Ethiekonderwijs een toekomst op losse schroeven?

Transcriptie

1 Ethiekonderwijs een toekomst op losse schroeven? Meesterproef over het huidige en het gewenste ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Opleiding: HBO-Verpleegkunde Christelijke Hogeschool Ede Namen: Anne Hoekstra (050022) Bernadette Schutijser (050023) Mandy Snackey (050796) Opdrachtgever: Bart Cusveller Begeleider: Bart Cusveller Inleverdatum: 08 juni 2009

2 Voorwoord Voor u ligt het eindverslag van onze meesterproef. Deze meesterproef hebben wij uitgevoerd in opdracht van Bart Cusveller, lector van het lectoraat Verpleegkundige Beroepsethiek van de Christelijke Hogeschool te Ede (CHE). Het doel van deze meesterproef is om de manieren te verkennen om het verschil, tussen wat er aan ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden aan ethiekonderwijs, kleiner te maken. Dit werd mede verkend door het organiseren van een expertmeeting. Wij willen de volgende personen bedanken voor hun bijdrage aan onze meesterproef: - Bart Cusveller, voor de begeleiding tijdens het hele proces. - Hans van Dartel, voor zijn rol als dagvoorzitter tijdens de expertmeeting. - Tonny van de Pasch, hoofdredacteur van Tijdschrift voor Verpleegkundige, voor het publiceren van het artikel. - Alle aanwezige ethiekdocenten op de expertmeeting: o Bart Cusveller van de Christelijke Hogeschool Ede te Ede. o Fred Hamburg van de Hogeschool Rotterdam te Rotterdam. o Herma Holtrigter van de hogeschool Saxion te Enschede. o Jan Zwemer van de Hogeschool Zeeland te Vlissingen. o Koos de Lijster van de Gereformeerde Hogeschool te Zwolle. o Leontine Groen van de hogeschool Windesheim te Zwolle. o Philip Esterhuizen van de Hogeschool van Amsterdam te Amsterdam. o Roelien Ebbers van de Gereformeerde Hogeschool te Zwolle. - Alle andere deelnemende ethiekdocenten, voor het invullen van de vragenlijst, van de volgende hogescholen: De Haagse Hogeschool, Den Haag; Hogeschool Utrecht, Utrecht; Saxion, Deventer; Hogeschool INHolland, Alkmaar; Hanzehogeschool, Groningen; Fontys Hogescholen, Eindhoven; Hogeschool Leiden, Leiden. - Het Florence Nightingale Instituut (FNI) te Zetten, voor het ter beschikking stellen van het instituut voor het houden van de expertmeeting. - Rosanne Mulder en Sebastiaan Schutijser, twee communicatiestudenten van de CHE, voor het maken van een professionele uitnodiging voor de ethiekdocenten om aanwezig te zijn op de expertmeeting. - Tenslotte willen wij onze familieleden bedanken voor het geven van feedback en het bieden van steun tijdens deze meesterproef. Wij hebben met veel plezier aan deze meesterproef gewerkt en zijn erg tevreden met het uiteindelijke product en het resultaat. Wij hopen dat u ervan geniet om het verslag te lezen. Met vriendelijke groeten, Anne Hoekstra Bernadette Schutijser Mandy Snackey Verpleegkundige Beroepsethiek 2

3 Leeswijzer Door middel van deze leeswijzer wordt een beeld geschetst van de opzet en de structuur van dit verslag. Dit verslag heeft een andere opzet en structuur dan gebruikelijk is bij een onderzoeksverslag. Gebruikelijk is om te beginnen met de onderzoeksopzet en stapsgewijs te werken naar het beantwoorden van de hoofdvraag. Dit verslag begint met het uiteindelijke product, om dit product daarna te onderbouwen met de uitgevoerde onderzoeken. Met andere woorden; het verslag begint bij het einde en eindigt bij het begin. Wij hebben voor deze opzet en structuur gekozen, omdat hierdoor de nadruk wordt gelegd op het uiteindelijke product; het artikel dat gepubliceerd gaat worden in het Tijdschrift voor Verpleegkundigen (TvZ). Artikel TvZ Expertmeeting Vragenlijst Literatuuronderzoek Opzet en structuur van het verslag. Dit verslag begint in hoofdstuk 1 met een korte inleiding op het onderwerp verpleegkundige beroepsethiek, met daarbij de probleem-, doel- en vraagstelling. In bijlage 6.1 Onderzoeksplan staat een uitgebreide aanleiding, een onderzoeksontwerp met daarbij behorende onderzoeksmethoden en verantwoording beschreven. In hoofdstuk 2 is het concept artikel te lezen. Het artikel zal in het juli/augustus nummer van het TvZ worden gepubliceerd. Het antwoord op de hoofdvraag en de daarbij behorende aanbevelingen staan beschreven in hoofdstuk 3. Hoofdstuk 4 beschrijft stapsgewijs de onderbouwing van het artikel. Zoals in tabel 1 te zien is begint deze onderbouwing bij de conclusies die getrokken kunnen worden vanuit de, op woensdag 13 mei 2009 in het FNI, georganiseerde expertmeeting. De notulen van de expertmeeting staat beschreven in bijlage 6.2. De expertmeeting wordt onderbouwd door de antwoorden op de vragenlijst. Deze vragenlijst, welke te vinden in is bijlage 6.3, is opgesteld vanuit het literatuuronderzoek dat gedaan is aan het begin van deze meesterproef. De conclusies vanuit het literatuuronderzoek staan beschreven aan het einde van hoofdstuk 4, het uitgebreide literatuuronderzoek staat beschreven in bijlage 6.4. De betekenis van de schuingedrukte woorden, die in dit verslag te lezen zijn, worden beschreven in de begripsverheldering, deze bevindt zich in bijlage 6.5. Verpleegkundige Beroepsethiek 3

4 Samenvatting Uit onderzoek is gebleken dat er op dit moment een belangrijk verschil tussen wat er aan ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden. In opdracht van Bart Cusveller, lector van het lectoraat Verpleegkundige Beroepsethiek, is een meesterproef gedaan om manieren te verkennen om dit verschil kleiner te maken. Door middel van het publiceren van een artikel in het Tijdschrift voor Verpleegkundige (TvZ) is aandacht gevraagd voor het ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Dit artikel is gebaseerd op de uitkomsten van de, voor deze meesterproef georganiseerde, expertmeeting. Op deze expertmeeting waren acht ethiekdocenten van zeven verschillende hogescholen, met een HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland, aanwezig om over het ethiekonderwijs te praten en te discussiëren. Het doel van deze expertmeeting is het delen van knelpunten van het huidige ethiekonderwijs en het uiten van wensen over het gewenste ethiekonderwijs. Door middel van deze expertmeeting kon verkend worden op welke manieren het verschil, tussen wat er aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat er aan ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden, kleiner gemaakt kan worden. Eén van de belangrijkste conclusie die na deze expertmeeting te trekken is, is dat de ethiekdocenten graag het onderlinge contact willen onderhouden om meerdere keren een expertmeeting te organiseren en hierdoor een mogelijkheid te creëren om met elkaar te praten en te discussiëren over bepaalde thema s in het ethiekonderwijs. De expertmeeting werd ondersteund door een presentatie van de studenten over de opvallendste resultaten die uit de vragenlijsten kwamen. Deze vragenlijst is digitaal opgestuurd naar de ethiekdocenten van de negentien hogescholen die een HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland aanbieden. Deze vragenlijst is gericht op de manier waarop het ethiekonderwijs op dit moment gegeven wordt en de manier waarop het ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden, volgens de ethiekdocenten. De vragenlijst is onderbouwd door het beschreven literatuuronderzoek. In dit literatuuronderzoek komt onder andere de ontwikkeling van het ethiekonderwijs naar voren, maar ook de eisen aan het ethiekonderwijs. Uit het literatuuronderzoek is te concluderen dat vanuit het besluit opleidingseisen verpleegkundige, dat in 1995 opgesteld is, de verpleegkundige beroepsethiek wettelijk een plaats moet hebben in de HBO-opleiding tot verpleegkundige, maar dat de hogescholen binnen, de verpleegkundige beroepsethiek, kunnen aangeven waarop zij tijdens de opleiding tot verpleegkundige de nadruk willen leggen. De bovenstaande onderzoeken hebben als doel de hoofdvraag te beantwoorden. Deze hoofdvraag luidt: Op welke manieren kan het verschil tussen wat er aan ethiekonderwijs op de HBOopleidingen tot verpleegkundige in Nederland gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden aan ethiekonderwijs kleiner gemaakt worden?. Deze hoofdvraag wordt ondersteund door twee deelvragen. De expertmeeting en de vragenlijst geven antwoord op de eerste deelvraag Hoe wordt op dit moment ethiekonderwijs gegeven op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland?. Door middel van het literatuuronderzoek, maar ook door middel van de vragenlijst en de expertmeeting kan de tweede deelvraag beantwoord worden. Deze luidt: Op welke manier zou het ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, moeten worden gegeven?. Verpleegkundige Beroepsethiek 4

5 Inhoudsopgave Voorwoord 2 Leeswijzer 3 Samenvatting 4 Inhoudsopgave 5 1. Inleiding Probleemstelling Doelstelling Vraagstelling 6 2. Artikel Tijdschrift voor Verpleegkundigen (TvZ) Het eerste deel: De meesterproef Het tweede deel: De expertmeeting Conclusie Hoofdvraag Aanbevelingen Discussie Onderzoek Expertmeeting Vragenlijsten Literatuuronderzoek Literatuurlijst Bijlagen Onderzoeksplan Aanleiding Onderzoeksontwerp Verantwoording Notulen expertmeeting Vragenlijst Literatuuronderzoek Begripverheldering 56 Verpleegkundige Beroepsethiek 5

6 1. Inleiding Verplegen en ethiek zijn nauw met elkaar verweven (Hunink, 2000). Verpleegkundigen zijn zich steeds meer bewust van de aanwezigheid van ethische dilemma s in de praktijk. Zij voelen bovendien zeer goed aan dat het om iets wezenlijks gaat, maar wat deze ethische dilemma s precies inhouden en welke plaats deze binnen het verpleegkundige zorgproces innemen, is voor veel verpleegkundigen minder duidelijk (Gastmans, 2000). Om hier duidelijkheid over te krijgen is het belangrijk het ethiekonderwijs goed in te vullen, zodat de student aan het einde van de HBOopleiding tot verpleegkundige competent is in het omgaan met ethische dilemma s in de praktijk. In deze meesterproef zal verkend worden hoe het ethiekonderwijs gegeven wordt op de verschillende HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland en hoe het ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden, volgens de wetgeving en de richtlijnen. In 2001 heeft A. Fazal een onderzoek gedaan naar de manier waarop het ethiekonderwijs en rechtsonderwijs geregeld is op de geneeskundeopleiding en op de voltijdse HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. De algemene conclusie uit dit onderzoek is dat het ethiekonderwijs en rechtsonderwijs onvoldoende is (Fazal, 2001). In 2005 heeft M. Munk onderzoek gedaan naar wat ethiekdocenten van hogescholen met een HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland aan ethiekonderwijs geven. Zij geeft in dit onderzoek aan dat het ethiekonderwijs, op dat moment, door ethiekdocenten op verschillende manieren wordt ingevuld. Tevens blijkt uit dit onderzoek dat ethiekdocenten geen contact met elkaar hebben over de verschillende onderwerpen in het ethiekonderwijs. Er zou volgens M. Munk meer contact moeten zijn, zodat een eenduidige lijn komt in het geven van ethiekonderwijs (Munk, 2005). 1.1 Probleemstelling Sinds het onderzoek van M. Munk, in 2005, is er geen vervolgonderzoek meer gedaan naar het ethiekonderwijs in Nederland en wat er moet gebeuren om het ethiekonderwijs op HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland transparant te maken. Om het ethiekonderwijs transparant te maken, moeten de knelpunten van het huidige ethiekonderwijs en de wensen voor het gewenste ethiekonderwijs in kaart worden gebracht. Door middel van het bespreken van deze knelpunten en wensen kan een eenduidige lijn getrokken worden in het ethiekonderwijs. 1.2 Doelstelling Medio juni 2009 is materiaal afgeleverd voor een artikel over het ethiekonderwijs op de HBOopleiding tot verpleegkundige in Nederland. Dit materiaal is gebaseerd op de uitkomsten van een onderzoek naar de manier waarop het ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, op dit moment gegeven wordt. Daarnaast is dit materiaal gebaseerd op de uitkomsten van een onderzoek naar de manier waarop het ethiekonderwijs, volgens de opleidingseisen en volgens de ethiekdocenten, gegeven zou moeten worden. Er is op dit moment een verschil tussen wat er aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden, door middel van deze meesterproef worden manieren verkend om dit verschil kleiner te maken. Tevens bevat het materiaal informatie over de expertmeeting die gehouden zal worden voor alle ethiekdocenten van HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Tijdens deze expertmeeting zullen de uitkomsten van de onderzoeken worden besproken met de ethiekdocenten. Het doel van deze expertmeeting is het delen van de knelpunten van het huidige ethiekonderwijs en de wensen voor het gewenste ethiekonderwijs. 1.3 Vraagstelling De vraagstelling is opgedeeld in een hoofdvraag en twee deelvragen. De hoofdvraag luidt: Op welke manieren kan het verschil, tussen wat er aan ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden aan ethiekonderwijs, kleiner gemaakt worden? De deelvragen luiden: 1. Hoe wordt op dit moment ethiekonderwijs gegeven op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland? 2. Op welke manier zou het ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, moeten worden gegeven? De expertmeeting en de vragenlijst geven antwoord op de eerste deelvraag. Door middel van het literatuuronderzoek, maar ook door middel van de vragenlijst en de expertmeeting kan de tweede deelvraag beantwoord worden. Verpleegkundige Beroepsethiek 6

