Ander onderwijs, minder leraren. Marianne Boogaard Henk Blok Edith van Eck Judith Schoonenboom

Transcriptie

1 Ander onderwijs, minder leraren Marianne Boogaard Henk Blok Edith van Eck Judith Schoonenboom

2 CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Boogaard, A., Blok, H., Eck, E. van & Schoonenboom, J. Ander onderwijs, minder leraren? Marianne Boogaard, Henk Blok, Edith van Eck, Judith Schoonenboom. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen, Universiteit van Amsterdam (SCO-rapport nr. 718, projectnummer 44432). ISBN Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher. Uitgave en verspreiding: SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: Copyright SCO-Kohnstamm Instituut, 2004

3 Inhoudsopgave Voorwoord 1 Inleiding De onderzoeksvragen Interpretatiekader Leeswijzer Deelstudie I: Leren van een team Begripsbepaling Taakdifferentiatie Functiedifferentiatie Lessen uit praktijk en onderzoek: Nederland Projecten in het primair onderwijs Projecten in het voortgezet onderwijs Schoolsoortoverstijgende projecten Lessen uit praktijk en onderzoek: internationaal Taakdifferentiatie en co-teaching Functiedifferentiatie en de inzet van onderwijsondersteunend personeel Gevolgen voor leraren Gevolgen van taakdifferentiatie Gevolgen van functiedifferentiatie in het primaire proces Mogelijkheden en voorwaarden voor verdere toepassing Voorwaarden op het niveau van de onderwijsinstellingen Voorwaarden op centraal niveau Deelstudie II: Leren van elkaar Begripsbepaling Samenwerkend leren Tutoring...40

4 3.2 Lessen uit praktijk en onderzoek: Nederland Mate van toepassing van samenwerkingsvormen Leerlingen, onderwijstypen en vakkencombinaties Effectiviteit en voorwaarden Taken en vaardigheden van de leraar Ervaringen van leraren en leerlingen Lessen uit praktijk en onderzoek: internationaal Mate en wijze van toepassing van samenwerkingsvormen Effectiviteit en voorwaarden Taken en vaardigheden van de leraar Ervaringen van leraren en leerlingen Gevolgen voor leraren Mogelijkheden en voorwaarden voor verdere toepassing Voorwaarden op het niveau van de onderwijsinstellingen Voorwaarden op centraal niveau Combinaties Deelstudie III: Leren in leergemeenschappen Begripsbepaling Twee voorbeelden Kenmerken van leer(ling)gemeenschappen Lessen uit praktijk en onderzoek: Nederland Leergemeenschappen buiten de school Leergemeenschappen binnen de school Mate van voorkomen, onderwijstypen en effectiviteit Lessen uit praktijk en onderzoek: internationaal Nog enkele voorbeelden en kenmerken van leergemeenschappen Doelgroepen en mate van voorkomen Effectiviteit en voorwaarden Ervaringen van leraren en leerlingen De rol van ict Gevolgen voor leraren Mogelijkheden en voorwaarden voor verdere toepassing...90

5 5 Deelstudie IV: Leren zonder schoolgang Begripsbepaling Afstandsonderwijs Thuisonderwijs Lessen uit praktijk en onderzoek: Nederland Omvang en doelgroepen van het afstandsonderwijs Omvang en doelgroepen van het thuisonderwijs Lessen uit praktijk en onderzoek: internationaal Omvang en doelgroepen van het afstands- en thuisonderwijs Effectiviteit Gevolgen voor leraren Mogelijkheden en voorwaarden voor verdere toepassing Evaluatie Evaluatie van de organisatievormen op basis van de criteria van de Onderwijsraad Inzichten uit de paneldiscussie Combinatiemogelijkheden Samenvatting en conclusies Conclusies leren van een team Conclusies leren van elkaar Peer tutoring Samenwerkend leren Conclusies leren in leergemeenschappen Conclusies leren zonder schoolgang Consequenties voor leraren en het lerarentekort Literatuur Bijlage:Verslag paneldiscussie...161

