Eindverslag van de werkgroep bamaprofielen van de associatie K.U.Leuven 1

Transcriptie

1 Eindverslag van de werkgroep bamaprofielen van de associatie K.U.Leuven 1 31 januari Inleiding 5 2. Contextgegevens Decretale bepalingen Accreditatiekaders Voorstellen van andere werkgroepen Commissie Franssen Specificaties als deel van de proefaccreditaties in het HBO (Nederland) Elementen uit de Dublin -descriptoren Bepalingen in het kader van Begeleide zelfstudie Uitgangspunten van de werkgroep bij het omschrijven van bamaprofielen Bamaprofielen Verschillende types van hoger onderwijs t.o.v. elkaar gesitueerd Het profiel van een professionele bachelor Het profiel van de academische bachelor Het profiel van de master Slotbeschouwingen Referenties 35 1 Aangepast in overeenstemming met de opmerkingen vanuit het Onderzoeksplatform Kunsten

2 Beknopte samenvatting Voorliggend document bevat een omschrijving van profielen voor de professionele bachelor, de academische bachelor en de master. De werkgroep heeft een grote tijdsdruk ervaren en beseft dat daardoor niet aan alle aspecten evenveel aandacht kon worden besteed. Het werkstuk dat nu voorligt, heeft dan ook de expliciete bedoeling nu als richtsnoer gehanteerd te kunnen worden maar biedt tegelijkertijd de start van een binnen de associatie nog verder te zetten discussie over de verschillen en overeenkomsten tussen de verschillende types van opleidingen. De werkgroep suggereert dat de profielen herbekeken worden wanneer er voldoende ervaring mee opgedaan is. Definitie Profiel wordt hieronder gedefinieerd als het meest eigene van een opleiding. Een profiel wordt omschreven door de kenmerkende competenties van afgestudeerden te omschrijven als het eindresultaat van de opleiding, kenmerkende elementen in het onderwijsleerproces te identificeren en toetsingsvereisten te omschrijven. Bij het omschrijven werden vergelijkende termen zoveel mogelijk vermeden. Belang De beschrijving van de profielen biedt voor de verschillende opleidingen van de geassocieerde instellingen een eerste toetssteen. Voorwaarde voor een dergelijke toetsing is dat voor elke opleiding een transparant dossier beschikbaar is waarin de doelgerichtheid, de inhoud, de opbouw en de eigenheid van de opleiding wordt verduidelijkt. Dergelijk dossier wordt best voorbereid in nauwe samenwerking tussen de te academiseren opleidingen en de universiteit. Deze profielen kunnen hierdoor een belangrijk element vormen in: een intern accreditatiekader als onderdeel van een systeem van interne kwaliteitszorg op het niveau van de associatie de aan de Vlaamse Regering voor te leggen omvormingsdossiers van de toekomstige academische opleidingen. Uitgangspunten De werkgroep heeft de niet altijd even logische omschrijvingen van de verschillende soorten opleidingen uit het voorontwerp van structuurdecreet als uitgangspunt genomen voor het formuleren van generieke competenties voor de verschillende opleidingstypes. Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 2

3 Het eindresultaat van de werkgroep situeert zich op een niveau tussen de algemeenheid van het decreet en het specifieke van de afzonderlijke opleidingen. De profielen werden zodanig geëxpliciteerd dat het de verantwoordelijken van de opleidingen toelaat om na te gaan of de opleiding hieraan voldoet. De werkgroep onderschrijft het belang van diversiteit. Dit impliceert dat de profielen alleen een kader bieden waarbinnen nog voldoende ruimte is voor autonomie. Bovendien wordt aangestipt dat de in de profielen vooropgestelde competenties langs verschillende wegen kunnen worden bereikt. De werkgroep doet dan ook geen uitspraak over het onderwijsproces. Bij het omschrijven van de profielen beoogt de werkgroep zo specifiek mogelijke minima te identificeren. De profielen beschrijven m.a.w. de ondergrens. Concrete opleidingen verschillen daarom in minstens twee opzichten van deze profielen. Vooreerst geven de opleidingen een eigen gezicht aan deze profielen doordat ze deze op hun eigen wijze tot stand brengen. Doorheen de uitbouw van het onderwijsleerproces toont zich de eigenheid van de opleiding. Daarenboven realiseren alle opleidingen (nu reeds) MEER dan wat in de profielen is omschreven. Dit meer kan zowel betrekking hebben op uitgebreidheid van de competenties (m.a.w. kwantitatief meer ) als op diepgang van de competenties (m.a.w. kwalitatief meer ). De wijze waarop dit meer is ingevuld, kan gevolgen hebben voor de omvang en de invulling van eventuele schakelprogramma s. Bamaprofielen 1 Alle opleidingen in het hoger onderwijs vertonen een zekere gemeenschappelijkheid: Alle opleidingen onderschrijven het belang van het levenslang leren. Alle opleidingen beogen het leervermogen van de studenten te bevorderen. Voor alle opleidingen is het van belang dat de afgestudeerden in een veelheid van contexten problemen creatief kunnen aanpakken of op een diversiteit aan vragen aanzetten van onderbouwde antwoorden kunnen geven. Van studenten in alle opleidingen in het hoger onderwijs wordt verwacht dat zij beschikken over een aantal wezenlijke instrumentele vaardigheden zoals kunnen rapporteren en kunnen hanteren van de nodige technologische hulpmiddelen. Deze gemeenschappelijkheid toont zich in een overeenkomst voor wat betreft de toetsing van de afgestudeerden. De wijze waarop studenten in het hoger onderwijs een eigen leerprobleem identificeren en een passend leertraject uittekenen, vormt een toets voor de bevordering van het eigen leervermogen. Het oplossen van een in de opleiding niet behandeld probleem vormt de basis voor de toetsing van de transfergerichte eigenheid van elke vorm van hoger onderwijs. Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 3