7 2. Artikel Tijdschrift voor Verpleegkundigen (TvZ) 2.1 Het eerste deel: De meesterproef Inleiding Verplegen en ethiek zijn nauw met elkaar verweven (Hunink, 2000). Verpleegkundigen zijn zich steeds meer bewust van de aanwezigheid van ethische dilemma s in de praktijk. Zij voelen bovendien zeer goed aan dat het om iets wezenlijks gaat, maar wat deze ethische dilemma s precies inhouden en welke plaats deze binnen het verpleegkundige zorgproces innemen, is voor veel verpleegkundigen minder duidelijk (Gastmans, 2000). Om hier duidelijkheid over te krijgen is het belangrijk het ethiekonderwijs goed in te vullen, zodat de student aan het einde van de HBOopleiding tot verpleegkundige competent is in het omgaan met ethische aspecten in de praktijk. In opdracht van Bart Cusveller, lector van het lectoraat Verpleegkundige beroepsethiek van de Christelijke Hogeschool Ede (CHE), hebben drie vierdejaars HBO-verpleegkunde studenten een meesterproef gedaan over de verpleegkundige beroepsethiek over de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. Hierin is onderzoek gedaan naar het huidige en gewenste ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Aanleiding In 2001 heeft A. Fazal onderzoek gedaan naar de manier waarop het ethiekonderwijs en rechtsonderwijs geregeld is op de geneeskundeopleiding en op de voltijdse HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. De algemene conclusie uit dit onderzoek is dat het ethiekonderwijs en rechtsonderwijs onvoldoende is (Fazal, 2001). Tevens heeft M. Munk in 2005 een achtergrondstudie gedaan naar de stand van zaken met betrekking tot het ethiekonderwijs. Een conclusie uit dit onderzoek is: Tussen docenten ethiek bestaat geen contact op eigen niveau, laat staan tussen de verschillende niveaus. Een aanbeveling uit dit onderzoek luidt: Onderlinge contacten tussen ethiekdocenten in Nederland moeten bevorderd worden; dit is primair een taak van de opleidingen, maar de overheid moet dit stimuleren (Munk, 2005). Op 12 februari 2005 heeft in Utrecht een eerste expertmeeting over ethiek in de zorgopleidingen plaatsgevonden. Deze expertmeeting was georganiseerd voor ethiekdocenten van Middelbaar Beroeps Onderwijs (MBO), Hoger Beroeps Onderwijs (HBO) en Wetenschappelijk Onderwijs (WO). Op deze expertmeeting zijn de opleidingseisen besproken en daarnaast zijn de resultaten van Munk gepresenteerd. Op 29 juni 2005 is het derde jaarrapport van het Centrum voor Ethiek en Gezondheid (CEG verschenen; de Signalering Ethiek en Gezondheid Het CEG wil met dit rapport bouwstenen aandragen voor de Agenda Ethiek en Gezondheid die jaarlijks door de minister van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS) aan de Rijksbegroting wordt toegevoegd. Hoofdstuk 6 Ethiek in zorginstellingen en zorgopleidingen van dit rapport brengt onder andere in kaart op welke doelen het ethiekonderwijs zich richt en welke factoren van belang zijn voor het al of niet succesvol aanbieden van ethiekonderwijs. Dit rapport is grotendeels gebaseerd op het onderzoek van Munk. Uit dit rapport zijn enkele conclusies getrokken. Het meest relevante punt voor dit moment is: Tussen docenten ethiek bestaat niet of nauwelijks contact op eigen niveau, laat staan op de verschillende niveaus. Mede daardoor bestaat er een grote variëteit aan inzichten over de doelstellingen van het ethiekonderwijs, de didactische methode, de literatuur,de toetsing en de methodes om te toetsen of studenten aan de eindtermen voldoen. Dit gaat ten koste van de effectiviteit en de kwaliteit van het onderwijs (CEG, 2005). Tot op heden is verder geen aandacht besteed aan deze conclusies, tevens is er nog geen bijeenkomst georganiseerd die specifiek betrekking heeft op het ethiekonderwijs binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. In het kader van de Wet BIG zijn, in juni 1995, de opleidingseisen voor specifiek de verpleegkundeopleiding vastgesteld: het besluit opleidingseisen verpleegkundige. Hierin staat dat de verpleegkundige beroepsethiek, wat valt binnen het onderdeel ondersteunende vakken, een plaats moet hebben binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. De hogescholen kunnen met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek wel eigen accenten aangeven waarop zij de nadruk willen leggen. De kennis en de vaardigheden die de student tijdens de opleiding moet verwerven, om daadwerkelijk bekwaam en deskundig te zijn, staan beschreven in eindtermen. Verpleegkundige Beroepsethiek 7

8 Hoe concreter de eindtermen zijn uitgewerkt, hoe preciezer valt vast te stellen of een de student het eindniveau heeft gehaald. Deze eindtermen kunnen gezien worden als eisen aan de student (Grotendorst, 1998). Op 30 mei 1996 heeft de Commissie Kwalificatiestructuur het rapport Gekwalificeerd voor de toekomst uitgebracht. Dit rapport bevat de beschrijving van een geheel nieuw opleidingsstelsel voor de verpleging en de verzorging, waarin staat waar de student, op het gebied van de verpleegkundige beroepsethiek, competent in moet zijn aan het einde van de HBO-opleiding tot verpleegkundige. In het verpleegkundige zorgproces komen verpleegkundigen in aanraking met ethische dilemma s. Deze ethische dilemma s dienen zich aan op verschillende gebieden, zoals dat van de zorgvrager, de verpleegkundige, het team en de organisatie. Herkennen, benoemen en hanteren van ethische dilemma s behoren tot de taken van verpleegkundigen. Hieruit is te concluderen dat deze taken vallen onder de gestelde competenties aan de student. Een andere competentie die gesteld is aan de student is het begeleiden van een zorgvrager en naasten bij (zorg)vragen op het gebied van zingeving, ethiek en persoonlijke waarden en normen. Ook moet de student een bijdrage leveren aan de vorming van standpunten inzake ethische dilemma s en ethische dilemma's herkennen die voortvloeien uit de toepassing van technologische vernieuwingen. Naast het herkennen van ethische dilemma s moet de student ook kunnen participeren in ethische commissies (Commissie Kwalificatiestructuur, 1996). In augustus 1997 is dit geheel vernieuwend opleidingsstelsel in Nederland van start gegaan. Resultaten In Nederland bieden negentien hogescholen een HBO-opleiding tot verpleegkundige aan. Aan alle contactpersonen van deze hogescholen is gevraagd of zij een vragenlijst wilden invullen. In totaal hebben veertien ethiekdocenten de vragenlijst geretourneerd, dit is een respons van ruim 70%. Vier hogescholen hebben geen vaste ethiekdocent aangesteld voor het geven van het ethiekonderwijs. Daarnaast is bij één hogeschool het ethiekonderwijs nog zodanig in ontwikkeling dat zij niet de mogelijkheid zagen om mee te werken aan het onderzoek. De opvallendste resultaten en conclusies worden hieronder beschreven Nu Gewenst Meerderheid is medische beroepsethiek Meerderheid is verpleegkundige beroepsethiek 0 Beide evenveel Niet te onderscheiden Tabel 1. De verhouding tussen de medische beroepsethiek en de verpleegkundige beroepsethiek binnen het ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Zoals in tabel 1 te zien is, wordt op negen hogescholen meer verpleegkundige beroepsethiek dan medische beroepsethiek aangeboden. Elf ethiekdocenten gaven aan dat het gewenst is om meer verpleegkundige beroepsethiek dan medische beroepsethiek aan te bieden. Bij drie hogescholen komen de verpleegkundige beroepsethiek en de medische beroepsethiek evenveel aan bod in het ethiekonderwijs, opvallend hierbij is dat ethiekdocenten aangaven dit niet wenselijk te vinden. Verpleegkundige Beroepsethiek 8

9 De competenties Tevens is aan de ethiekdocenten gevraagd op welke competenties zij de nadruk leggen tijdens de HBO-opleiding tot verpleegkundige en op welke competenties, volgens de ethiekdocenten, de nadruk gelegd zouden moeten worden. De competenties die in de vragenlijst vermeld stonden zijn gehaald uit Gekwalificeerd voor de toekomst (Commissie Kwalificatiestructuur, 1996). Deze competenties staan beschreven in het bijgevoegde kader. Dertien ethiekdocenten gaven aan dat zij de nadruk leggen op de competenties ethische dilemma s herkennen, hanteren, benoemen en het leveren van een bijdrage aan de vorming van standpunten inzake ethische dilemma s. Dit komt ook overeen met wat de ethiekdocenten als wenselijk aangaven. Opvallend is dat de ethiekdocenten aangaven niet tegelijkertijd de nadruk te leggen op alle competenties, terwijl de student competent moet zijn in alle, in het kader genoemde, competenties. Het blijkt dat ethiekdocenten aangaven op maar drie of vier van deze competenties de nadruk te leggen en niet op alle competenties tegelijk. Uren Op dit moment wordt gemiddeld 42 uur aan ethiekonderwijs gegeven in de vier jaar van de opleiding, dit is omgerekend 10,5 uur per leerjaar. Dit is nog geen 1% van de studie belastende uren die geëist worden per leerjaar. Het gemiddelde wat ethiekdocenten aangaven wat het gewenste aantal uren voor het ethiekonderwijs is ligt op de 66 uur, dit is omgerekend 16,5 uur per leerjaar. Ethiek geïntegreerd Op dit moment wordt op zeven hogescholen het ethiekonderwijs geïntegreerd gegeven, bijvoorbeeld met studieloopbaanbegeleiding of het vak recht. Van deze zeven hogescholen wordt op drie hogescholen ethiek, evenals geïntegreerd, ook als apart vak gegeven. Dit brengt het aantal hogescholen, waarop ethiek als apart vak gegeven wordt, op tien. Vijf ethiekdocenten gaven aan dat het gewenst is om ethiek geïntegreerd te geven en vier ethiekdocenten geven aan dat het vak ethiek beter als apart vak gegeven kan worden. De laatste vijf ethiekdocenten gaven aan het wenselijk te vinden om een combinatie te zoeken in het geïntegreerd geven van ethiek en het geven van ethiek als apart vak. Redenen voor het geïntegreerd geven van ethiek zijn onder andere dat ethiek niet losstaat van andere vakken en omdat ethiek een integraal aspect is van de beroepsuitoefening. Moraal en ethiek zijn in principe overal van belang en kan daarom niet als apart vak gezien worden. Redenen om ethiek als apart vak te geven zijn onder andere omdat het zeker voor eerste- en tweedejaars studenten al lastig genoeg is om de morele kant van de zorg te kunnen zien, zonder rekening te hoeven houden met andere taken/rollen en om goed ethiekonderwijs te kunnen geven ook onderwijsvormen nodig zijn die ethiek als apart onderwerp behandelen. De conclusie hieruit is dat het gewenst wordt om ethiek te integreren met andere vakken, maar daarnaast moeten ook enkele uren beschikbaar blijven om ethiek als apart vak te geven. Onderwijsvormen In tabel 2, op de volgende pagina, is te zien dat het ethiekonderwijs op dit moment voornamelijk gegeven wordt door middel van casuïstiekbesprekingen en het geven van hoorcolleges. Vier ethiekdocenten gaven tevens andere onderwijsvormen aan die niet vermeld stonden in de vragenlijst. Hierbij werden onder andere het behandelen van actuele onderwerpen met behulp van verschillende media, het geven van een presentatie met aansluitend een discussie en het houden werkcolleges genoemd. Ethiekdocenten gaven aan dat zij het wenselijk vinden om praktijksituaties te bespreken die de student zelf meebrengt vanuit de stage. Van hoorcolleges en (zelf)studietaken worden meer gebruik gemaakt dan dat ethiekdocenten wenselijk vinden. Daarnaast werden nog andere onderwijsvormen genoemd, die ethiekdocenten wenselijk vinden, zoals het houden van dialoog gestuurd onderwijs in kleine groepen van zeven personen, het volgen van een keuzemodule met daarin een simulatie een van ethische commissie, het analyseren van ethische teksten en het geven van een reflectie op beeldmateriaal, zoals films. Verpleegkundige Beroepsethiek 9

