leerproces ligt precies in het samen zoeken naar plausibele opvullingen op basis van gegevens die uit de context komen of eruit af te leiden zijn. De domme kopieermachine : dwars over een tekst wordt een strookje van zowat een cm breed gelegd en de tekst wordt dan op die manier gekopieerd. De leerlingen overleggen welke woorden daardoor onzichtbaar werden. 6 Afleiden van betekenis van woorden Het begrijpen van een tekst wordt o.m. beïnvloed door de hoeveelheid moeilijke woorden in de tekst. Een vlotte lezer struikelt niet over die ongekende woorden, maar maakt gebruik van verschillende strategieën om de betekenis af te leiden. Zo maakt hij gebruik van de context van het woord of van zijn al aanwezige voorkennis van het Engels, van de moedertaal of zelfs van andere talen, of ook van zijn eigen achtergrondkennis. Volgende oefeningen helpen leerlingen deze strategie te ontwikkelen: Tijdens het lezen van een tekst formuleren de leerlingen de vermoedelijke betekenis van een onbekend woord, vooraleer ze het woord gaan opzoeken of aan de leraar vragen. De leerlingen matchen een lijst synoniemen (of antoniemen) met de nieuwe woorden in een tekst Hoe remediëren? Wat met leerlingen die problemen ervaren met leesvaardigheid? Als leerlingen moeilijkheden ondervinden bij leesvaardigheid, is het beter de taak aan te passen dan de tekst, net zoals bij luistervaardigheid. Voortdurend gemakkelijker teksten zoeken lost dan niets op of zorgt ervoor dat de leerling het gevoel krijgt zich met infantiele zaken bezig te houden. De taak aanpassen houdt in dat we niet focussen op gedetailleerd lezen of op woordbegrip, maar eerder op kernelementen van de boodschap. Zo kan men leerlingen systematisch trainen in wh-vragen die peilen naar het belangrijkste van de boodschap: who, what, where, why, how? Op die manier verwerven zij een soort zelfvertrouwen in het eigen kunnen en dat kan dan een opstapje zijn naar een ander type taak. Ook hier geldt dat we nog meer aandacht hebben voor deelvaardigheden en strategieën, net zoals bij luistervaardigheid, bv. anticiperen, afleiden van betekenis van woorden, gebruik maken van voorkennis. Ten slotte kunnen we ook gemakkelijkere oefeningen als tussenstap inlassen. Daarbij is de vorm van de opdracht bepalend. Zo zijn veel halfopen vragen moeilijker dan matching-opdrachten of meerkeuzevragen Heeft het zin teksten luidop te lezen? Begrijpend lezen heeft niets te maken met luidop lezen: hardop lezen is een vorm van spreekvaardigheid. Expressief of citerend voorlezen (van een gekende, voorbereide tekst) kan een occasionele oefenactiviteit zijn voor uitspraak of intonatie, of als training in expressief-artistiek presenteren. Voor het specifieke leren lezen is luidop lezen contraproductief en dus te mijden Welke mogelijkheden biedt ICT? Op het net vinden leerlingen een schat aan informatie. Ze moeten met deze hypertexts leren omgaan via duidelijk opgebouwde opdrachten op hun niveau. De webquests bieden hier alleszins veel mogelijkheden. Het zijn probleemgestuurde opdrachten die alleen uit te voeren zijn door gebruik te maken van informatie op het Internet. Ze hebben tot doel leerlingen op een gestructureerde manier om te leren gaan met allerlei bronnen op het net. De webquest vertrekt vanuit een bepaald probleem en stuurt de leerlingen naar bepaalde links om informatie op te zoeken. Webquests hebben gewoonlijk een vaste structuur: een inleiding waar een probleem wordt gesteld, een proces, een taak, een lijst van bronnen, een conclusie en een evaluatie. Er zijn talloze webquests op het net te vinden, dus je hoeft bepaald niet zelf het wiel uit te vinden! 3de graad TSO 15