4 2 Het eigene van de verschillende types van hoger onderwijs De opleidingen in het hoger onderwijs onderscheiden zich in eerste instantie van elkaar doordat ze zich richten op een ander voorwerp. Eigen aan een bacheloropleiding in het hoger professioneel onderwijs is de gerichtheid op het oplossen van beroepsspecifieke problemen; Eigen aan een bacheloropleiding in het academisch onderwijs is de gerichtheid op het oplossen van disciplinegebonden vragen en problemen en de voorbereiding op de verdere (studie)loopbaan. Eigen aan de masteropleidingen, ten slotte, is de gerichtheid op het oplossen van wetenschapsmethodische/ artistieke problemen en nieuwe (meer fundamentele of meer praktijkgerichte) wetenschappelijke/ artistieke vragen. De aard van dit voorwerp maakt dat aan de studenten andere eisen worden gesteld. In de bacheloropleidingen van het hoger professioneel onderwijs staan beroepsspecifieke informatie en vaardigheden centraal (m.i.v. naar het beroep toe vertaalde wetenschappelijke/ artistieke inzichten), in de bacheloropleidingen van het academisch onderwijs staan disciplinegebonden informatie en vaardigheden centraal (m.i.v. geïntegreerde en geconsolideerde wetenschappelijke/ artistieke informatie), en in de masteropleidingen staan wetenschappelijke/ artistieke inzichten in hun zuivere vorm en onderzoeksmethodische vaardigheden en hun mogelijke aanwending in professionele contexten centraal. De uitgewerkte profielen bevatten preciseringen in termen van competenties van afgestudeerden, kenmerken van het onderwijs en elementen van toetsing. Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 4

5 1. Inleiding Het voorontwerp van structuurdecreet confronteert de huidige twee-cycli hogeschoolopleidingen met de eis tot academisering. Deze eis riep de vraag op naar criteria op basis waarvan kan worden uitgemaakt of een programma aan de eis tot academisering voldoet. Door de Raad van Bestuur van de Associatie K.U.Leuven werd beslist om een werkgroep samen te stellen die zou trachten dergelijke criteria te expliciteren. Men besliste tevens om de opdracht te verruimen en om de werkgroep te belasten met het uittekenen van profielen voor alle bachelor- en masteropleidingen. Hierbij dient prioriteit te worden gegeven aan de opleidingen die geconfronteerd worden met de eis tot academisering. De Raad van Bestuur achtte het daarnaast ook wenselijk dat de werkgroep suggesties zou formuleren voor het tot stand brengen van opleidingen die aansluiten bij de profielen. De beschrijving van de profielen biedt voor de verschillende opleidingen van de geassocieerde instellingen een eerste toetssteen en kan daarenboven dienen als basis bij het opzetten van een associatie-interne accreditatie. Voor een goed begrip benadrukt de werkgroep dat in voorliggend document profiel gedefinieerd wordt als een omschrijving van een (type van) opleiding waarin de nadruk ligt op het meest eigene van een (type van) opleiding. Een profiel wordt omschreven door de kenmerkende competenties van afgestudeerden te omschrijven als het eindresultaat van de opleiding, kenmerkende elementen in het onderwijsleerproces te identificeren en toetsingsvereisten te omschrijven 2. Hierdoor komt de nadruk sterker te liggen op de verschillen tussen de soorten opleidingen. Doordat de tabel met profielelementen gestructureerd is in overeenstemming met de specificaties in het ontwerp van structuurdecreet is de werkgroep van mening dat de omschrijvingen voldoende omvattend zijn en de opleidingen daadwerkelijk in staat stellen aan te tonen dat ze voldoen aan de decretale vereisten. Bij het omschrijven van de profielen werden vergelijkende termen vermeden. Om de bamaprofielen op te stellen werd een werkgroep samengesteld. Elke instelling kreeg de gelegenheid leden voor deze werkgroep aan te stellen. Het voorzitterschap en het secretariaat van de werkgroep werd toevertrouwd aan de Dienst Universitair Onderwijs (DUO/ICTO). De samenstelling van de werkgroep is als volgt: Flora Carrijn (Lessius Hogeschool); Willem De Greef (Sint Lukas); Luc Dekeyser (K.H.Leuven); Frank De Roo (KHBO); Nathalie Druine (K.U.Leuven, secretaris); Jan Elen (K.U.Leuven, voorzitter); Paul Garré 2 Zoals verder wordt verduidelijkt, is dit een uiterst minimale omschrijving die kan verschillen van andere invullingen van de term profiel (zoals bijv. beroepsprofiel of het profiel voor een vacature). Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 5

6 (EHSAL); Ignace Geurts (KATHO); André Govaert (KAHO Sint Lieven); Marc Hongerloot (KHBO); Ludo Teeuwen (WENK); Jef Vanroye (K.H.Kempen); Anne Van Schoor (K.H. Limburg); Piet Verhesschen (K.U.Leuven, secretaris). Naast bestudering van een aantal basisteksten vormden de gesprekken binnen de werkgroep de voornaamste bron bij het opstellen van een eerste versie van het eindverslag. Tijdens vier vergaderingen van de werkgroep (30 oktober en 4 december 2002, 9 januari en 29 januari 2003) werd dit ontwerp uitvoerig becommentarieerd en gereviseerd. Het uiteindelijke ontwerp van eindverslag werd door verscheidene leden van de werkgroep ook binnen de eigen instelling ter amendering voorgelegd. De werkgroep hoopt op deze manier bamaprofielen te hebben omschreven die op een consensus kunnen rekenen. In dit verslag wordt eerst ingegaan op een aantal contextgegevens die de randvoorwaarden bepalen waarbinnen profielen kunnen worden omschreven en belangrijke inspiratiebronnen vormen bij het omschrijven van deze profielen. Vervolgens komen de uitgangspunten van de werkgroep aan de orde. Noodzakelijkerwijze dienden bij het omschrijven van de profielen enkele opties te worden genomen. Deze worden hier toegelicht. Na de uitgangspunten worden de profielen zelf voorgesteld. Hier is gekozen om de profielen voor de onderscheiden opleidingsvormen afzonderlijk weer te geven niet zonder evenwel eerst de verschillende opleidingen in het hoger onderwijs ten opzichte van elkaar te situeren. Het gebruik van de profielen als richtsnoer vereist dat ze in hun totaliteit worden bekeken. Het volstaat dus niet uitsluitend de tabellen te raadplegen. De slotbeschouwingen plaatsen de profielen in een bredere context, wijzen op mogelijke toepassingen evenals op moeilijkheden die bij een onvoorzichtige toepassing kunnen opduiken. 2. Contextgegevens Hieronder nemen we een aantal verwijzingen op naar literatuur die de inhoud van voorliggende profielomschrijvingen hebben gestuurd en mee vorm hebben gegeven. Bij het omschrijven van de bamaprofielen werd het ontwerp van structuurdecreet als uitgangspunt genomen. Meer in het bijzonder werd rekening gehouden met de artikels waarin op een niet altijd even consequente wijze (de gerichtheid van) bacheloren masteropleidingen worden omschreven. Vervolgens is gezocht naar elementen uit de internationale literatuur die gegeven het ontwerp van structuurdecreet ons kunnen helpen bij het operationaliseren van de bepalingen. Gezien in de Vlaamse context veel met Nederland wordt samengewerkt o.m. voor de accreditering, werden voornamelijk teksten uit Nederland of teksten die ook in Nederland worden gehanteerd, opgenomen. Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 6