10 Themaweken Rollen spellen Probleemgestuurd onderwijs Literatuurstudies In stages Hoorcolleges Competentiegericht onderwijs Casuïstiekbesprekingen (Zelf)studietaken Nu Gewenst Tabel 2: De onderwijsvormen waarin ethiek gegeven wordt. Boeken In het onderzoek van Fazal werden enkele veel gebruikte leerboeken genoemd, deze leerboeken zijn opgenomen in de vragenlijst. Het boek van Arend & Gastmans, Ethisch zorg verlenen, wordt door vier ethiekdocenten in ethiekonderwijs gebruikt. Negen ethiekdocenten gaven aan dat dit boek gewenst zou zijn om te gebruiken in het ethiekonderwijs. Daarnaast noemden de ethiekdocenten vele verschillende leerboeken die zij gebruiken. Het is aan te bevelen een overzicht te creëren waarin alle leerboeken zijn opgenomen, hierdoor worden de ethiekdocenten op de hoogte gebracht van de leerboeken die met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek geschreven zijn. Wat wordt er gemist in het ethiekonderwijs? Twaalf ethiekdocenten gaven aan dat zij wat missen in het ethiekonderwijs, zoals de begeleiding bij de opdrachten in het derde en vierde jaar, maar ook de stimulans tot zelfontwikkeling van de student. Tevens vinden de ethiekdocenten dat er te weinig uren beschikbaar zijn voor het ethiekonderwijs. Andere verbeterpunten liggen op het gebied van verdieping in de stof en het creëren van een heldere opzet en een groter draagvlak van het ethiekonderwijs, daarnaast gaf één ethiekdocent aan meer aandacht te willen voor het analyseren van een moreel betoog en het voeren van een morele discussie. Gedeelde visie voor het ethiekonderwijs Tevens is de ethiekdocenten gevraagd of zij een gedeelde visie op het ethiekonderwijs wenselijk vinden. Acht ethiekdocenten hebben ingevuld dat een gedeelde visie wenselijk is. De redenen hiervoor zijn onder andere dat een gedeelde visie bijdraagt aan een meer eenduidig beroepsprofiel, al dient er altijd voldoende ruimte voor eigen kleuring in te zitten of omdat ethiek vanuit de kerncompetenties wordt beschreven als onderdeel van het verpleegkundige beroep. Enige overeenstemming over wat dat dan precies is, draagt bij aan de kwaliteit van de opleiding. Zeven ethiekdocenten hebben ingevuld dat een gedeelde visie niet wenselijk is. Redenen hiervoor zijn dat ethiek gaat over verschillende visies op ethiek. Communicatie over de verschillende visies op ethiek zijn belangrijker dan streven naar conformiteit en omdat iedere hogeschool vanuit een bepaalde visie werkt die van invloed is op het ethiekonderwijs. Studenten kunnen zo ook kiezen voor een hogeschool die past bij hun overtuiging of visie. Verpleegkundige Beroepsethiek 10

11 Contact Acht ethiekdocenten hebben sporadisch contact met ethiekdocenten van andere hogescholen. Eén ethiekdocent heeft regelmatig contact en vijf ethiekdocenten hebben helemaal geen contact met ethiekdocenten van andere hogescholen. Dit contact heeft vooral plaatsgevonden op symposia. Opmerkelijk is dat alle veertien ethiekdocenten het wenselijk vinden om het onderlinge contact tussen ethiekdocenten te bevorderen. Eén ethiekdocent vindt dat hierdoor een ideeënstroom opgang komt die wederzijds tot een verdieping van het vakgebied kan leiden. Een andere ethiekdocent vindt dat het uitwisselen van good-practice een must is. Om het contact tussen ethiekdocenten onderling te stimuleren is op woensdag 13 mei 2009 een expertmeeting georganiseerd voor alle ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Deze expertmeeting is mede mogelijk gemaakt door het lectoraat Verpleegkundige beroepsethiek van de Christelijke Hogeschool Ede, het Florence Nightingale Instituut te zetten en het Tijdschrift voor Verpleegkundigen (TvZ). Literatuurlijst: CEG; Centrum voor ethiek en gezondheid, Signalering ethiek en gezondheid Rapportage in het kader van het centrum voor ethiek en gezondheid, Commissie Kwalificatiestructuur, 1996, Gekwalificeerd voor de toekomst. Eindrapport commissie kwalificatiestructuur, Eerste druk, Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, Zoetermeer/Rijswijk. Fazal, A. 2001, Ethiek en gezondheidsrecht in het onderwijs. Een onderzoek naar het onderwijs van ethiek en gezondheidsrecht in de initiële artsenopleiding en de voltijd HBO verpleegkunde opleiding. Eerste druk, Twente. Gastmans, C. 2000, e.a., Verpleegkundige excellentie; Verpleegkunde tussen praktijk en ethiek., Eerste druk, Elsevier Gezondheidszorg, Maarssen. Grotendorst, A. 1998, Alles draait om bekwaamheid. De betekenis van de Wet BIG voor verpleegkundigen en verzorgenden, Eerste druk, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten. Hunink, G.H. 2000, e.a., Kwaliteit & Deskundigheid in de verpleegkundige beroepsuitoefening. Eerste druk, ThiemeMeulenhoff, Utrecht/Zutphen. Munk, M.S.2005, Ethiek in zorgopleidingen en zorginstellingen. Rapport van achtergrondstudie in het kader van het Centrum voor Ethiek en Gezondheid. Eerste druk, Zoetermeer. Verpleegkundige Beroepsethiek 11

12 2.2 Het tweede deel: De expertmeeting Inleiding Door middel van het organiseren van een expertmeeting, op 13 mei 2009 in het Florence Nightingale Instituut te Zetten, is de ethiekdocenten, van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, een mogelijkheid geboden om knelpunten en wensen met elkaar te delen. Tijdens deze expertmeeting zijn de uitkomsten van de gedane onderzoeken gepresenteerd en hier over is, tijdens deze expertmeeting, door de ethiekdocenten verder gediscussieerd. Op de expertmeeting waren acht ethiekdocenten aanwezig, zij vertegenwoordigden zeven hogescholen. Als dagvoorzitter op de expertmeeting, was Hans van Dartel gevraagd. Hans van Dartel is ethicus en verpleegkundige en werkt momenteel als universitair docent medische ethiek voor het Leids Universitair Medisch Centrum. Tevens is Hans van Dartel voorzitter van de Commissie Ethiek van Verpleegkundigen en Verzorgenden Nederland (V&VN). Ook waren de drie studenten, die deze meesterproef gedaan hebben, aanwezig om de expertmeeting in goede banen te leiden en de resultaten van de gedane onderzoeken te presenteren. De expertmeeting begon met de presentatie, waarna drie gespreksrondes werden gehouden. In deze presentatie zijn de opvallendste resultaten vanuit de vragenlijsten gepresenteerd. In de eerste gespreksronde is gediscussieerd over deze opvallende resultaten. Het doel van de tweede gespreksronde was om doelen te stellen voor het gewenste ethiekonderwijs en de derde gespreksronde stond in het teken van het opzetten van activiteiten om deze doelen te bereiken. Eerste gespreksronde In de eerste gespreksronde is de ethiekdocenten gevraagd naar wat zij van de gepresenteerde resultaten vonden. Opmerkelijk was dat meteen werd aangegeven dat het contact tussen ethiekdocenten onderling gewenst is, maar dat op de expertmeeting maar acht ethiekdocenten aanwezig zijn. Waar is de rest dan?, aldus Herma Holtrigter van de Hogeschool Saxion te Enschede. Daarnaast werd aangehaald dat het wettelijk bepaald is dat de verpleegkundige beroepsethiek een plaats moet krijgen binnen de HBO-opleidingen tot verpleegkundige, maar wat moet er dan aan ethiek gegeven worden? Zoals uit het Besluit opleidingseisen verpleegkundige blijkt wordt dit geheel aan de ethiekdocenten en aan de hogescholen zelf overgelaten. Koos de Lijster van de Gereformeerde Hogeschool Zwolle vond het opmerkelijk dat het geven van hoorcolleges minder gewenst is. De studenten geven aan dat zij de hoorcolleges juist leerzaam vinden, aldus hem. Hierbij gaf hij wel aan dat dit niet de enige onderwijsvorm moet zijn waarin het ethiekonderwijs gegeven wordt. Alle ethiekdocenten waren het eens over de effectiviteit van het bespreken van praktijksituaties die de student meeneemt vanuit stages. Philip Esterhuizen van de Hogeschool van Amsterdam reageerde hierop; Er zijn veel competenties die behaald moeten worden door de student, maar hoe kunnen deze competenties behaald worden in het aantal uren ethiekonderwijs dat om dit moment gegeven wordt?. Met deze opmerking sloot hij aan bij de resultaten van het gedane onderzoek naar het huidige en het gewenste aantal uren ethiekonderwijs. Wel werd aangegeven dat de integratie van het vak ethiek met andere vakken, het moeilijker maakt om de vinger te leggen op het werkelijke aantal uren dat het ethiekonderwijs omvat. De dagvoorzitter is daarop verder gegaan met het verkrijgen van een beeld hoe het ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, geregeld is. Hierbij werd door vele ethiekdocenten aangegeven dat ethiek abstract is, naar studenten is moeilijk uit te leggen dat ethiek een vak is, omdat ethiek door studenten als moeilijk en abstract gezien wordt, ook hebben studenten een (te) oppervlakkige kijk op ethiek, aldus Fred Hamburg van de Hogeschool van Rotterdam. Leontine Groen van Hogeschool Windesheim te Zwolle sloot hierbij aan door te zeggen; samen met een collega geef ik de vakken ethiek en recht, daarbij merk ik dat studenten het vak recht veel duidelijker vinden. Te concluderen is dat er iets ontbreekt in de communicatie met de student; aan de ene kant willen zij ethiekonderwijs krijgen, maar aan de andere kant is het vak ethiek te vaag. De dagvoorzitter gaf daarop aan dat hij uit de punten die gezegd worden aan kan nemen dat er vooral een didactisch probleem is. Er moet volgens de ethiekdocenten meer aangesloten worden bij de leerbehoeften van de studenten. Verpleegkundige Beroepsethiek 12