18 Een paar basis-url s voor webquests: Webquests geven ons ook de mogelijkheid om te differentiëren Wat met sterk heterogene klassen? In sterk heterogene klassen dringt binnenklasdifferentiatie zich op. Dit kan onder meer door verschillende teksten te kiezen rond een thema, of verschillende reeksen vragen bij eenzelfde tekst te formuleren. Ook kunnen de vragen en/of de antwoorden in het Nederlands gegeven worden. Hier bieden de hogergenoemde webquests (zie ) ook mogelijkheden Gespreksvaardigheid Gespreksvaardigheid is de derde van de drie basisdoelstellingen Doelstellingen Hieronder wordt zowel de vaardigheid verstaan om met anderstaligen die het Engels ook als communicatiemiddel gebruiken, informeel sociaal contact te hebben als om er in beperkte bedrijfs- of werkomstandigheden mee samen te werken Leerinhouden We hebben oog voor een zo breed mogelijke waaier aan situaties. Voor de specificiteit van de studierichting overleg je het best met je collega s van het fundamentele gedeelte. Die zullen je helpen om een verantwoorde keuze te maken. Sommige leerinhouden zijn al in de 2 de graad aan bod gekomen. Als we ze nu opnieuw opnemen, kunnen de leerlingen vlotter en accurater worden in die situaties. Je kunt kiezen uit: De leerlingen moeten in informele sociale contacten: zich voorstellen, kennismaken, afscheid nemen; informatie uitwisselen over familie, interesses, enz.; informatie uitwisselen over accommodatie in stad of streek. Ze moeten zich redden in elementaire praktische situaties: de weg vragen en wijzen; iets kopen of bestellen (in een winkel, snackbar, benzinestation); hulp vragen of bieden (om iets te verplaatsen, te vinden, te telefoneren); ongemakken signaleren (hoofdpijn, ziekte). Zij moeten in bedrijfs- of werkomstandigheden: aanduidingen geven; iets beamen of afwijzen; vragen om iets te herhalen; om meer toelichting vragen of die geven; commentaar geven; een voorwerp vragen, geven, beschrijven; 16 3de graad TSO

19 een dienst vragen; een mening vragen of geven; instructies vragen of geven; vragen of vertellen wat er gebeurt; overleggen; Pedagogisch-didactische wenken Hoe train ik mijn leerlingen in het voeren van gesprekken? Het is goed dat we oog hebben voor verschillende soorten gesprekken. Daarbij bieden we leerlingen modellen aan. Leerlingen voeren niet zomaar allerlei gesprekken. We geven geleide spreekoefeningen op basis van halve dialogen, scripts, schema s met enkel de kernwoorden van een dialoog. Er zullen vooral transactionele gesprekken aan bod komen, d.w.z. gesprekken die een relatief voorspelbaar verloop kennen. Bij dit soort situaties kun je oefenen met modeldialogen en een vrij hoge taalcorrectheid eisen. Een goede modeldialoog heeft een duidelijk scenario en authentiek taalgebruik. Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario: Het scenario moet aanleunen bij de herkenbare praktijk. Het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn. Er moet een duidelijk verband zijn tussen de context en de taaluitingen, zodat een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn best niet te lang, of kunnen opgesplitst worden in duidelijk te onderscheiden korte delen. Authentiek taalgebruik: Modeldialogen moeten echte, eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt in eerste instantie aangewend in functie van een efficiënte boodschap, en niet van lexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die je noodzakelijk acht, kan nadien of bij andere gelegenheden aangeboden en ingeoefend worden. Mogelijke tussenstappen voor de verwerking van een modeldialoog de dialoog voorstructureren (d.i. de delen benoemen) en beluisteren (zie 2.2. Luistervaardigheid); de dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst; de leerlingen zeggen de dialoog na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie; verwerkingsoefeningen (invul- en combinatieoefeningen of aanvullingsoefeningen) die de leerlingen moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst; de dialoog laten spelen met behulp van teksten waar de replieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling (bv. in telegramstijl), een beknopte aanduiding (een kernwoord, bv.) of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar helpen, aanvullen, corrigeren; de dialoog, voor zover op dat ogenblik al gememoriseerd, laten spelen; transferoefeningen via situationele variaties. Deze etappe is belangrijk vermits ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het langetermijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op het korte geheugen. 3de graad TSO 17