7 2.1 Decretale bepalingen In het ontwerp van structuurdecreet (versie van 12 december 2002 zoals goedgekeurd door de Vlaamse Regering op 13 december 2002) zijn in artikel 12 de volgende bepalingen opgenomen omtrent de bacheloren de masteropleidingen. Deze bepalingen vormen een essentieel uitgangspunt bij het omschrijven van de bamaprofielen. «Art Bacheloropleidingen zijn ofwel professioneel gericht ofwel academisch gericht. Masteropleidingen zijn academisch gericht maar kunnen daarenboven een professionele gerichtheid hebben. 2. Professionele gerichtheid houdt in dat de opleidingen gericht zijn op de algemene vorming en de verwerving van professionele kennis en competenties, gestoeld op de toepassing van wetenschappelijke of artistieke kennis, creativiteit en praktijkkennis. Meer in het bijzonder hebben professioneel gerichte bacheloropleidingen tot doel de studenten te brengen tot een niveau van algemene en specifieke kennis en competenties nodig voor de zelfstandige uitoefening van een beroep of groep van beroepen. 3. Academische gerichtheid houdt in dat de opleidingen gericht zijn op de algemene vorming en op de verwerving van academische of artistieke kennis en competenties eigen aan het functioneren in een domein van de wetenschappen of van de kunsten. Academisch gerichte opleidingen zijn op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd. Meer in het bijzonder hebben de academisch gerichte bacheloropleidingen tot doel de studenten te brengen tot een niveau van kennis en competenties eigen aan het wetenschappelijk of artistiek functioneren in het algemeen en aan een specifiek domein van de wetenschappen of de kunsten in het bijzonder, dat als hoofddoelstelling heeft: het doorstromen naar een masteropleiding en als aanvullende doelstelling: het uitstromen naar de arbeidsmarkt. 4. De masteropleidingen hebben tot doel de studenten te brengen tot een gevorderd niveau van kennis en competenties eigen aan het wetenschappelijk of artistiek functioneren in het algemeen en aan een specifiek domein van de wetenschappen of de kunsten in het bijzonder, dat noodzakelijk is voor de autonome beoefening van de wetenschappen of de kunsten of voor de aanwending van wetenschappelijke of artistieke kennis in de zelfstandige uitoefening van een beroep of groep van beroepen. 5. Een masteropleiding wordt afgesloten met een masterproef, waarvan de studieomvang uitgedrukt in studiepunten gelijk is aan ten minste één vijfde van het totaal aantal studiepunten van het opleidingsprogramma, met een minimum van 15 studiepunten en een maximum van 30 studiepunten. 7. Hierna wordt onder hoger professioneel onderwijs verstaan de professioneel gerichte bacheloropleidingen en onder academisch onderwijs de academisch gerichte bacheloropleidingen, de masteropleidingen en de voorbereiding van het doctoraatsproefschrift.» Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 7

8 Daarnaast worden in het ontwerp van structuurdecreet ook de algemene competenties nader omschreven en wel in de context van toelichtingen betreffende de werkzaamheden van het accreditatieorgaan (artikel 58). «2. De aanwezigheid van voldoende generieke kwaliteitswaarborgen garandeert dat de instellingen een onderwijs aanbieden dat de studenten bij de afronding van de opleiding brengt tot: 1 in de opleidingen leidend tot de graad van bachelor in het hoger professioneel onderwijs: - het beheersen van algemene competenties als denk- en redeneervaardigheid, het verwerven en verwerken van informatie, het vermogen tot kritische reflectie en projectmatig werken, creativiteit, het kunnen uitvoeren van eenvoudige leidinggevende [taken], het vermogen tot communiceren van informatie, ideeën, problemen en oplossingen, zowel aan specialisten als aan leken en een ingesteldheid tot levenslang leren; - het beheersen van de algemene beroepsgerichte competenties als teamgericht kunnen werken, oplossingsgericht kunnen werken in de zin van het zelfstandig kunnen definiëren en analyseren van complexe probleemsituaties in de beroepspraktijk en het kunnen ontwikkelen en toepassen van zinvolle oplossingsstrategieën, en het besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid samenhangend met de beroepspraktijk; - het beheersen van beroepsspecifieke competenties op het niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar conform het beroepsprofiel. 2 in de opleidingen leidend tot de graad van bachelor in het academisch onderwijs: - het beheersen van algemene competenties als denk- en redeneervaardigheid, het verwerven en verwerken van informatie, het vermogen tot kritische reflectie, creativiteit, het kunnen uitvoeren van eenvoudige managementaken, het vermogen tot communiceren van informatie, ideeën, problemen en oplossingen zowel aan specialisten als aan leken en een ingesteldheid tot levenslang leren; - het beheersen van algemene wetenschappelijke competenties als een onderzoekende houding, kennis hebben van onderzoeksmethoden en technieken en deze adequaat kunnen toepassen, het vermogen om de relevante data te verzamelen die de oordeelsvorming over maatschappelijke, wetenschappelijke en ethische vraagstukken kunnen sturen, een appreciatie van de onzekerheid, de ambiguïteit en de grenzen van de kennis en de vaardigheid tot het probleemgestuurd initiëren van onderzoek; - het begrip van de wetenschappelijk-disciplinaire basiskennis eigen aan een bepaald domein van de wetenschappen of de kunsten, een systematische kennis van de kernelementen van een discipline met inbegrip van het verwerven van coherente [?], een gedetailleerde kennis deels geïnspireerd door de nieuwste ontwikkelingen van de discipline en een begrip van de structuur van het vakgebied en de samenhang met andere vakgebieden. Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 8