13 De dagvoorzitter vroeg aan de ethiekdocenten hoe zij de studenten de gestelde competenties willen laten behalen. Herma Holtrighter gaf daarop aan dat zij in haar lessen ethiek wel iets zegt over de verschillende ethische theorieën, maar dat de verdere verdieping in deze theorieën in een keuzemodule te volgen zijn. Het is gemakkelijk om een ethische theorie te droppen bij een student, maar de vertaling van deze theorie naar de praktijk is niet gemakkelijk. Ethiek moet niet gezien worden als een route, maar als een landkaart. Op een landkaart staan veel belangrijke punten, waardoor de student zelf zijn eigen route moet vinden. Er is geen specifieke formule in te voeren om de route te bepalen, aldus Koos de Lijster. Hierop gaf de dagvoorzitter terug dat de studenten de neiging hebben om oplossingsgericht te denken. Ook gaf hij aan dat studenten vanuit hun eigen gevoel en intuïtie oordelen en dat het moeilijk is om dit om te zetten in het oordelen vanuit een bestaande theorie. Ethiek helpt om van gevoel naar activiteiten te komen, aldus Jan Zwemer van Hogeschool Zeeland te Vlissingen. Fred Hamburg bracht daarop in; Ik vind de theorie belangrijk en intuïtie en gevoel moeten niet overheersen. Vanuit de resultaten kwam tevens naar voren dat vooral in de eerste drie jaar van de opleiding het ethiekonderwijs gegeven wordt en dat in het vierde jaar geen ethiekonderwijs gegeven wordt. Jan Zwemer gaf hierop aan dat ethiek, op Hogeschool Zeeland, juist in het vierde jaar van de opleiding wordt behandeld. Dit is in tegenstelling tot wat naar voren kwam op de expertmeeting, dat het ethiekonderwijs vooral in het eerste en tweede jaar van de opleiding vorm krijgt. In het vierde jaar is er een cursus ethiek met aansluitend een kennistoets, in de eerste drie jaar is ethiek vooral geïntegreerd, aldus Jan Zwemer. De ethiekdocenten waren het er over eens dat ethiekonderwijs een doorlopend karakter moet hebben, wat bereikt kan worden door in alle leerjaren ethiek te geven. Er moet in het ethiekonderwijs ruimte zijn voor de oriëntatie op de ethische theorieën, maar er moet ook ruimte zijn voor het bespreken van praktijkervaringen van de student. Tweede gespreksronde In de tweede gespreksronde is gekeken naar de doelen die opgesteld kunnen worden voor het gewenste ethiekonderwijs. Philip Esterhuizen gaf eerder in het gesprek al aan dat het behalen van de competenties, door de studenten, te hoog gegrepen is in vergelijking met het aantal uren ethiekonderwijs dat op dit moment gegeven wordt. Deze competenties kunnen pas gehaald worden met reflecties op praktijkervaringen waarin de student ook echt verantwoordelijkheden heeft, dus eigenlijk pas als de student als verpleegkundige gaat werken op een afdeling, aldus hem. Het bespreken van een ethische casus voor eerste- en tweedejaars studenten blijft vaak vaag, studenten begrijpen dit inderdaad pas na de opleiding of in de praktijk, aldus Leontine Groen. Fred Hamburg bracht daarop in: Ervaring is niet overdraagbaar, ik ben tevreden als studenten een ethisch probleem kunnen herkennen, benoemen en verwoorden, ook vind ik het belangrijk als studenten in discussie kunnen gaan over ervaringen die meegebracht worden vanuit de praktijk. Jan Zwemer sloot zich hierbij aan. Tevens vindt hij het belangrijk dat de competenties op alle hogescholen aangehouden worden, zodat de hogescholen vergelijkbaar worden voor studenten. Daarnaast gaven de ethiekdocenten aan het belangrijk te vinden mogelijkheden te creëren om op situaties te reflecteren en deze te verantwoorden. Ook vinden de ethiekdocenten dat ethiek praktisch gemaakt moet worden, hierbij zijn concrete ervaringen van de student nodig. Het ethiekonderwijs moet minder analytisch zijn, ik wil meer aansluiten bij de student; wat de student de kern van het beroep vindt en ook wat de student vindt wat goed is om te doen, aldus Roelien Ebbers van de Gereformeerde Hogeschool te Zwolle. Daarna bracht de dagvoorzitter in dat ook gekeken moet worden naar de juiste werkwijze en didactiek. Leontine Groen gaf daarop aan: De onderwijsvorm die gekozen wordt moet wel bij jou als docent passen. Tevens werd aangegeven dat ethiek in de opbouw van het curriculum een plek moet krijgen en zichtbaar moet blijven. Ethiek kan wel geïntegreerd gegeven worden, mits het zichtbaar blijft. De dagvoorzitter concludeerde dat het organiseren van ethisch overleg te complex is, voor een student, om te behalen in de vier jaar van de opleiding. Een student zou zeker wel in bepaalde situaties ethisch overleg moeten kunnen organiseren, echter moet ook rekening worden gehouden met de sociale condities waarin dat ethisch overleg plaatsvindt, aldus Bart Cusveller van de Christelijke Hogeschool Ede. Hij gebruikte hierbij het voorbeeld dat een verpleegkundige in de thuiszorg die ethisch overleg wil organiseren rekening moet houden met alle disciplines die met de patiënt te maken hebben en de omstandigheden waarin het ethisch overleg plaatsvindt. Het ethisch overleg op zich moet daarnaast wel op een gedisciplineerde manier gedaan worden. Hiervoor zijn gesprekstechnieken nodig, die de student aangeleerd moeten krijgen. Verpleegkundige Beroepsethiek 13

14 Derde gespreksronde De derde gespreksronde begon met de vraag aan de drie studenten wat zij als positief hebben ervaren in het ethiekonderwijs. Ik heb veel geleerd van de themaweek, waarbij je in een commissie werd ingedeeld en waarin door middel van een rollenspel een vergadering werd nagespeeld, ik zat hierbij in de medisch ethische commissie, gaf Anne Hoekstra aan. Bernadette Schutijser vertelde: Sommige hoorcolleges staan mij nog bij, omdat deze praktisch en tastbaar waren. Mandy Snackey vulde hierbij aan: Ook ik heb veel geleerd van de lessen waarin vanuit de stage wordt gekeken naar verschillende benaderingen van ethiek. Wanneer vanuit stage-ervaringen gekeken wordt naar ethiek vind ik het makkelijker een voorstelling te maken van de situatie en te bepalen hoe ik in deze situatie zou reageren. Vooral bij abstracte thema s is het door middel van een film gemakkelijker voor de student een voorstelling te maken van de situatie. In kleinere groepen begint dan vaak snel een discussie, dit is erg succesvol, aldus Leontine Groen. Fred Hamburg bracht daarop in dat de lessen waarin minder cognitief les wordt gegeven en hij meer op het gevoel in gaat, door de studenten als goede lessen worden ervaren. Hij vindt wel dat hij als ethiekdocent de kar moet trekken en niet als een begeleider moet bijsturen tijdens het leerproces van de student. Ook vindt hij dat de effecten van het ethiekonderwijs op langer termijn moet worden bekeken. Bart Cusveller gaf aan dat hij gemerkt heeft dat tijdens het begin van het derde jaar van de opleiding de meeste behoefte, motivatie en interesse is naar het ethiekonderwijs. De studenten gaan dan de praktijk in en zijn dan erg praktijkgericht aldus hem. Hij vindt dat hij als begeleider er dan juist moet zijn voor de studenten, om ze te begeleiden. Het is belangrijk om leerafdelingen en stages bij het leerproces te betrekken. Er moet systematisch gebruik gemaakt worden van reflecties en hierbij moeten morele dilemma s en het hanteren ervan betrokken worden in de praktijk, aldus Jan Zwemer. Roelien Ebbers gaf aan dat zij gemerkt heeft dat een actueel onderwerp vaak minder wordt gewaardeerd door de studenten dan een eigen meegebrachte situatie. Het laten schrijven van een afstudeerproject over ethiek, brengt vaak positieve reacties met zich mee, aldus Bart Cusveller. Ook zijn de negatieve ervaringen van het ethiekonderwijs besproken. Fred Hamburg gaf daarop aan dat hij één-op-één-begeleiding niet goed en niet wenselijk vindt. Hij vindt studenten niet assertief genoeg om met hem een één-op-één-relatie aan te gaan als ethiekdocent. Philip Esterhuizen vindt het vreselijk om rollenspelen te gebruiken. Hij zal eerder gaan voor de interactie met de groep. Leontine Groen gaf aan dat de onderwijsvorm die de ethiekdocent kiest ook daadwerkelijk bij de ethiekdocent moet passen. Bart Cusveller gaf aan dat hij merkt dat de literatuur door de studenten weinig wordt gebruikt. Daarom vindt hij het vervelend om de literatuur elke keer voor te schrijven. Leontine Groen gaf hierbij aan dat literatuur te vaag wordt gevonden om van tevoren door te lezen en te bestuderen. Zij gaf aan de literatuur pas te laten lezen door de studenten na het bespreken ervan. Tenslotte is er in de derde gespreksronde gekeken naar hoe er van de doelen voor het ethiekonderwijs naar daadwerkelijke activiteiten gekomen kan worden. Ook kwam de vraag of er een vervolg moet komen op deze expertmeeting. Philip Esterhuizen gaf, net als de andere aanwezige ethiekdocenten, aan graag te willen dat er een vervolg komt, maar dan ook met regelmaat. Hij vindt dat er één of twee keer per jaar een expertmeeting georganiseerd zou moeten worden, zodat besproken en gekeken kan worden naar hoe het ethiekonderwijs aangeboden moet worden aan de studenten. Wel is het goed om een thematische aanpak aan te houden. Hij vindt ook dat er meer vertegenwoordiging moet komen vanuit de praktijk. Zo kunnen bijvoorbeeld praktijkbegeleiders uitgenodigd worden om een expertmeeting bij te wonen. Fred Hamburg vindt dat er een soort klankbord moet worden opgericht, waardoor een goede mogelijkheid ontstaat om andere meningen en standpunten te horen. De dagvoorzitter vat tenslotte samen dat deze expertmeeting een geslaagde bijeenkomst is geweest. Alle ethiekdocenten waren het er over eens dat er zeker een volgende expertmeeting moet komen, maar dat deze volgende expertmeeting een inhoudelijk thema moet krijgen. Hierbij kan gedacht worden aan gewenste onderwijsvormen of het uitnodigen van auteurs van verschillende leerboeken die geschreven zijn met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek. Verpleegkundige Beroepsethiek 14