20 Werkvormen variëren Om het even wanneer de interactie met anderen op de voorgrond treedt, wanneer de leerlingen dus deelnemen aan een gesprek, hetzij in paren, hetzij in grotere of kleinere groepen, krijgt de ontwikkeling van hun gespreksvaardigheid een kans. Alle interactieve werkvormen waarbij leerlingen met elkaar spreekkansen krijgen, werken in paren, in kleine of grote groepen, horen daarom tot het basisrepertoire. Variatie in opstelling van de klas (lessenaars, stoelen), in kring en anders, volgens de activiteit vereist, maakt het interactieve spreken authentieker; stemgedrag en spreekstijl moeten zich aanpassen aan de typische afstand tussen sprekers voor bv. een persoonlijk gesprek (0,5 à 1,5 m), een sociale conversatie (1,5 à 3 m) of spreken tot een publiek (3 à 10 m, en verder weg, maar dan met ev. klankversterking). Voorwaarde is dus wel een zekere mate van zelfsturing bij dergelijke gesprekken. Het klassieke richtinggestuurde leergesprek in de klas, waarbij de leerkracht vragen stelt die de leerlingen beantwoorden, geeft die kans tot zelfsturing niet. Het is niet de bedoeling dat er voortdurend wordt toneelgespeeld of dat leerlingen hun producten telkens voor de klas brengen. Dergelijke presentaties brengen immers hun eigen stress mee. Wel is het de bedoeling dat leerlingen in de groep vaak interactief aan het werk zijn en vanuit een graad van inleving hun inhoudelijke bijdrage aan het gesprek spontaan willen doen (dus: zelf iets willen zeggen) Moet ik de leerling wijzen op zijn fouten? Stimulerende correctie- en feedbacktechnieken zijn cruciaal. Precies om de spreekdurf en spreekbereidheid van leerlingen optimale kansen te geven, zal de leraar slechts verbeteren nadat de leerlingen de kans kregen de boodschap te formuleren. Een duidelijk correctiemoment na het spreken van de leerlingen is daarom allicht meer aangewezen dan corrigerend onderbreken tijdens het spreken zelf. Als de leraar wil corrigeren, moet niet alles door elkaar verbeterd worden,. Een selectieve aandacht voor bepaalde fouten specifiek voor deze leerling is belangrijker dan een lange opsomming van al de gemaakte fouten. Daarnaast vormt een positief stimulerende houding van de leerkracht een sterkere motivering. Dit wil zeggen dat men oog heeft voor de vooruitgang van die bepaalde leerling, en tegelijkertijd een paar werkpunten kan aangeven Schrijfvaardigheid Schrijfvaardigheid is geen basisdoelstelling voor deze groepen. Als er al aan gewerkt wordt, dan gaat het om heel praktische zaken. De leerkracht gaat zelf na wat de haalbaarheid is van de volgende mogelijkheden Doelstellingen De leerlingen kunnen (met behulp van de leerkracht of van een model): formulieren invullen (ook leesvaardigheid); een memo schrijven; een instructie noteren; een kort formeel briefje en een korte schrijven, bv. een bevestiging van een bestelling. De teksten hebben te maken met courante situaties uit het dagelijkse leven en met toekomstige beroepssituaties. De teksten zijn kort en eenvoudig geformuleerd, vertonen een zekere vormcorrectheid bij standaardformuleringen, maar blijven gericht op de doeltreffendheid Leerinhouden Je kunt kiezen tussen volgende voorbeelden van courante communicatie uit het dagelijkse leven: Invulformulieren en vragenlijsten voorgedrukte formulieren voor inlichtingen; 18 3de graad TSO