9 3 in de opleidingen leidend tot de graad van master: - het beheersen van algemene competenties op een gevorderd niveau als het vermogen om op een wetenschappelijke wijze te denken en handelen, het om kunnen gaan met complexe problemen, het kunnen reflecteren op het eigen denken en werken en het kunnen vertalen van die reflectie naar de ontwikkeling van meer adequate oplossingen, het vermogen tot communiceren van het eigen onderzoek en probleemoplossingen met vakgenoten en leken en het vermogen tot oordeelsvorming in een onzekere context; - het beheersen van algemene wetenschappelijke competenties op een gevorderd niveau als het kunnen gebruiken van methoden en technieken in onderzoek, het kunnen ontwerpen van onderzoek, het kunnen toepassen van paradigma s in het domein van de wetenschappen of kunsten en het kunnen aanduiden van de grenzen van paradigma s, het vermogen tot originaliteit en creativiteit met het oog op het continu uitbreiden van de kennis en inzichten en het samen kunnen werken in een multidisciplinaire omgeving; - een gevorderd begrip van en inzicht in de wetenschappelijk-disciplinaire kennis eigen aan een bepaald domein van de wetenschappen of de kunsten, inzicht hebben in de nieuwste kennis van het vakgebied of delen ervan, in staat zijn om de wijze waarop de theorievorming beweegt te volgen en te interpreteren, in staat zijn om in een of enkele delen van het vakgebied een originele bijdrage aan de kennis te leveren en het bezitten van specifieke bij het vakgebied horende vaardigheden als ontwerpen, onderzoeken, analyseren, diagnosticeren; - hetzij het beheersen van de competenties nodig voor het zelfstandig kunnen verrichten van wetenschappelijk onderzoek of de zelfstandige beoefening van de kunsten op het niveau van een beginnend onderzoeker of kunstenaar, hetzij het beheersen van de algemene en specifieke beroepsgerichte competenties nodig voor de zelfstandige aanwending van wetenschappelijke of artistieke kennis op het niveau van een beginnend beroepsbeoefenaar.» 2.2 Accreditatiekaders Een belangrijke vernieuwing in het structuurdecreet betreft de invoering van een formele accreditatie van bachelor- en masteropleidingen. Hierbij zal intensief met Nederland en meer in het bijzonder het Nationaal Accreditatieorgaan (NAO) worden samengewerkt. Op dit moment zijn de eerste ontwerpen van de door dit orgaan te hanteren accreditatiekaders beschikbaar 3. Ze vormen nog het voorwerp van besprekingen zowel in Nederland als tussen Nederland en Vlaanderen. Zowel VLIR als VLHORA participeren aan deze besprekingen en bereiden ze grondig voor. Opmerkelijk is dat in deze accreditatiekaders sterk wordt gesteund op de zogenaamde Dublin descriptoren (cf. infra). 3 Zie : Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 9

10 2.3 Voorstellen van andere werkgroepen Zowel de bepalingen in het ontwerp van structuurdecreet als de omschrijvingen in de accreditatiekaders maken gebruik van eerdere aanzetten tot het omschrijven van de eigenheid van professionele en universitaire opleidingen in Vlaanderen, Nederland en tevens op het niveau van de Europese Gemeenschap als geheel. Anderzijds heeft de aankondiging van een nakende accreditatie eveneens geresulteerd in tal van pogingen om de basisvereisten voor accreditatie te verduidelijken. De werkgroep beperkt zich hier tot het beknopt weergeven van enkele elementen uit belangrijke inspiratiebronnen. Het gaat in eerste instantie over de werkzaamheden van de commissie Franssen zoals reeds samengevat door een werkgroep binnen het VVKHO, enkele elementen uit de proefaccreditatie binnen het HBO in Nederland, de zogenaamde Dublin-descriptoren en de preciseringen die binnen de K.U.Leuven worden gehanteerd om, in het kader van Begeleide zelfstudie als totaalconcept voor het universitair onderwijs, de doelen van dat universitair onderwijs te omschrijven Commissie Franssen Generieke kernkwalificaties HBO-bachelor 1. "Brede professionalisering: de student wordt aantoonbaar toegerust met actuele kennis die aansluit bij recente wetenschappelijke) kennis, inzichten, concepten en onderzoeksresultaten, alsmede aan de in het beroepsprofiel geschetste (internationale) ontwikkelingen in het beroepenveld, teneinde zich te kwalificeren voor: - het zelfstandig kunnen uitvoeren van de taken van een beginnend beroepsbeoefenaar; - het functioneren binnen een arbeidsorganisatie; - de verdere professionalisering van de eigen beroepsuitoefening c.q. het beroep. 2. Multidisciplinaire integratie: de integratie van kennis, inzichten, houdingen en vaardigheden (van verschillende vakinhoudelijke disciplines), vanuit het perspectief van het beroepsmatig handelen. 3. (Wetenschappelijke) toepassing: de toepassing van beschikbare relevante (wetenschappelijke) inzichten, theorieën, concepten en onderzoeksresultaten bij vraagstukken waar afgestudeerden in hun beroepsuitoefening mee geconfronteerd worden. 4. Transfer en brede inzetbaarheid: de toepassing van kennis, inzichten en vaardigheden in uiteenlopende beroepssituaties. 5. Creativiteit en complexiteit in handelen: vraagstukken in de beroepspraktijk, waarvan het probleem op voorhand niet duidelijk is omschreven en waarop de standaardprocedures niet van toepassing zijn. Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 10