15 3. Conclusie 3.1 Hoofdvraag De hoofdvraag van deze meesterproef luidt: Op welke manieren kan het verschil tussen wat er aan ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden aan ethiekonderwijs kleiner gemaakt worden? In deze paragraaf zal de hoofdvraag in een aantal stappen beantwoord worden. Allereerst zal beantwoord worden wat er, volgens de opleidingseisen, aan ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden. Daarna zal gekeken worden naar de antwoorden op de vragen wat er op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden aan ethiekonderwijs uit de vragenlijst. Ten slotte wordt gekeken naar manieren om het verschil kleiner te maken. Op de vraag wat er aan ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland gegeven zou moeten worden is uit het literatuuronderzoek te concluderen dat de verpleegkundige beroepsethiek wettelijk een plaats moet hebben binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige. Door middel van concrete eindtermen wordt zichtbaar of de student hieraan voldoet. Deze eindtermen zijn in 1995 beschreven in het besluit opleidingseisen verpleegkundige en worden ook gebruikt in Met het oog op de toekomst van A. Pool in Uit de discussie tijdens de expertmeeting is gebleken dat ethiekdocenten weten dat de verpleegkundige beroepsethiek wettelijk een plaats moet hebben binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige. De antwoorden op de vragenlijst laten zien dat het nog niet duidelijk is wat er precies aan verpleegkundige beroepsethiek gegeven moet worden en hoe de verpleegkundige beroepsethiek plaats moet krijgen binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige. Nu duidelijk is welke eisen er aan het ethiekonderwijs gesteld zijn kan gekeken worden naar wat er op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat de ethiekdocenten zouden willen geven aan ethiekonderwijs. Uit de vragenlijsten is gebleken dat er een verschil is tussen wat er op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat er aan ethiekonderwijs gegeven zou moeten worden, volgens de ethiekdocenten. Een opvallend resultaat is dat de ethiekdocenten aangaven op niet alle voorgeschreven competenties, waar de student aan het einde van de opleiding aan moet voldoen, tegelijk de nadruk te leggen. Iedere ethiekdocent legt de nadruk op andere competenties. Over het aantal uren ethiekonderwijs, dat op dit moment gegeven wordt, kan geconcludeerd worden dat ethiekonderwijs nog geen 1% van de studiebelastingsuren die geëist worden per leerjaar omvat. Op dit moment wordt gemiddeld 42 uur aan ethiekonderwijs gegeven in de vier jaar van de opleiding, dit is omgerekend 10,5 uur per leerjaar. Het gewenste aantal uren ethiekonderwijs ligt op de 66 uur, dit is omgerekend 16,5 uur per leerjaar. Zowel uit de vragenlijst als uit de discussie op de expertmeeting blijkt dat wenselijk is om ethiek te integreren met andere vakken, maar er moeten daarnaast ook enkele uren beschikbaar blijven om ethiek als apart vak te geven. Ethiek is in principe overal van belang en kan daarom niet als apart vak gezien worden, maar om goed ethiekonderwijs te kunnen geven zijn ook onderwijsvormen nodig die ethiek als apart onderwerp behandelen, aldus de ethiekdocenten. Ook is er een opvallend verschil in de onderwijsvormen die gebruikt worden binnen het ethiekonderwijs. Van alle onderwijsvormen die in de vragenlijst staan genoemd, wordt gebruik gemaakt. Opvallend hierbij was dat er met name veel hoorcolleges worden gegeven, hoewel dit minder gewenst is. Daarbij werd zowel in de vragenlijst als op de expertmeeting aangegeven dat het belangrijk is om praktijkervaringen te bespreken die de student vanuit de stages meeneemt. Op de vraag of er een gedeelde visie op de verpleegkundige beroepsethiek zou moeten zijn, zijn de ethiekdocenten het niet met elkaar eens. Een gedeelde visie draagt bij aan een eenduidige lijn, maar iedere hogeschool werkt vanuit een bepaalde visie die van invloed is op het ethiekonderwijs. Studenten kunnen zo kiezen voor een hogeschool die past bij hun overtuiging of visie. Tevens blijkt uit de vragenlijsten dat ethiekdocenten wat missen in het ethiekonderwijs. Voorbeelden die genoemd zijn, zijn de begeleiding bij de opdrachten in het derde en vierde jaar, maar ook de stimulans tot zelfontwikkeling van de student. Tot slot is in de vragenlijst gevraagd of ethiekdocenten onderling contact hebben met elkaar. Dit bleek, net zoals M. Munk in haar onderzoek in 2005 concludeerde, niet zo te zijn. Dertien ethiekdocenten heeft niet tot nauwelijks contact met ethiekdocenten van andere hogescholen. Echter, alle docenten gaven wel aan het wenselijk te vinden om onderling contact te hebben. De expertmeeting was hiermee een goede bevordering van het onderlinge contact tussen de ethiekdocenten. Verpleegkundige Beroepsethiek 15

16 Nu de vragen wat er op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat er gegeven zou moeten worden aan ethiekonderwijs zijn beantwoordt kan gekeken worden naar het laatste onderdeel van de hoofdvraag; op welke manieren kan dit verschil kleiner gemaakt worden? Over de inhoud van het ethiekonderwijs kan worden gezegd dat praktijksituaties en eigen ervaringen van de student besproken moeten worden. Ook moet meer aangesloten worden bij de leerbehoeften van de student. Over de didactiek van het ethiekonderwijs kan worden gezegd dat er minder hoorcolleges gegeven zouden moeten worden en dat duidelijk moet worden welke plaats en vorm het ethiekonderwijs in de opleiding moet hebben. Over de randvoorwaarden aan het ethiekonderwijs kan gezegd worden dat het ethiekonderwijs een doorlopend karakter moet krijgen binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. Tevens zou er een overzicht gemaakt moeten worden waarin alle leerboeken met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek zijn opgenomen. De expertmeeting is een goed initiatief geweest en moet hoe dan ook een vervolg krijgen. Deze volgende expertmeeting moet dan wel aan de hand van een thema worden opgesteld, bijvoorbeeld over de minimumeisen die gesteld kunnen worden aan studenten of aan ethiekdocenten, over de literatuur die beschikbaar is of over verdere onderzoeken die gedaan moeten worden binnen of over het ethiekonderwijs. Op deze manier wordt overleg en discussie tussen ethiekdocenten van de HBOopleiding tot verpleegkundige gestimuleerd. Ethiekdocenten noemen het opzetten van een klankbord om minimumeisen voor het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige op te stellen zinvol. 3.2 Aanbevelingen Als vervolg op het antwoord op de hoofdvraag kunnen er aanbevelingen gedaan worden naar de ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Deze aanbevelingen zijn: 1. Het onderlinge contact tussen ethiekdocenten moet bevorderd worden. 2. Praktijksituaties en eigen ervaringen van de student moeten besproken worden. 3. Er moeten minder hoorcolleges geven worden. 4. Er moeten een overzicht gemaakt worden waarin alle leerboeken met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek zijn opgenomen. 5. Er moeten duidelijkheid gecreëerd worden over welke plaats en vorm de verpleegkundige beroepsethiek moeten hebben binnen de opleiding. 6. Het ethiekonderwijs moet een doorlopen karakter krijgen binnen de vier jaar van de opleiding. De eerste aanbeveling is dat het onderlinge contact tussen ethiekdocenten bevorderd moet worden. De aanwezige ethiekdocenten op de expertmeeting hebben aangegeven dat een volgende expertmeeting wenselijk is. Deze ethiekdocenten moeten het initiatief van de studenten van de CHE voortzetten door één of twee keer per jaar een expertmeeting te organiseren. Op deze volgende expertmeeting kan met behulp van een thema gesproken en gediscussieerd worden over het ethiekonderwijs. Voorbeelden die ethiekdocenten aangaven zijn om schrijvers van ethische leerboeken uit te nodigen of om de praktijkbegeleiders, van stage-instellingen waarin studenten met ethische dilemma s om leren gaan, uit te nodigen op een volgende expertmeeting. Daarnaast is het van belang om de ethiekdocenten van de hogescholen die niet vertegenwoordigd waren op de expertmeeting ervan te overtuigen dat het onderlinge contact en het voortzetten van een volgende expertmeeting erg belangrijk is voor de ontwikkeling het ethiekonderwijs. In het onderzoek van A. Fazal werd geconcludeerd dat er in 2001 weinig interesse was om ethiekonderwijs te geven. In deze meesterproef bleek het tegendeel waar, er was wel interesse. Door het enthousiasme van alle aanwezige ethiekdocenten op de expertmeeting is met de expertmeeting een innovatieve en belangrijke stap gezet in de ontwikkeling van het ethiekonderwijs. De ontwikkeling op het gebied van het ethiekonderwijs stond min of meer stil. Deze meesterproef heeft een nieuwe impuls gegeven aan de ontwikkeling van het ethiekonderwijs en is een goede basis om verder te gaan in deze ontwikkeling. De lector van het lectoraat Verpleegkundige Beroepsethiek van de CHE kan dit initiatief verder op zich nemen om het onderlinge contact tussen ethiekdocenten te onderhouden. Verpleegkundige Beroepsethiek 16

17 De tweede aanbeveling is dat het belangrijk is om in het ethiekonderwijs meer praktijksituaties te bespreken, die de student vanuit stages meeneemt. Door eigen ervaringen van de student te bespreken, zullen de medestudenten zich sneller in kunnen leven in de situatie en gemakkelijker zien om welke ethische dilemma s het gaat. De derde aanbeveling, om minder hoorcolleges te geven, sluit hierbij aan. Zowel de ethiekdocenten als studenten hebben aangegeven dat hoorcolleges wel bruikbaar zijn, maar dat het geven van hoorcolleges niet de enige en belangrijkste onderwijsvorm is die gebruikt zou moeten worden om ethiekonderwijs te geven. Er zou, zoals de tweede aanbeveling beschrijft, ook praktijksituaties moeten worden besproken. Beide punten zouden door de ethiekdocenten moeten worden ingebracht tijdens onderwijsoverleg op de hogescholen. Daarnaast is het, zoals de vierde aanbeveling beschrijft, aan te bevelen een overzicht te maken waarin alle leerboeken, die betrekking hebben op de verpleegkundige beroepsethiek, zijn opgenomen. Op deze manier worden alle ethiekdocenten op de hoogte gebracht van de leerboeken die, op het gebied van de verpleegkundige beroepsethiek, in Nederland te gebruiken en te verkrijgen zijn. Deze taak is zou moeten uitgevoerd door de lector van het lectoraat Verpleegkundige Beroepsethiek van de CHE. De vijfde aanbeveling geeft aan dat het belangrijk is om duidelijkheid te krijgen over de plaats die het ethiekonderwijs in de opleiding moet krijgen. Daarbij is het aan te bevelen om een overzicht te maken over hoe dit ethiekonderwijs eruit moet gaan zien. Dit kan met behulp van een volgende expertmeeting, waarin dit bediscussieerd moet worden over de plaats en de vorm van het ethiekonderwijs. Dit overzicht kan vervolgens worden gepresenteerd aan het Ministerie van VWS, zodat deze eisen kan stellen aan de hogescholen met betrekking tot de plaats en de vorm van het ethiekonderwijs. De laatste aanbeveling is dat het ethiekonderwijs een doorlopend karakter moet krijgen binnen de opleiding. Uit het onderzoek is gebleken dat het ethiekonderwijs nog geen 1% van de geëiste studiebelastingsuren per jaar omvat. Daarnaast blijkt uit de expertmeeting dat het ethiekonderwijs op dit moment vooral in de eerste twee jaar van de opleiding ingevuld wordt. De ethiekdocenten en studenten gaven aan vooral in de laatste twee jaar van de opleiding meer invulling te willen geven aan het ethiekonderwijs, juist omdat dan de terugkoppeling van de theorie naar de praktijk beter en gemakkelijker te maken is voor de student. Deze aanbeveling zou door de ethiekdocenten moeten worden ingebracht tijdens onderwijsoverleg op de hogescholen. 3.3 Discussie In deze discussie is te lezen welke situaties de meesterproef hebben beïnvloed. De discussie is opgesplitst in een discussie over het proces, over de resultaten en over de methode. Ten slotte is te lezen wat de mogelijkheden zijn voor vervolgonderzoek. Discussie Proces Vijf van de negentien hogescholen hebben te kennen gegeven geen mogelijkheid te zien om mee te werken aan het onderzoek. Dit werd vaak pas aangegeven nadat er een tweede keer contact was gezocht met de aangestelde contactpersonen van deze hogescholen, waardoor het onderzoek vertraging op liep. Van deze hogescholen hebben wij een reden tot geen deelname ontvangen en deze is ook meegenomen in het verdere onderzoek. De respons van de vragenlijst blijft ondanks de vijf hogescholen die niet deelnamen aan het onderzoek zodanig hoog dat de resultaten generaliseerbaar zijn voor de hele doelgroep. Voor een volgende expertmeeting of een volgend dergelijk onderzoek is het wel van belang om bij deze hogescholen, die nu niet deelnamen aan het onderzoek, het belang van een expertmeeting of een vervolgonderzoek duidelijk te maken, omdat ook de mening en de visie van de ethiekdocenten van deze hogescholen belangrijk is. Tijdens het benaderen van de ethiekdocenten is gevraagd naar de ethiekdocent van de HBOopleiding tot verpleegkundige. De contactpersonen die toegewezen werden om mee te werken aan ons onderzoek waren vaak wel ethiekdocent. Toch bleek achteraf op twee hogescholen dat er andere, dan op de expertmeeting aanwezige, ethiekdocenten waren die specifiek gericht zijn op het ethiekonderwijs en dat deze niet waren uitgenodigd om aanwezig te zijn op de expertmeeting. Verpleegkundige Beroepsethiek 17