21 deelnameformulieren voor een wedstrijd; aanvraagformulieren voor een verblijf, een uitwisseling; formulieren voor persoonsgegevens; enquêtes. Mededelingen berichten waarin men vermeldt dat men iets zoekt, iets wil ruilen; notities bij boodschappen die men moet doorgeven; afspraken; huishoudelijke reglementen. Brieven en om te reageren op een aankondiging of een mededeling; om iemand uit te nodigen of te antwoorden op een uitnodiging; om inlichtingen in te winnen of een reservering vast te leggen; om kaarten te bestellen; om een probleem voor te leggen, raad te vragen of te geven; om een afspraak te maken. Mogelijke courante situaties uit het latere beroepsleven: briefje met vraag om inlichtingen, offerte, catalogus; begeleidend briefje bij het versturen van documentatie, factuur; bestelling plaatsen; eenvoudige instructies bij toestellengebruik; memo met uitleg bij technische wijzigingen; onderhouds- of veiligheidsvoorschriften Pedagogisch-didactische wenken Het schrijven bouwen we geleidelijk op: vertrekken van een model en daarvan de onderdelen benoemen; invullen van model met gaten, of schrijven op basis van een stramien (framework); zelfstandige productie op basis van een context (schrijfdoel, beoogde lezer, situatie). 2.2 De interculturele component Doelstellingen De interculturele component situeert zich voor een groot deel op het vlak van attitudes en vakoverschrijdende doelstellingen. Om luister-, lees-, schrijf-, en spreekopdrachten efficiënt uit te voeren moeten leerlingen immers hun kennis van de socioculturele diversiteit binnen de Engelstalige gemeenschap inzetten. Hoe meer wij weten over de wereld van de andere, hoe beter we een boodschap zullen begrijpen. Naarmate we meer weten over de wereld van de andere, zullen er minder communicatiestoornissen optreden. 3de graad TSO 19

22 De leerdoelen in verband met attitude houden in dat de leerlingen belangstelling hebben voor mensen, leefgewoonten en cultuur. De groei van een positieve interculturele attitude is geen vanzelfsprekendheid, maar een traag proces, waarvoor we in de klas vooral kansen willen bieden Leerinhouden Interculturele competentie omvat het weten over en het openstaan voor aspecten van andere culturen en landen. De volgende mogelijkheden kunnen aan bod komen, voor de UK, USA, Canada, Australië, en exemplarisch ook voor landen met Engels als tweede taal (bv. Indië, Nigeria, Zuid-Afrika,...): aspecten van het dagelijks leven: eten en drinken, feesten en werken, ontspanning; levensomstandigheden: levensstandaard, wonen, welvaart Pedagogisch-didactische wenken Het is niet de bedoeling dat elementen van de interculturele component onderwerp worden van systematische lessen, maar wel dat ze aan bod komen in gesprekken naar aanleiding van lees- en luisterteksten. Authentiek materiaal, d.w.z. muziek, artikels uit kranten en tijdschriften, info op het internet, tv-programma s, videoclips, enz. levert ons telkens nieuwe mogelijkheden om aspecten van de interculturele component te verkennen. Als we gebruik maken van authentiek materiaal, zullen we vanzelfsprekend stoten op aspecten van het dagelijkse leven en van de eigenheid van het leven en de cultuur in Angelsaksische landen in het algemeen en van situaties waarbij het Engels als lingua franca dienst doet. We hebben daarbij vooral aandacht voor aspecten uit het vakdomein van de leerlingen. 