11 6. Probleemgericht werken: het zelfstandig definiëren en analyseren van complexe probleemsituaties in de beroepspraktijk op basis van relevante kennis en (theoretische) inzichten, het ontwikkelen en toepassen van zinvolle (nieuwe) oplossingsstrategieën en het beoordelen van de effectiviteit hiervan. 7. Methodisch en reflectief denken en handelen: het stellen van realistische doelen, het plannen c.q. planmatig aanpakken van werkzaamheden en het reflecteren op het (beroepsmatig) handelen, op basis van het verzamelen en analyseren van relevante informatie. 8. Sociaalcommunicatieve bekwaamheid: het communiceren en samenwerken met anderen in een multiculturele, internationale en/of multidisciplinaire omgeving en het voldoen aan de eisen die het participeren in een arbeidsorganisatie stelt. 9. Basiskwalificering voor managementfuncties: het uitvoeren van eenvoudige leidinggevende en managementtaken. 10. Besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid: begrip en betrokkenheid zijn ontwikkeld met betrekking tot ethische, normatieve en maatschappelijke vragen samenhangend met de toepassing van kennis en de (toekomstige) beroepspraktijk." De Generieke kernkwalificaties HBO-master worden hier buiten beschouwing gelaten aangezien in Vlaanderen slechts sprake is van één master Generieke kernkwalificaties WO-bachelor "Tot welke generieke kwalificaties leiden deze overwegingen nu voor een WO-bachelor? Naar de mening van de Commissie Kwartiermakers vallen deze uiteen in: - de generieke kernkwalificaties of academische kernvaardigheden; - die van de disciplinair-wetenschappelijke kennis; - die van de academisch relevante keuzevakken. Gedrieën maken deze in onderlinge samenhang deel uit van de WO-bacheloropleiding van de student. Academische vaardigheden zullen in hoge mate verworven dienen te worden in relatie tot disciplinairwetenschappelijk onderwijs. Academische kernvaardigheden De academische kernvaardigheden (de academic core ) omvatten in principe een drietal elementen die het voor de student mogelijk moeten maken om de wereld anders te zien dan die zich op het eerste zicht voordoet. Het gaat dan om redeneren, oordeelsvorming en communiceren. Tezamen dient het onderwijs in deze academische kernvaardigheden een omvangrijk deel van de totale studielast te bedragen. Ook dient in het curriculum duidelijk te worden gemaakt dat de hier bedoelde academische vaardigheden een belangrijke rol spelen in het overige onderwijs. Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 11

12 - Ter zake van het vermogen tot redeneren moet in de opzet van het curriculum voor de WO-bachelor een zwaar accent liggen op: - het logisch kunnen redeneren, het opbouwen van een argumentatie (bijvoorbeeld via apart onderwijs in argumentatieleer); - het analyseren van redeneringen en argumentaties; - het gebruik maken van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens bij de opbouw en analyse van redeneringen en argumentaties (bijvoorbeeld via apart onderwijs in methoden en technieken van onderzoek en statistiek); - het vermogen om dergelijke gegevens te genereren c.q. te weten waar die vandaan moeten worden gehaald (bijvoorbeeld methoden en technieken van onderzoek, kennis en gebruik van databronnen, bibliotheekgebruik, computergebruik); - de mogelijkheid om de inhoud van cursussen op deze gebieden te verbinden met het door de student gekozen hoofdvak of major. - Ter zake van het vermogen tot oordeelsvorming dient in de opzet van het curriculum voor de WObachelor een accent te worden gegeven aan: - de positionering van wetenschap en met name de wetenschap van de gekozen major in de maatschappelijke werkelijkheid (bij voorkeur in de desbetreffende inhoudelijke, disciplinaire cursussen); - de positionering van het gekozen major in het geheel van de wetenschappen (bij voorkeur in de desbetreffende inhoudelijke, disciplinaire cursussen); - het vermogen om de relevante data te vergaren die de oordeelsvorming over maatschappelijke, - wetenschappelijke of ethische vraagstukken kunnen sturen; - het vermogen tot academische integriteit en reflectie. - Ter zake van het vermogen tot communiceren dient in de opzet van het curriculum voor de WObachelor een accent te worden gegeven aan: - verbale en schriftelijke overdracht in het algemeen, maar zeker ook met het oog op de gebruikelijke wetenschappelijke communicatie (bijvoorbeeld writing & composition, English for academic purposes, verbale presentatietechniek, bij voorkeur als apart onderwijs, maar nadrukkelijk ook in samenhang met de inhoudelijk-disciplinaire cursussen); - taalverwerving in één of meerdere grote Europese talen (Engels en een andere taal); - het gebruik van moderne communicatie-instrumenten zoals Internet. Wetenschappelijk-disciplinaire accent Het wetenschappelijk-disciplinaire accent van de WO-bachelor valt uiteen in de kennis op het gebied van het hoofdvak en de kennis van aan het hoofdvak gelieerde disciplines. Tezamen vormen zij de major en omvatten zij in ieder geval een zeer substantieel deel van de studielast. Op basis van de rondgang in het Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 12

13 veld blijkt het de commissie dat deze omvang bij voorkeur niet minder dan de helft van de studielast zou moeten zijn, waarbij ook aan de omvang van het gekozen hoofdvak duidelijke eisen worden gesteld. ( ) Majors kunnen worden samengesteld in erkende wetenschappelijke disciplines (bijvoorbeeld political science & international relations, economie & management, natuur- en sterrenkunde, filosofie, geschiedenis) of combinaties van zulke disciplines (bijvoorbeeld life sciences, sociale wetenschappen, taal- en cultuurwetenschap). De major dient ertoe te leiden dat de student in staat is de grondslagen en geschiedenis van het vakgebied te begrijpen, in staat is de structuur van het vakgebied en de samenhang met andere vakgebieden te begrijpen, kennis heeft van de belangrijkste elementen van theorievorming binnen het vakgebied en in staat is creatief met het vakgebied om te gaan. ( ) Keuzevakken Ten slotte dient een substantieel deel van de studielast gereserveerd te blijven voor keuzecursussen of electives. Zij kunnen uit de beide voornoemde categorieën (academische kernvaardigheden en wetenschappelijk-disciplinaire kennis) naar believen worden geput. Ook bestaat hier de mogelijkheid om domeinspecifieke c.q. op toepassing gerichte cursussen (bijvoorbeeld management, pedagogiek, bestuurskunde, technische natuurkunde, enz.) te volgen. Het is verder te overwegen om in het domein van de keuzevakken ook de mogelijkheid te openen voor cursussen in de performing arts, zoals muziek, theater en beeldende kunst. Tevens zouden instellingen in dit verband studenten de gelegenheid kunnen bieden om specifieke beroepsgeoriënteerde cursussen uit het HBO-aanbod in hun curriculum op te nemen." Generieke kernkwalificaties WO-master "Intellectuele ontwikkeling en verbreding: de in de bachelorfase opgebouwde competenties worden verder verdiept en verbreed zodat de afgestudeerde WO-master op wetenschappelijke wijze kan denken en daarover met vakgenoten en niet-vakgenoten effectief kan communiceren. Dit omvat de volgende competenties: - logisch kunnen redeneren en de mogelijkheden en beperkingen van verschillende vormen van logica kunnen herkennen en toepassen; - paradigma s (redeneerwijzen) in het vakgebied kunnen toepassen en in twijfel trekken; - een standpunt kunnen betrekken ten aanzien van een wetenschappelijk betoog in het vakgebied en dit kritisch op waarde weten in te schatten; - kunnen reflecteren op het eigen denken en werken, dit daarmede bijsturen en de leertrajecten daarbij vertalen naar de ontwikkeling van meer generieke kennis en methoden; - ethische, normatieve en expressieve denkwijzen in het wetenschappelijk denken kunnen integreren; - in staat zijn onderzoek en probleemoplossingen te communiceren met vakgenoten en nietvakgenoten en uit de interactie leerprocessen te genereren; Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 13