18 Tijdens een volgende expertmeeting is het daarom van belang dat alle ethiekdocenten, die specifiek gericht zijn op het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige, aanwezig zijn. Op deze manier ontstaat er een groter netwerk van en een beter onderling contact tussen ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland Discussie Resultaten De resultaten van de onderzoeken zijn nu gebaseerd op de veertien teruggekregen vragenlijsten en de discussie van de acht aanwezige ethiekdocenten, die zeven verschillende hogescholen vertegenwoordigden op de expertmeeting. Wanneer er een respons geweest zou zijn van alle negentien hogescholen op de vragenlijsten en ook een aanwezigheid van alle ethiekdocenten van de negentien hogescholen op de expertmeeting, zouden de conclusies op de resultaten misschien anders geweest zijn dan nu het geval is. Discussie Methode Er is een methode gekozen om te volgen, in deze paragraaf wordt deze methode ter discussie gesteld. Er is door middel van een vragenlijst aan de ethiekdocenten gevraagd wat er nu aan ethiekonderwijs gegeven wordt en wat hun visie hierop is. Een aantal ethiekdocenten gaven aan sommige vragen moeilijk in te kunnen vullen, doordat zij vonden dat vragen op meerdere manier geïnterpreteerd konden worden. Interpretatiefouten kunnen worden ondervangen door bij een vervolgonderzoek de ethiekdocenten te interviewen, zodat de vragen meteen kunnen worden toegelicht bij onduidelijkheden. Tijdens de gespreksrondes van de expertmeeting is ervoor gekozen om twee studenten te laten notuleren. Deze twee notulen zijn vervolgens met elkaar vergeleken, omdat er met één student die notuleert punten gemist zouden kunnen worden. De betrouwbaarheid zou verhoogd kunnen worden door de hele expertmeeting door middel van audioapparatuur op te nemen, zodat teruggeluisterd kan worden naar wat er gezegd is. Onderzoek Geconstateerd kan worden, na het uivoeren van deze meesterproef, dat er weinig onderzoek gedaan en beschikbaar is naar het ethiekonderwijs op HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Er zijn verschillende mogelijkheden om het onderzoek naar het ethiekonderwijs te verbreden. Het zou bijvoorbeeld interessant zijn om ook het ethiekonderwijs op de HBO-opleiding tot verpleegkundige in het buitenland erbij te betrekken. Het ethiekonderwijs wordt in het buitenland anders gegeven dan in Nederland. Overeenkomsten, maar zeker ook verschillen kunnen ertoe bijdragen dat het ethiekonderwijs in Nederland geoptimaliseerd wordt. Daarnaast is te stellen dat dit onderzoek met name gericht is op hoe de ethiekdocenten het ethiekonderwijs vormgeven en wat hun visie is op het gewenste ethiekonderwijs. Daarbij zou dit onderzoek onder ethiekdocenten samen met een onderzoek onder studenten een volledig beeld geven van het huidige en het gewenste ethiekonderwijs. Hierbij kan onderzocht worden of dat wat de ethiekdocenten hebben aangegeven nu aan ethiekonderwijs te geven, ook daadwerkelijk wordt gegeven en of de studenten dit ook als leerzaam ervaren. Een resultaat uit zowel de expertmeeting als de vragenlijsten is dat ethiekdocenten moeten aansluiten bij de leerbehoeften van de student. In hoeverre ethiekdocenten zich zouden moeten aansluiten bij de leerbehoeften van de student zou onderzocht kunnen worden door studenten te vragen wat hun leerbehoeften zijn en waar ethiekdocenten volgens studenten bij zouden moeten aansluiten. Verpleegkundige Beroepsethiek 18

19 4. Onderzoek 4.1 Expertmeeting Aan de expertmeeting hebben acht ethiekdocenten deelgenomen, zij vertegenwoordigden zeven hogescholen. De expertmeeting was ingedeeld in drie gespreksrondes. Het doel van deze expertmeeting was om de aanwezige ethiekdocenten een kans te geven om met elkaar te discussiëren over het huidige en het gewenste ethiekonderwijs. De gespreksrondes werden geleid door een dagvoorzitter, die niet zelf ethiekdocent is maar wel deskundig. De conclusies uit deze gespreksrondes zijn hieronder beschreven. De notulen van de expertmeeting is te vinden in bijlage 6.2. Gespreksronde 1 Het doel van de eerste gespreksronde was om met elkaar te kijken hoe het ethiekonderwijs, op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige, op dit moment gegeven wordt en ook om te kijken naar de opvallendste resultaten. Er zijn een aantal punten samen te vatten die de aanwezige ethiekdocenten opvallend vonden vanuit de presentatie van de vragenlijsten. Dit is onder andere het feit dat niet alle ethiekdocenten, van de hogescholen met een HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland, aanwezig zijn op de expertmeeting, terwijl de ethiekdocenten aangeven dat het onderlinge contact wel erg gewenst is. Daarnaast werd het wettelijk gesteld zijn van de verpleegkundige beroepsethiek, binnen de HBO-opleiding tot verpleegkundige, genoemd en daarbij is opvallend dat er niet is vastgesteld wat er precies aan verpleegkundige beroepsethiek gegeven moet worden. Verder werd het aantal uren ethiekonderwijs als opvallend punt genoemd, omdat ethiekdocenten aangeven meer uren ethiekonderwijs te willen geven dan dat op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt Tevens is in de eerste gespreksronde gesproken over het huidige ethiekonderwijs op de hogescholen. Te concluderen is dat ethiek op één hogeschool daadwerkelijk als vak wordt beschouwd, ethiek heeft op deze hogeschool een vaste plaats in het curriculum. Ook is te concluderen dat ethiek, door de studenten, als abstract wordt beschouwd en ervaren. Hierdoor is het, voor ethiekdocenten, naar studenten toe lastig over te brengen wat het vak ethiek daadwerkelijk inhoudt. Daarnaast werd er aangegeven dat het, op één hogeschool, de wens is van de studenten om vooral praktijkervaringen met elkaar te delen in plaats van een verdieping in ethische theorieën. Hieruit kan geconcludeerd worden dat er meer aangesloten moet worden bij de leerbehoeften van de studenten. Tenslotte is in deze eerste gespreksronde gesproken over hoe competenties behaald kunnen worden. De dagvoorzitter gaf aan dat het ethiekonderwijs niet moet blijven hangen bij het (oppervlakkig) bespreken van praktijkervaringen, maar dat ook een stap verder ondernomen moet worden. Daarbij stond de vraag centraal hoe deze stap ingevuld moet worden. De ethiekdocenten waren het er met elkaar over eens dat de ethische theorieën belangrijk zijn om te bespreken, zodat de student kan kiezen om te redeneren vanuit één theorie, maar ook kan kijken naar de verschillende opvattingen van de theorieën. Daarop geeft één ethiekdocent wel aan dat het makkelijk is om een theorie neer te leggen bij een student, maar dat de vertaling van deze theorie naar de praktijk soms moeilijk te maken is. Daarbij werd ook aangegeven dat in de eerste twee jaar van de opleiding, bij de studenten, een gebrek is aan ervaring in het omgaan met ethische aspecten. Te concluderen is dat in de eerste twee jaar van de opleiding de nadruk moet worden gelegd in de ontwikkeling van eigen gevoelens, normen en waarden. Ook moet er een begin worden gemaakt met het uitleggen van de verschillende ethische theorieën. Opvallend was dat één ethiekdocent aangaf dat op de hogeschool waar hij ethiekonderwijs geeft ethiek juist in het vierde jaar naar voren komt, in tegenstelling tot wat de rest van de ethiekdocenten aangeeft. Gespreksronde 2 Het doel van gespreksronde twee was om doelen voor het ethiekonderwijs op te stellen. Daarbij moest gekeken worden wat ethiekdocenten met het gewenste ethiekonderwijs willen bereiken. Uit deze gespreksronde zijn een aantal conclusies te trekken. Verpleegkundige Beroepsethiek 19

20 Als aanvulling op de eerste gespreksronde vinden de ethiekdocenten dat een aantal van de gestelde competenties aan de studenten te hoog gegrepen zijn. Een voorbeeld hiervan is dat het organiseren van ethisch overleg te complex is voor een student. Een student zou zeker wel in bepaalde situaties ethisch overleg moeten kunnen organiseren, echter moet ook rekening gehouden worden met de sociale condities waarin dat ethisch overleg plaatsvindt. Hierbij werd als voorbeeld gebruikt dat wanneer een verpleegkundige in de thuiszorg een ethisch overleg wil organiseren, de verpleegkundige rekening moet houden met alle disciplines die met de cliënt te maken hebben, maar ook moet rekening gehouden worden met de omstandigheden waarin het ethisch overleg plaatsvindt. Het ethisch overleg op zich moet daarnaast wel op een correcte manier verlopen. Hiervoor zijn gesprekstechnieken nodig, die de studenten aangeleerd moet krijgen. Op de vraag wat de student bereikt moet hebben aan het eind van de opleiding, met betrekking tot het vak ethiek, hebben de ethiekdocenten duidelijke ideeën en standpunten. Volgens de ethiekdocenten moet de student competent zijn in het herkennen en benoemen van ethische dilemma s. Daarnaast moet de student op de hoogte zijn van de beginselen van goed en kwaad. De student moet woorden kunnen geven aan wat de student denkt en voelt. Op de andere competenties moet terughoudend de nadruk worden gelegd. Hoe ouder een student is, hoe meer ervaring de student zal hebben in het omgaan met ethische dilemma s. Ervaring is niet overdraagbaar, volgens een ethiekdocent. Dat studenten competent moet zijn in het herkennen en benoemen van ethische dilemma s is niet het enige dat van belang is. Studenten moeten er daarna in de praktijk wel wat mee gaan doen. De ethiekdocenten vinden dat het vak ethiek zichtbaar moet blijven in het curriculum, anders bestaat de kans op verdunning van het ethiekonderwijs. Er wordt door de ethiekdocenten verschillend gedacht over de benadering van ethiekdocenten richting studenten. De ene ethiekdocent zou een analytische benadering kiezen en de andere ethiekdocent zou een deugdbenadering kiezen. Gespreksronde 3 Het doel van de derde gespreksronde was om te kijken hoe de doelen, die gesteld zijn in de tweede gespreksronde, behaald kunnen worden en of er een vervolg moet komen op deze expertmeeting. Uit het eerste gedeelte van gespreksronde drie is te concluderen dat de aanwezige ethiekdocenten aangeven dat studenten een themaweek met rollenspelen, hoorcolleges en praktijksituaties als positief ervaren, omdat dit dichtbij de student staat en praktisch is. De ethiekdocenten geven aan dat discussies over verschillende thema s als positief worden ervaren. Ook lessen waarin op gevoel wordt ingegaan, worden door de studenten als goed ervaren. Verder geeft één ethiekdocent aan dat de themaweek in het vierde jaar, met verschillende hoorcolleges, effectief is. Een andere ethiekdocent geeft aan dat het maken van een meesterproef ook vaak door studenten als positief wordt ervaren en ook een één op één verslag, hierbij kan de ethiekdocent de student beter begeleiden. Verder merkt één ethiekdocent op dat de studenten het ethiekonderwijs, in het derde jaar, het meest belangrijk vinden. Daarnaast geven twee ethiekdocenten aan dat het ook belangrijk is om de praktijkbegeleiders bij het ethiekonderwijs te betrekken, zodat er meer integratie is met de beroepspraktijk. Twee ethiekdocenten geven aan dat er meer communicatieve vaardigheden zouden moeten worden aangeleerd. Uit deze gespreksronde is verder te concluderen dat rollenspelen en het voorschrijven van literatuur als negatief worden ervaren door sommige ethiekdocenten. Uit het laatste gedeelte van deze gespreksronde is te concluderen dat deze expertmeeting een goed initiatief is en daarbij geven ethiekdocenten aan dat hier zeker een vervolg op moet komen. Het is wenselijk om een volgende expertmeeting te organiseren, maar dan wel met een inhoudelijk thema over ethiek. Hierbij kan gedacht worden aan gewenste onderwijsvormen of het uitnodigen van auteurs van verschillende leerboeken die geschreven zijn met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek. Daarbij is het van belang dat alle ethiekdocenten van de hogescholen met een HBOopleiding tot verpleegkundige in Nederland aanwezig zijn. Verpleegkundige Beroepsethiek 20