2.3 Ondersteunende vaardigheden: woordenschat en spraakkunst Woordenschat Doelstellingen De leerlingen hebben een basiswoordenschat nodig in functie van een op de eerste plaats sociale gespreksvaardigheid. Deze basiswoordenschat wordt langzaam opgebouwd en waar daar ruimte voor is, beroepsgericht aangevuld. Het gaat om algemeen Engels, in breed-communicatieve situaties. Daarbinnen kan je een link met de technische context van hun beroep leggen. Ze hebben ook receptieve kennis van de woordenschat die nodig is voor het begrijpen van de aangeboden luisteren leesteksten, waarin de band met hun beroep explicieter kan zijn. Het kan niet de bedoeling zijn alle woorden te begrijpen van alle teksten waarmee ze in de klas gewerkt hebben. Ze hebben zowel een receptieve als een productieve kennis van een aantal belangrijke woorden uit de vaktaal van hun richting. Daarover overleggen we best met de praktijkleraar. Uitgangspunt van de kern van dit leerplan is echter dat we Engels leren in een technische context, veeleer dan ons expliciet te richten op technische woordenschat. Ze verwerven strategieën om ongekende woorden gemakkelijker te begrijpen, bv betekenis afleiden uit context, verwante woorden herkennen, internationalismen herkennen. 20 3de graad TSO

23 Leerinhouden Een lijst met te kennen woorden, receptief of productief, wordt niet opgelegd. De thema s waarrond we werken bepalen de lexicale leerinhouden. Binnen die thema s zal er immers regelmatig woordenschat aangebracht en ingeoefend worden om efficiënt te communiceren. Sommige teksten zullen daarbij bepaalde woordenschat genereren en dan is het de taak van de leerkracht om zorgvuldig te waken over productieve en receptieve woordenschat, om onnodige leerbalast te vermijden Pedagogisch-didactische wenken Hoe bieden we die woordenschat aan? Mogen vertalende woordenlijsten? We kunnen soms niet om vertalende lijsten heen. We bieden woorden echter altijd in context aan. In de klas is het niet altijd nodig om een vertaling te geven van een woord, en geven we die vertaling zelden onmiddellijk. We gebruiken het woord in verschillende contexten om zo de leerlingen te laten zien via de context wat het woord betekent en hoe het gebruikt wordt. We hebben vooral oog voor de mogelijke collocaties (combinaties) met dat woord, m.a.w. voor word chunks: groepen van woorden die vaak samen voorkomen. Bv. To dial a number, to fall off a ladder, to trip over a stone Hoe kunnen we leerlingen helpen om woordenschat in te oefenen en te studeren? Je kent een woord naarmate je vertrouwd raakt met aspecten van uitspraak, de spelling, de betekenis (inclusief de culturele connotaties), de grammaticale regels waaraan het onderworpen is, het gebruik d.w.z. de combinatiemogelijkheden van het woord. Al deze aspecten verdienen dus aandacht. Leerlingen hebben de neiging om woorden te studeren in lijsten, die dan x aantal keren worden gelezen en/of overgeschreven. Interessanter kan zijn hen te wijzen op bepaalde constanten qua woordvorming, op eigenaardigheden qua spelling, op associaties, op mogelijke groeperingen, om te spelen met woorden door anagrammen, ontklinkering (alle klinkers weglaten), the odd one out, het woord herkennen in een mix van letters, mogelijke combinaties voor en achter het woord te onderzoeken. In de plaats van een lineair lezen en schrijven om te onthouden komt zo een actief en speels verkennen waardoor het woord een deel van een netwerk wordt en dus vanzelf beter verankerd wordt Spraakkunst Doelstellingen Vaardigheden i.v.m. spraakkunst zijn voor deze leerlingen geen leerdoel op zichzelf. We brengen ze enkel aan als ondersteuning van de functionele vaardigheden. Zo zullen ze nodig hebben: een elementaire productieve grammaticale vaardigheid om gesprekken te voeren; receptieve kennis van bepaalde grammaticale fenomenen in zoverre die nodig is om luister- en leesteksten goed te begrijpen. We denken aan de betekenis van bepaalde modale werkwoorden of passieve constructies. Maar het is niet de bedoeling dat de leerlingen uitgebreid kennis maken met het hele systeem van bv. het passief; een praktische kennis van enkele elementaire grammaticale begrippen om een eenvoudige grammatica en een woordenboek voldoende efficiënt te kunnen raadplegen. 3de graad TSO 21