14 - in staat zijn met complexe situaties om te gaan en een beredeneerd oordeel te vormen bij afwezigheid van complete data; - kunnen debatteren over de nieuwste ontwikkelingen binnen het vakgebied en de consequenties daarvan voor de maatschappij. Onderzoekende houding: de wil om dingen uit te zoeken, zelf op onderzoek uit te gaan en met (altijd nader te toetsen) oplossingsrichtingen te komen. - Dit impliceert de volgende attitude: - opmerkzaam zijn; dat wil zeggen het vermogen bezitten om in ogenschijnlijk triviale aangelegenheden bepaalde verbanden en nieuwe gezichtspunten te ontdekken; - blijk geven van originaliteit en een voortdurend kritisch bewustzijn; - zelfstandigheid bezitten in het bepalen van een richting bij het vermeerderen van kennis, het doen van onderzoek, de beroepsuitoefening, het kiezen van een plaats in de samenleving; - een houding van willen leren, van levenslang leren, van persoonlijke en collectieve kennisvermeerdering als doel in zichzelf. Disciplinaire kennis: de discipline, het gekozen kennisdomein, vormt de primaire kennisbron; daarnaast zijn er de eisen die voortkomen uit specifieke academisch georiënteerde beroepsdomeinen. De discipline heeft betrekking op een internationaal herkenbaar en erkend gebied van wetenschappelijke kennis en onderzoek. Voor elk vakgebied leidt dat tot de volgende competenties in een WO-master: - beschikken over de nieuwste kennis van het vakgebied rakend aan het voorfront van de kennisontwikkelingen (nieuwste methoden, technieken, theorieën); - in staat zijn de structuur van het vakgebied en de samenhang tussen deelgebieden en verwante disciplines te begrijpen; - in staat zijn om de wijze waarop waarheidsvinding en theorievorming in beweging is te volgen en te interpreteren; - vaardigheid in het toepassen van verschillende methoden en technieken in zelfstandig onderzoek en begrip hebben voor het gebruiken van de uitkomsten voor het ontwikkelen van meer geavanceerde ideeën of praktijktoepassingen; - in staat zijn op ten minste een of enkele deelgebieden van de discipline een originele bijdrage aan de kennis te leveren, in het algemeen getoetst door het afleggen van een meesterproef; - aantoonbaar blijk kunnen geven van originaliteit en creativiteit in de behandeling van het vakgebied; - specifieke, bij het vakgebied behorende vaardigheden bezitten, zoals ontwerpen, onderzoeken, analyseren, diagnosticeren, enz. - Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 14

15 Vakoverstijgende vaardigheden: van de WO-master wordt een zekere vakoverstijgende breedte in de opleiding geëist, mede om de grenzen van de (eigen) wetenschappelijke discipline te onderkennen. De WOmaster dient daartoe in staat te zijn: - bepaalde vakgebieden te kunnen begrijpen en interpreteren; - eigen onderzoek in een multidisciplinair kader te plaatsen; - in een internationaal, multicultureel en multidisciplinair team te werken." Specificaties als deel van de proefaccreditaties in het HBO (Nederland) "Het HBO-niveau vormt, waar het de inhoudelijke opleidingsresultaten betreft, een centraal begrip binnen de HBO-standaard. Het specificeert hetgeen waarmee hogescholen zich van andere onderwijssoorten onderscheiden. Het HBO-niveau verwijst naar twee zaken: 1. de inhoudelijke ambitie die de bij de HBO-raad aangesloten hogescholen in het kader van de kwalificering van studenten minimaal nastreven en 2. de zwaarte van de opleiding. Het ambitieniveau inzake de kwalificering van studenten laat zich samenvatten met de volgende kernbegrippen (zie ook standaardcriterium 2 en 5). - brede professionalisering - (multidisciplinaire) integratie - (wetenschappelijke) toepassing - transfer en brede inzetbaarheid - creativiteit en complexiteit in handelen - probleemgericht werken - methodisch en reflectief denken en handelen - sociaal-communicatieve bekwaamheid - basiskwalificering voor managementfuncties Elementen uit de Dublin -descriptoren 4 1. Bachelor s degrees are awarded to students who: - have demonstrated knowledge and understanding in a field of study that builds upon and supersedes their general secondary education, and is typically at a level that, whilst supported by advanced textbooks, includes some aspects that will be informed by knowledge of the forefront of their field of study; 4 In het recente voorstel voor accreditatiekaders van het NAO is in bijlage 2 een Nederlandse vertaling van deze descriptoren opgenomen. Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 15

16 - can apply their knowledge and understanding in a manner that indicates a professional 1 approach to their work or vocation, and have competences 2 typically demonstrated through devising and sustaining arguments and solving problems within their field of study; - have the ability to gather and interpret relevant data (usually within their field of study) to inform judgements that include reflection on relevant social, scientific or ethical issues; - can communicate information, ideas, problems and solutions to both specialist and non-specialist audiences; - have developed those learning skills that are necessary for them to continue to undertake further study with a high degree of autonomy.. 1 The word professional is used in the descriptors in its broadest sense, relating to those attributes relevant to undertaking work or a vocation and that involves the application of some aspects of advanced learning. It is not used with regard to those specific requirements relating to regulated professions. The latter may be identified with the profile/specification. 2 The word competence is used in the descriptors in its broadest sense, allowing for gradation of abilities or skills. It is not used in the narrower sense identified solely on the basis of a yes/no assessment. 2. Master s degrees 3 are awarded to students who: - have demonstrated knowledge and understanding that is founded upon and extends and/or enhances that typically associated with Bachelor s level, and that provides a basis or opportunity for originality in developing and/or applying ideas, often within a research 4 context; can apply their knowledge and understanding, and problem solving abilities in new or unfamiliar environments within broader (or multidisciplinary) contexts related to their field of study; - have the ability to integrate knowledge and handle complexity, and formulate judgements with incomplete or limited information, but that include reflecting on social and ethical responsibilities linked to the application of their knowledge and judgements; - can communicate their conclusions, and the knowledge and rationale underpinning these, to specialist and non-specialist audiences clearly and unambiguously; - have the learning skills to allow them to continue to study in a manner that may be largely selfdirected or autonomous.. 3 Some JQI representative suggested that MBA programmes should be specifically excluded; others consider that MBA programmes should reflect the attributes contained within the shared Masters descriptor. 4 Research is used to cover a wide variety of activities, with the context often related to a field of study; the term is used here to represent a careful study or investigation based on a systematic understanding and critical awareness of knowledge. Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 16