21 4.2 Vragenlijsten In totaal zijn er negentien hogescholen met een HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland, de ethiekdocenten van deze negentien hogescholen zijn allemaal benaderd om mee te werken aan het onderzoek. Er zijn veertien ethiekdocent geweest die de vragenlijst hebben geretourneerd. De resultaten en de conclusies uit deze teruggekomen vragenlijsten staan hieronder weergegeven. De vragenlijst is opgedeeld in deel A en B; door de vragen uit deel A en B op elkaar te laten aansluiten zijn de vragen aan elkaar gekoppeld. Vraag 1 en 13: Welke inhoudelijke onderwerpen, met betrekking tot het ethiekonderwijs, komen aan bod op uw hogeschool? Welke inhoudelijke onderwerpen, met betrekking tot ethiekonderwijs, zouden aan bod moeten komen op uw hogeschool? Jaar 1: Uit de antwoorden van de vragenlijsten kan, over het eerste jaar van de opleiding, geconcludeerd worden dat acht ethiekdocenten aangeven dat het gewenst is om in het eerste jaar van de opleiding de basisbegrippen en basiskennis van ethiek, ethische theorieën en ethische stappenplannen te bespreken. Dit komt overeen met wat er nu, op de meeste hogescholen, aan ethiekonderwijs gegeven wordt in het eerste jaar van de opleiding. Een opvallende conclusie die getrokken kan worden is dat ethiekdocenten aangeven dat ze, in het eerste jaar van de opleiding, het ethiekonderwijs meer geïntegreerd willen geven. Ook geven de ethiekdocenten aan dat praktijkopdrachten gekoppeld moeten worden aan ethiek in bijvoorbeeld werkcolleges. Dit wordt op dit moment nog niet gedaan. Jaar 2: Er kan uit de antwoorden van de vragenlijsten, over het tweede jaar van de opleiding, geconcludeerd worden dat het huidige ethiekonderwijs vrijwel overeenkomt met het gewenste ethiekonderwijs. Zo geven vijf ethiekdocenten aan dat met name het herkennen van ethische dilemma s en het ethisch kunnen redeneren aan bod moeten komen in het tweede jaar van de opleiding. Daarnaast zou er aandacht moeten worden besteed aan het moreel beraad, waarin ethische discussies en het ethisch overleg centraal staan. Uit de antwoorden op de vragenlijsten, over hoe het ethiekonderwijs nu gegeven wordt, blijkt dat deze punten al aan bod komen in het tweede jaar. Ook wordt er nagedacht over de vraag moet alles wat kan? en over de vraag wat goed is en wie dit bepaalt, dit is ook gewenst. Het verschil is dat de ethiekdocenten aangeven dat er gebruik gemaakt moet worden van praktijksituaties die de student ervaren heeft. Deze moeten vaker worden besproken. Jaar 3: Over het derde jaar van de opleiding kan worden geconcludeerd dat het gewenste ethiekonderwijs, net als het tweede jaar van de opleiding, vrijwel overeenkomt met wat er op dit moment aan ethiekonderwijs gegeven wordt. In het derde jaar ligt, volgens vijf ethiekdocenten, vooral de nadruk op het opzetten van moreel beraad en het voeren van morele en ethische discussies. Daarnaast ligt de nadruk op de verschillende ethische theorieën en het gebruik van stappenplannen om een ethisch dilemma te analyseren. Ook is het op dit moment al zo dat in het derde jaar van de opleiding een verdieping komt van de basisstof van ethiek en ethische begrippen uit jaar 1 en 2. Wat opvalt is dat, in het derde jaar van de opleiding, het gewenst is om medische begrippen te bespreken zoals vragen rondom het levenseinde en euthanasie. Dit wordt, zoals aangegeven door de ethiekdocenten, op dit moment niet gedaan. Jaar 4: Uit de antwoorden van de vragenlijsten, over het vierde jaar van de opleiding, komt naar voren dat het volgens vier ethiekdocenten niet nodig is dat het ethiekonderwijs aan bod komt. Twee ethiekdocenten verwachten in het vierde jaar van de opleiding een eigen invulling van het ethiekonderwijs door de studenten. Opvallend is dat één ethiekdocent aangeeft implementatie en onderzoek met betrekking tot ethiek in het vierde jaar aan bod te willen laten komen. Verpleegkundige Beroepsethiek 21

22 Vraag 2 en 14: Wat is, binnen deze inhoudelijke onderwerpen, de verhouding tussen de medische beroepsethiek en de verpleegkundige beroepsethiek? En wat zou deze verhouding moeten zijn? Meerderheid is medische beroepsethiek Meerderheid is verpleegkundige beroepsethiek 3 0 Beide evenveel 2 3 Niet te onderscheiden Nu Gewenst Tabel 1: Verhouding tussen de medische en de verpleegkundige beroepsethiek. Uit tabel 1 kan worden geconcludeerd dat op negen hogescholen het gegeven ethiekonderwijs verpleegkundige beroepsethiek is. Elf ethiekdocenten vinden het gewenst om alleen verpleegkundige beroepsethiek te geven. Bij twee hogescholen worden de medische beroepsethiek en de verpleegkundige beroepsethiek momenteel niet onderscheiden. Hiervan is dus niet te zeggen hoeveel verpleegkundige beroepsethiek en hoeveel medische beroepsethiek gegeven wordt. Momenteel geven drie ethiekdocenten aan dat de verpleegkundige beroepsethiek en de medische beroepsethiek evenveel aan bod komen in het ethiekonderwijs. Opvallend is daarbij dat wordt aangegeven dat geen van de ethiekdocenten dit echter wenst. Vraag 3 en 15: Op welke, te behalen competentie(s), met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek, wordt de nadruk gelegd tijdens de opleiding? En op welke competentie(s) zou de nadruk gelegd moeten worden? Ethische dilemma's herkennen technologische vernieuwingen 5 9 Ethische vragen herkennen Ethische vragen hanteren Ethische vragen benoemen Nu Gewenst Begeleiden op het gebied van zingeving, ethiek en waarden en normen 4 10 Bijdrage leveren aan vorming van standpunten inzake ethische vraagstukken Tabel 2: De te behalen competentie(s), met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek. Verpleegkundige Beroepsethiek 22

23 Uit tabel 2, op de vorige pagina, is te concluderen dat op alle, in tabel 2 genoemde, competenties de nadruk wordt gelegd. Echter in de antwoorden op de vragenlijsten is te zien dat de ethiekdocenten aangeven niet, tegelijkertijd, de nadruk te leggen op alle te behalen competenties. Dit in tegenstelling tot Gekwalificeerd voor de toekomst dat stelt dat de student competent moet zijn op alle competenties, met betrekking tot de verpleegkundige beroepsethiek. Op de competentie ethische vragen herkennen wordt op de alle hogescholen echter de meeste nadruk gelegd. Opmerkelijk is dat er een aantal competenties zijn waarvan wordt gewenst dat er meer de nadruk op wordt gelegd. Dit zijn de competenties: ethische dilemma s herkennen die voortvloeien uit de toepassing van technologische vernieuwingen en begeleiden op het gebied van zingeving, ethiek en waarden en normen. Vraag 3 en 16: Op welke theorie wordt het ethiekonderwijs op uw hogeschool gebaseerd? En wat vindt u van de theorie waarop het ethiekonderwijs, op uw hogeschool, wordt gebaseerd? In tabel 3 is te zien dat tien van de ethiekdocenten het ethiekonderwijs baseren op de theorie zorgethiek. Zeven van de ethiekdocenten baseren het ethiekonderwijs op de theorie deugdethiek, zeven op de theorie principe-ethiek, vier ethiekdocenten op de theorie gevolgethiek en nog eens vier ethiekdocenten baseren het ethiekonderwijs op de theorie plichtethiek. Deze tabel geeft een vertekend beeld van de theorie waarop het ethiekonderwijs gebaseerd wordt, vanwege het feit dat er meerdere antwoorden mogelijk waren. Wel kan geconcludeerd worden dat het ethiekonderwijs het meest wordt gebaseerd op de theorie zorgethiek. Er was ook een mogelijkheid om aan te geven op welke andere (niet genoemde) theorieën het ethiekonderwijs gebaseerd werd. Hierbij werden twee andere theorieën of visies genoemd, te weten de visie skilled companionship en de theorie verantwoordelijkheidsethiek. Daarbij gaf één ethiekdocent aan dat alle theorieën waardevolle elementen bevatten, maar dat geen van de theorieën voldoet als omvattende theorie waarmee in elke situatie tot een juiste beoordeling gekomen kan worden. Tabel 3: Theorieën waar het ethiekonderwijs op gebaseerd kan worden. Vanuit de vraag wat ethiekdocenten vinden van de theorieën waarop het ethiekonderwijs gebaseerd is kunnen een aantal punten worden geconcludeerd. Drie ethiekdocenten geven aan dat ethiek belicht zou moeten worden vanuit verschillende theoretische benaderingen. Verpleegkundige Beroepsethiek 23

24 Dit is vooral belangrijk om studenten een keuze en breedheid van denken te bieden en voor de vorming van de verpleegkundige zelf. Daarnaast kunnen zes ethiekdocenten zich vinden in de theorie waarop het ethiekonderwijs op hun hogeschool wordt gebaseerd. Redenen hiervoor zijn onder andere dat de theorie goede mogelijkheden geeft om vanuit de concrete beroepspraktijk naar de morele dimensie van zorg te kijken en dat de theorie de verpleegkundige beroepsethiek van binnenuit verheldert. Vraag 5 en 17: Hoeveel uur omvat het ethiekonderwijs, in de gehele opleiding, op uw hogeschool? En hoeveel uur zou het ethiekonderwijs moeten omvatten? > Nu Gewenst Tabel 4: Uren van het ethiekonderwijs. In tabel 4 is te zien dat op dit moment variërend tussen de 0 uur en meer dan 100 uur ethiekonderwijs gegeven wordt. Gemiddeld kwam het aantal gegeven ethiekonderwijs uit op 42 uur in de vier jaar van de opleiding, dit is 10,5 uur per jaar. Dit is nog geen 1% van de studiebelastingsuren die gesteld worden aan de student per jaar. Gemiddeld kwam het gewenste aantal uren voor het gegeven van ethiekonderwijs uit op 66 uur in de vier jaar van de opleiding, dit is 16,5 uur per jaar. Hieruit is te concluderen dat op dit moment minder uren ethiekonderwijs gegeven wordt dan de ethiekdocenten eigenlijk willen. Vraag 6 en 18: Wordt het vak ethiek geïntegreerd gegeven op uw hogeschool? En zou het vak ethiek geïntegreerd gegeven moeten worden? Zeven ethiekdocenten geven aan dat ethiek apart gegeven moet worden en ook zeven ethiekdocenten aangeven dat ethiek geïntegreerd gegeven zou moeten worden. Bij drie hogescholen waar ethiek geïntegreerd wordt gegeven, is in de vragenlijsten tevens aangegeven dat ethiek apart wordt gegeven. Dat brengt het aantal hogescholen dat ethiek apart geeft op tien. Ethiek wordt geïntegreerd, zoals aangegeven door de ethiekdocenten, met onder andere het vak recht. Ook wordt ethiek geïntegreerd binnen studieloopbaanbegeleiding of wordt ethiek aangeboden via het probleem gestuurd onderwijs. Ethiekdocenten gaven als reden om ethiek geïntegreerd te geven aan dat ethiek context- en praktijkgebonden zou moeten zijn en dat ethiek niet los staat van andere zaken. Ook werd als reden gegeven dat het een integraal aspect is van de beroepsuitoefening, moraal en ethiek zijn in principe overal van belang en daarom het niet als apart domein worden gezien.ook worden er redenen genoemd waarom het gewenst is om ethiek niet te integreren met andere vakken, omdat het zeker voor eerste- en tweedejaars studenten al lastig genoeg is om de morele kant van de zorg te kunnen zien, zonder rekening te hoeven houden met andere taken/rollen en omdat voor goed ethiekonderwijs ook onderwijsvormen nodig zijn die het onderwerp als apart onderwerp behandelen. Uit deze resultaten is te concluderen dat het vak ethiek zowel geïntegreerd als apart gegeven moet worden. Verpleegkundige Beroepsethiek 24

25 Vraag 7 en 19: Wat zijn de onderwijsvormen waarin ethiek gegeven wordt? En wat vindt u de beste onderwijsvormen waarin ethiek gegeven zou moeten worden? Themaweken Rollen spellen Probleemgestuurd onderwijs Literatuurstudies In stages Hoorcol leges Competentiegericht onderwijs Casuïstiekbesprekingen (Zel f)studietaken Nu Gewenst Tabel 6: De onderwijsvormen waarin ethiek gegeven wordt. Op dit moment wordt, zoals in tabel 6 te zien is, voornamelijk gebruik gemaakt van casuïstiekbesprekingen en hoorcolleges om het ethiekonderwijs te geven. Er wordt van alle in de vragenlijst genoemde onderwijsvormen, in het ethiekonderwijs gebruik gemaakt. Vier van de ethiekdocenten gaven tevens andere onderwijsvormen, die nu gebruikt worden, aan die niet vermeld stonden in de vragenlijst. Hierbij werden onder andere de interactie tussen de student de begeleider genoemd, maar ook het behandelen van actuele onderwerpen met behulp van verschillende media, het geven van een presentatie met aansluitend een discussie en het houden werkcolleges werden hierbij genoemd. Van casuïstiekbesprekingen wordt op dit moment net zoveel gebruik gemaakt als dat de ethiekdocenten zouden willen. Er waren nog acht ethiekdocenten die andere gewenste onderwijsvormen aangaven. Zoals het houden van dialoog gestuurd onderwijs in kleine groepen in zeven personen, het volgen van een keuzemodule met daarin een simulatie van ethische commissie, het analyseren van ethische teksten en het geven van een reflectie op beeldmateriaal, zoals dvd en films. Opvallend is dat van hoorcolleges, (zelf)studietaken en competentiegericht onderwijs meer gebruik wordt gemaakt dan dat de ethiekdocenten zouden willen. Daarnaast kan geconcludeerd worden dat de ethiekdocenten aangeven meer gebruik te willen maken van het bespreken van praktijksituaties die de student zelf meebrengt vanuit de stage. Verpleegkundige Beroepsethiek 25

26 Vraag 8 en 20: Welke leerboeken worden door de studenten gebruikt binnen het ethiekonderwijs? En welke leerboeken vindt u waardevol en zouden door de verpleegkundestudenten gebruikt moeten worden binnen het ethiekonderwijs? van der Arend & Gastmans 0 Bosch Gastmans & de Casterle Graste 0 Keij 0 Ministerie van Volksgezondheid Tenwolde 0 Verduin Verkerk Nu Gewenst Tabel 7: Leerboeken voor het ethiekonderwijs Uit tabel 7 blijkt dat het boek van van der Arend & Gastmans, Ethisch zorgverlenen, het meest gebruikt wordt. De ethiekdocenten geven aan dat het wenselijk is gebruik te maken van alle leerboeken. Daarbij gaven de ethiekdocenten aan dat ook de volgende leerboeken bruikbaar zijn voor het geven van ethiekonderwijs: Bolt, L.L.E. Ethiek in praktijk (2003) Cusveller, B. Volwaardige verpleging (1999) Dartel, H. van In gesprek over goede zorg (2004) Dupuis, H.M. Over Moraal (1998) Hawley, G. Ethiek in de klinische praktijk (2009) Heijst, A. van Iemand zien staan: Zorgethiek over erkenning (2008) Heijst, A. van Menslievende zorg: Een ethische kijk op professionaliteit (2006) Heijst, A. van Minder hard - meer hart: Zorgethiek en management: een werkzame combinatie (2006) Hunink, G. Verpleegkundige als beroepsbeoefenaar (2000) Koetsenruijter, M.C. Reflecteren: Handvatten voor verpleegkundigen (2008) Leijen, A.J. Profielen van ethiek (1998) Royakkers, M.M. Ethiek en techniek (2006) Losse artikelen of zelf ontwikkeld materiaal Een opmerkelijke uitspraak van één van de ethiekdocenten was dat deze docent aangaf de genoemde leerboeken niet te kennen. Tevens zijn er tal van leerboeken opgegeven die de ethiekdocenten, naast de genoemde leerboeken, gebruiken. Hieruit is te concluderen dat iedere docent andere leerboeken gebruikt binnen het ethiekonderwijs. Verpleegkundige Beroepsethiek 26

27 Vraag 9 en 21: Wat is de toetsingvorm van de te behalen competenties met betrekking tot het ethiekonderwijs? En wat vindt u de meest wenselijke toetsingsvorm van de te behalen competenties met betrekking tot het ethiekonderwijs? Refl ectieverslag 9 10 Essay 3 7 Vaardigheidstoetsen Werkstuk Voortgangstoets Nu Gewenst Kennistoets 6 9 Presentatie Tabel 8: Toetsingsvormen van het ethiekonderwijs. Op dit moment worden de te behalen competenties met betrekking tot het ethiekonderwijs het vaakst getoetst door middel van reflectieverslagen. In tabel 8 is te zien dat dit ook gewenst is. Het schrijven van een essay komt nu op vijf van de hogescholen voor, maar dit wordt gewenst door zeven ethiekdocenten. Op negen van de hogescholen wordt een werkstuk gemaakt om te toetsen, gewenst is dit door zes ethiekdocenten. Door middel van een voortgangstoets wordt op vier hogescholen getoetst, opvallend hierbij is dat dit door geen van de ethiekdocenten wordt gewenst. Op acht van de hogescholen wordt gebruik gemaakt van een kennistoets, gewenst is dit door vijf van de ethiekdocenten. Hieruit is te concluderen dat de meeste hogescholen toetsen door middel van reflectieverslagen, werkstukken en kennistoetsen. Als toetsingsvorm zijn reflectieverslagen, essays, werkstukken en kennistoetsen het meest gewenst, aldus de ethiekdocenten. Verder is opmerkelijk dat op vier van de hogescholen getoetst wordt door middel van een voortgangstoets, terwijl dit door geen van de ethiekdocenten gewenst is. Gekeken naar het gewenste, zou het ethiekonderwijs meer getoetst moeten worden door middel van essays, vaardigheidstoetsen en presentaties. Vraag 10 en 22: Is het ethiekonderwijs op uw hogeschool verplicht voor de studenten? En vindt u dat het ethiekonderwijs voor de verpleegkundestudenten op uw hogeschool verplicht moet zijn? In tabel 9, op de volgende pagina, is te zien dat voor studenten op elf van de hogescholen het ethiekonderwijs een verplichting is. Twee ethiekdocenten geven aan dat het ethiekonderwijs niet verplicht wordt gesteld op hun hogeschool. Alle ethiekdocenten geven daarentegen aan dat het gewenst is om het ethiekonderwijs voor studenten verplicht te stellen. Hiervoor zijn verschillende redenen genoemd, onder andere omdat de huidige gezondheidszorg steeds vaker geconfronteerd wordt met vragen over wat in een bepaalde situatie het goede is om te doen. Grenzen verschuiven en veranderen, dit herkennen en stilstaan hierbij wordt steeds belangrijker. Maar ook omdat de morele competenties beheerst dienen te worden. Uit deze resultaten is te concluderen dat het wenselijk is dat het ethiekonderwijs verplicht wordt gesteld voor de studenten, dit is op de meeste hogescholen op dit moment ook al zo. Verpleegkundige Beroepsethiek 27

28 Ja Nee Ja en Nee Nu Gewenst Tabel 9: Is het ethiekonderwijs verplicht? En zou het ethiekonderwijs verplicht moeten zijn? Vraag 11, 12 en 23: Heeft u wel eens contact gehad met ethiekdocenten van andere HBOopleidingen tot verpleegkundige in Nederland over het ethiekonderwijs? Zo ja, waar vond dit contact plaats? En vindt u dat het onderlinge contact tussen ethiekdocenten van de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland bevorderd moet worden? Tabel 10: Vind er contact plaats tussen ethiekdocenten? In tabel 10 is te zien dat acht van de ethiekdocenten sporadisch contact heeft met ethiekdocenten van andere hogescholen. Een van de ethiekdocenten geeft aan regelmatig contact te hebben en vijf ethiekdocenten hebben helemaal geen contact met ethiekdocenten van andere hogescholen. In tabel 11, op de volgende pagina, is te zien dat dit contact in vier van de gevallen plaats heeft gevonden op symposia. Daarnaast heeft dit contact plaatsgevonden op cursussen, congressen en landelijke werkgroepen. Verder werd aangegeven dat er contact heeft plaats gevonden onder andere door middel van telefonisch contact. Verpleegkundige Beroepsethiek 28

29 Alle ethiekdocenten geven aan dat het wenselijk is om het onderlinge contact tussen ethiekdocenten van de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland te bevorderden. Dit is wenselijk om verschillende redenen, namelijk omdat de beroepsgroep gediend is bij een sterkere vorming van ethische beroepscompetenties, omdat hierdoor een ideeënstroom opgang komt die wederzijds tot een verdieping van het vakgebied kan leiden en omdat uitwisseling veelal tot verbetering leidt. Eén ethiekdocent heeft ingevuld dat het bevorderen van onderling contact tussen ethiekdocenten wel en niet wenselijk is, met als reden dat de situatie zeer verschillend is op de hogescholen, hoe bijvoorbeeld het onderwijs georganiseerd is. Met andere woorden; uitwisseling is erg nuttig maar kan alleen beperkt zijn. Er kan geconcludeerd worden dat, net zoals M. Munk in 2005 heeft geconstateerd, er op dit moment weinig onderling contact is tussen ethiekdocenten van de HBO-opleiding tot verpleegkundige in Nederland. Opvallend is dat alle docenten positief reageren op de vraag of er meer onderling contact moet komen tussen de ethiekdocenten van de HBO-opleiding in Nederland. Op dit moment is er niet of nauwelijks onderling contact, maar dit onderlinge contact is wel erg wenselijk, aldus de ethiekdocenten. Tabel 11: Waar vond het contact plaats? Vraag 24: Vindt u een gedeelde visie op verpleegkundige beroepsethiek, onder alle ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland, wenselijk? Acht van de ethiekdocenten hebben ingevuld dat een gedeelde visie wenselijk is. Redenen hiervoor zijn onder andere dat een gedeelde visie bijdraagt aan een meer eenduidig beroepsprofiel, al dient er altijd voldoende ruimte voor eigen kleuring in te zitten of omdat ethiek vanuit de kerncompetenties wordt beschreven als onderdeel van het verpleegkundige beroep. Enige overeenstemming over wat dat dan precies is, draagt bij aan de kwaliteit van de opleiding. Zeven van de ethiekdocenten hebben ingevuld dat een gedeelde visie niet wenselijk is. Een reden hiervoor is dat ethiek gaat over verschillende visies op ethiek. Communicatie over de verschillende visies op ethiek zijn belangrijker dan streven naar conformiteit en omdat iedere hogeschool vanuit een bepaalde visie werkt die van invloed is op het ethiekonderwijs. Studenten kunnen zo ook kiezen voor een hogeschool die past bij hun overtuiging of visie. Verpleegkundige Beroepsethiek 29

30 Acht van de ethiekdocenten zijn voor een gedeelde visie op de verpleegkundige beroepsethiek onder alle ethiekdocenten van de HBO-opleidingen tot verpleegkundige in Nederland. Een belangrijke reden hiervoor is dat de studenten opgeleid worden tot hetzelfde beroep en daarvoor moet een eenduidige lijn zijn. De reden voor het niet delen van een visie, is dat een hogeschool zelf een visie kan gebruiken en dat de student voor deze visie kan kiezen. Vraag 25: Mist u wat in het ethiekonderwijs, zoals het op dit moment bij u op school gegeven wordt? Twaalf van de ethiekdocenten mist wat in het ethiekonderwijs op de HBO-opleidingen tot verpleegkundige, zoals te zien is in tabel 12. De dingen die zij misten zijn onder andere de begeleiding bij de opdrachten in het derde en vierde jaar en de stimulans tot zelfontdekking van de student. Verder wordt er aangegeven dat er te weinig tijd en uren beschikbaar zijn voor een gedegen ethiekonderwijs. Hieruit is te concluderen dat er door bijna elke docent van de hogeschool wat gemist wordt in het ethiekonderwijs. Andere verbeterpunten liggen op het gebied van verdieping in de stof en het creëren van een heldere opzet en een groter draagvlak van het ethiekonderwijs, daarnaast gaf één ethiekdocent aan meer aandacht te willen voor bepaalde belangrijke onderwerpen voor het opzetten van een ethische discussie. Tabel 12: Mist u wat in het ethiekonderwijs? Reden tot geen deelname Vijf van de benaderde hogescholen hebben niet meegewerkt met het invullen van de vragenlijst. Van deze hogescholen is een reden tot geen deelname ontvangen, hieruit is te concluderen dat vier hogescholen geen vaste ethiekdocent hebben aangesteld om het ethiekonderwijs te geven, deze hogescholen nodigen gastdocenten uit om het ethiekonderwijs in te vullen. Daarnaast is bij één hogeschool het ethiekonderwijs zodanig in ontwikkeling dat deze hogeschool niet de mogelijkheid zag om mee te werken aan het onderzoek. Verpleegkundige Beroepsethiek 30