17 2.3.4 Bepalingen in het kader van Begeleide zelfstudie Vanuit het totaalconcept Begeleide zelfstudie kunnen de doelen van universitair onderwijs als volgt worden omschreven (zie Alle studenten moeten tijdens hun opleiding ook actief participeren aan onderzoeksgebaseerde activiteiten. Dit laatste heeft niet tot doel alle studenten tot onderzoekers op te leiden. Het drukt wel de aanname uit dat we studenten op deze manier kunnen uitrusten met kritische vaardigheden die ze nog gedurende hun hele leven - in de snel evoluerende kennismaatschappij! - zullen kunnen gebruiken. De verbondenheid tussen onderzoek en onderwijs komt sterk tot uiting in de doelstellingen die Begeleide zelfstudie naar voren schuift: - Studenten hebben kennis van wetenschappelijke bevindingen; - Studenten hebben inzicht in de wijze waarop onderzoeksresultaten tot stand komen en geven blijk van een kritisch-wetenschappelijke houding; - Studenten kunnen zelfstandig betekenis verlenen aan nieuwe informatie; - Studenten kunnen een actieve bijdrage leveren aan het kennisontwikkelingsproces; - Studenten kunnen op basis van kritisch inzicht in onderliggende processen tot een onderbouwd oordeel komen en op die manier beredeneerde wetenschappelijke standpunten innemen. Deze doelstellingen geven aan dat de universiteit via Begeleide zelfstudie studenten wenst af te leveren die in staat zijn hun professionele en maatschappelijke verantwoordelijkheid op te nemen. Om dit mogelijk te maken, acht de universiteit het van essentieel belang dat de studenten niet alleen goed op de hoogte zijn van de meest recente ontwikkelingen binnen de disciplines die relevant zijn voor hun studiegebied. Studenten moeten in staat zijn om nadat zij de universiteit hebben verlaten te blijven 'leren'. Zij moeten de nieuwe ontwikkelingen binnen hun domein op een kritische manier kunnen opvolgen, maar even goed in staat zijn om zich zelfstandig en op een doordachte manier in te werken in een nieuw domein. Daartoe is het van belang dat ze inzicht verwerven in de wijze waarop wetenschappelijke bevindingen tot stand komen. Dit kan het best door zelf mee aan onderzoek te werken. 3. Uitgangspunten van de werkgroep bij het omschrijven van bamaprofielen Bij het omschrijven van de onderstaande bamaprofielen is de werkgroep uitgegaan van de volgende uitgangspunten: Uitgangspunt 1: De omschrijvingen uit het voorontwerp van structuurdecreet vormen het pragmatische vertrekpunt en de ultieme toetssteen voor het omschrijven van de profielen. Op basis hiervan Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 17

18 tracht de werkgroep generieke competenties 5 voor de verschillende opleidingstypes te formuleren. Hierbij legt de werkgroep accenten die de eigenheid van de associatie tot uitdrukking brengen. Uitgangspunt 2: De werkgroep tracht de profielen zover mogelijk te operationaliseren zonder evenwel specifiek te worden voor de verschillende studiegebieden. Het eindresultaat van de werkgroep situeert zich op een niveau tussen de algemeenheid van het decreet en het specifieke van de afzonderlijke opleidingen. De profielen moeten zodanig geëxpliciteerd worden dat het de verantwoordelijken van de opleidingen toelaat om na te gaan of de opleiding hieraan voldoet. Uitgangspunt 3: De werkgroep onderschrijft het belang van diversiteit. Dit impliceert dat de profielen alleen een kader bieden waarbinnen nog voldoende ruimte is voor autonomie. Bovendien wordt aangestipt dat de in de profielen vooropgestelde competenties langs verschillende wegen kunnen worden bereikt. De werkgroep doet dan ook geen uitspraak over het onderwijsproces. Uitgangspunt 4: Bij het omschrijven van de profielen beoogt de werkgroep zo specifiek mogelijke minima te identificeren. De profielen beschrijven m.a.w. de ondergrens. Concrete opleidingen verschillen daarom in minstens twee opzichten van deze profielen. Vooreerst geven de opleidingen een eigen gezicht aan deze profielen doordat ze deze op hun eigen wijze tot stand brengen. Doorheen de uitbouw van het onderwijsleerproces toont zich de eigenheid van de opleiding. Daarenboven realiseren alle opleidingen (nu reeds) MEER dan wat in de profielen is omschreven. Dit meer kan zowel betrekking hebben op uitgebreidheid van de competenties (m.a.w. kwantitatief meer of het bijbrengen van andere competenties) als op diepgang van de competenties (m.a.w. kwalitatief meer nl. het niveau van de bijgebrachte competenties kan hoger liggen dan hier omschreven). Een onmiddellijk gevolg van dit uitgangspunt is dat specifieke opleidingen mogelijk minder van elkaar verschillen dan tot uiting komt in de profielen. Door het meer wordt de overlap groter (zo kan een academische bacheloropleiding naast een onderzoeksgebonden component ook professioneelgeoriënteerde elementen bevatten, net als in een professionele bacheloropleiding eveneens expliciet aandacht kan worden besteed aan onderzoeksgebondenheid. Daarenboven kan een professionele bacheloropleiding voor (een deel van) haar programma van studenten een zelfstandigheid vereisen die eerder van studenten in een masteropleiding zou kunnen worden verwacht). De concrete invulling van het meer en dus de feitelijke competenties die door afgestudeerden in een bepaalde opleiding ontwikkeld en getoetst worden, zullen een impact hebben op de inhoud en desgevallend ook de omvang van de schakelprogramma s. 5 Onder competentie verstaat de werkgroep het geïntegreerd geheel van kennis, vaardigheden en attitudes dat geleidelijk ontwikkelt, onder meer onder invloed van gestuurde onderwijsleerprocessen. Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 18

19 4. Bamaprofielen Deze paragraaf bevat de bamaprofielen zoals ze door de werkgroep zijn vastgelegd. Profiel verwijst in deze bijdrage naar een omschrijving van een opleiding waarin de nadruk ligt op het eigene van een type van opleidingen. Het profiel wordt omschreven door de kenmerkende competenties van afgestudeerden te omschrijven als het eindresultaat van de opleiding, kenmerkende elementen in het onderwijsleerproces te identificeren en toetsingsvereisten te omschrijven. Het is duidelijk dat deze profielen als richtsnoer gelden en dus niet noodzakelijk een beschrijving vormen van thans reeds bestaande opleidingen. 4.1 Verschillende types van hoger onderwijs t.o.v. elkaar gesitueerd In overeenstemming met de bovenstaande uitgangspunten kunnen de verschillende types van hoger onderwijs als volgt t.o.v. elkaar worden gesitueerd. 1. Alle opleidingen in het hoger onderwijs vertonen een zekere gemeenschappelijkheid. Zo onderschrijven alle opleidingen in het hoger onderwijs het belang van het levenslang leren en beogen alle opleidingen dan ook het leervermogen van hun studenten te bevorderen. Daarnaast is het voor alle opleidingen van belang dat de afgestudeerden in een veelheid van contexten problemen creatief kunnen aanpakken of op een diversiteit aan vragen (aanzetten van) onderbouwde antwoorden kunnen geven. Deze gemeenschappelijkheid toont zich in een overeenkomst voor wat betreft de toetsing van de afgestudeerden. De wijze waarop studenten in het hoger onderwijs een eigen leerprobleem identificeren en een passend leertraject uittekenen, vormt een toets voor de bevordering van het eigen leervermogen. Het oplossen van een in de opleiding niet behandeld probleem vormt de basis voor de toetsing van de transfergerichte eigenheid van het hoger onderwijs. Een bijkomend en belangrijk element van gemeenschappelijkheid betreft het beschikken over een aantal wezenlijke instrumentele vaardigheden zoals kunnen rapporteren en kunnen hanteren van de nodige technologische hulpmiddelen. 2. De bacheloropleidingen in het hoger onderwijs vertonen een dubbele gemeenschappelijkheid. Vooreerst bouwen ze in eerste instantie verder op inzicht in en toepassing van wat op basis van een veelheid van ervaringen of op grond van systematisch wetenschappelijk onderzoek als geconsolideerde kennis kan worden beschouwd. Daarnaast is gevoeligheid voor de beperkingen van het eigen kennen en kunnen en van de centraal staande geconsolideerde kennis wezenlijk. 3. Aandacht voor het onderzoeksmethodologische weze het met betrekking tot meer fundamentele of meer toegepaste onderzoeksvragen vormt een belangrijk element van overeenkomst tussen bacheloren masteropleidingen in het academisch onderwijs, onafhankelijk van het type instelling waarin dit onderwijs wordt aangeboden. Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 19

20 4. Opleidingen die essentieel op uitstroom gericht zijn, kunnen eveneens een overlap vertonen in de competenties die ze nastreven. Beroepsbekwaamheid en managementvaardigheden zijn competenties die weze het met verschillende accenten in masteropleidingen en in bacheloropleidingen in het hoger professioneel onderwijs veel aandacht kunnen krijgen. 5. Ondanks de elementen van gemeenschappelijkheid kenmerken de verschillende types van opleidingen zich ook door een grote eigenheid. Het eigene van de bachelor in het hoger professioneel onderwijs komt niet overeen met het eigene van de bachelor of de master in het academisch onderwijs. Elk type heeft een eigen finaliteit en hierdoor ook een eigen invulling, opbouw en aanpak. De profielen proberen dit eigene van de verschillende types te vatten. Bij het omschrijven tracht de werkgroep vergelijkende termen te vermijden. Eigen aan een bacheloropleiding in het hoger professioneel onderwijs is de gerichtheid op het oplossen van beroepsspecifieke problemen; eigen aan een bacheloropleiding in het academisch onderwijs is de gerichtheid op het oplossen van disciplinegebonden 6 vragen en problemen en de voorbereiding op de verdere (studie)loopbaan. Eigen aan de masteropleidingen, ten slotte, is de gerichtheid op het oplossen van wetenschapsmethodische problemen en nieuwe (meer fundamentele of meer praktijkgerichte) wetenschappelijke/ artistieke vragen. Deze omschrijving maakt duidelijk dat de opleidingstypes in het hoger onderwijs zich in eerste instantie van elkaar onderscheiden doordat ze zich richten op een ander voorwerp. De aard van dit voorwerp maakt dat aan de studenten andere eisen worden gesteld inzake onder meer concreet versus abstract denken, gebruik van basisinformatie, soort van zelfstandig te doorlopen denkprocessen, rapporteringsvaardigheden of communicatief vermogen. In de bacheloropleidingen van het hoger professioneel onderwijs staan beroepsspecifieke informatie en vaardigheden centraal (m.i.v. naar het beroep toe vertaalde wetenschappelijke inzichten), in de bacheloropleidingen van het academisch onderwijs staan disciplinegebonden informatie en vaardigheden centraal (m.i.v. geïntegreerde en geconsolideerde wetenschappelijke/ artistieke informatie) en in de masteropleidingen staan wetenschappelijke/ artistieke inzichten in hun zuivere vorm alsook onderzoeksmethodische vaardigheden en hun mogelijke aanwending in professionele contexten centraal. 6 Onder discipline wordt in deze tekst verwezen naar een wetenschappelijke of artistieke leer, een tak van de wetenschap. Het verwijst dus niet naar een geheel van samenhangende professionele bezigheden alhoewel een beroep of beroepenveld natuurlijk wel meer of minder bij een bepaalde discipline kan aansluiten. Associatie K.U.Leuven Werkgroep Bamaprofielen 20