6

7 Voorwoord 'Minder leraren' is een dreigend toekomstperspectief. Een tekort aan leraren tast de kwaliteit van het onderwijs aan, en dus ook de ontwikkelingsmogelijkheden voor onze kinderen. Het is begrijpelijk dat niemand het zo ver wil laten komen. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap voert al jaren beleid om het lerarentekort tegen te gaan. Het is de vraag of dat beleid ook in de toekomst voldoende soelaas kan bieden. Met het oog hierop stelde de Onderwijsraad zich de vraag of het lerarentekort wellicht deels zou kunnen worden ondervangen door het stimuleren van enkele onderwijsvernieuwingen die ook consequenties hebben voor de taak(omvang) van leraren. Het hier gerapporteerde onderzoek, 'Ander onderwijs, minder leraren?', gaat in de op de vraag in hoeverre van enkele belangrijke vernieuwingen mag worden verwacht dat zij een aandeel kunnen leveren in het voorkomen of beperken van het lerarentekort. In dit rapport staan enkele organisatievormen centraal die in het onderwijs sinds enige tijd in ontwikkeling zijn en waarvan bij oppervlakkig beschouwing kan worden verwacht dat zij in mindere mate dan het 'traditionele' onderwijs een beroep doen op de aanwezigheid van een 'traditionele' leraar. We beschrijven de organisatievormen in het licht van het lerarentekort, maar gaan ook in op de onderwijskundige betekenis ervan voor de toekomstige rol en taak van onderwijsgevenden. De looptijd van het onderzoek was kort, de uitvoering heeft plaatsgevonden tussen april en juni 2004, en het onderzoeksterrein was breed. Om deze redenen is het project opgesplitst in vier deelstudies en, als volgt, verdeeld over vier onderzoekers: Leren van een team Edith van Eck Leren van elkaar Marianne Boogaard Leren in leergemeenschappen Judith Schoonenboom Leren zonder schoolgang Henk Blok

8 De resultaten van de deelstudies, de onderwijskundige waarde van de vier beschreven organisatievormen en de (on)mogelijke effecten ervan op het lerarentekort zijn vervolgens besproken met een deskundigenpanel, bestaande uit onderzoekers en andere deskundigen op het gebied van onderwijsvernieuwingen: Pieter Boerman (Onderwijsraad), Marianne Elshout-Mohr (SCO-Kohnstamm Instituut), Gijsbert Erkens (Universiteit Utrecht), Ruben Fukkink (SCO-Kohnstamm Instituut), Sjoerd Karsten (SCO-Kohnstamm Instituut), Guuske Ledoux (SCO-Kohnstamm Instituut), Monique Pijls (ILO, Amsterdam), Monica Robijns (Bestuur & Management Consultants), Anje Ros (KPC-Groep), Wilfred Rubens (IVLOS, Utrecht), Henk Sligte (SCO-Kohnstamm Instituut) en Eva Voncken (SCO-Kohnstamm Instituut). Het onderzoek maakt duidelijk dat de beschreven alternatieve organisatievormen weliswaar belangrijk kunnen zijn voor de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs, maar dat er nog veel ontwikkelingswerk en onderzoek nodig is om ze tot grotere bloei te brengen. Het lijkt echter onjuist te verwachten dat deze vernieuwingen de zorgen over het lerarentekort overbodig maken. Enerzijds zijn de vernieuwingen daarvoor nog te nieuw en te weinig in de onderwijspraktijk geïmplementeerd en onderzocht op hun effect. Anderzijds gaat het weliswaar om veranderingen in de rol van 'de leraar', maar zeker niet om minder tijd of om taken die heel eenvoudig ook door andere onderwijsgevenden, zoals ouders, computers of onderwijsassistenten kunnen worden uitgevoerd. De Onderwijs is voornemens de uitkomsten van deze studie te benutten bij zijn advisering in het kader van het Werkprogramma Marianne Boogaard, Henk Blok, Edith van Eck, Judith Schoonenboom Amsterdam, oktober 2004

9 1 Inleiding Het hoofdlijnenakkoord van het kabinet Balkende II Meedoen, meer werk, minder regels stelt dat het terugdringen van het lerarentekort prioriteit heeft. Inspanningen daartoe zullen door overheid én scholen moeten worden verricht. Scholen kunnen bijvoorbeeld door functiedifferentiatie, door het anders organiseren van het onderwijs en/of door het werven van personeel uit andere bronnen de schoolorganisatie minder gevoelig maken voor acute personeelsproblemen. De overheid spant zich in zoveel mogelijk mensen op te leiden voor een baan in het onderwijs, onder meer door het aanbieden van zij-instroomtrajecten en speciale programma s voor herintreders. Ondanks al deze inspanningen lijkt een lerarentekort zij het niet overal en in de volle breedte- zich in de toekomst toch te zullen voordoen. Naast deze zich aankondigende problematiek van het lerarentekort, is er in het onderwijs al enige tijd sprake van een aantal interessante vernieuwingen die erop gericht zijn de kwaliteit van het onderwijs te vergroten. Deze vernieuwingen lijken tevens een verandering van de rol van de leerkracht met zich mee te brengen doordat er meer actieve inbreng van de leerlingen zelf wordt gevraagd. Ook de grotere toegankelijkheid van kennis via internet en de mogelijkheden van ict in het algemeen roepen gemakkelijk beelden op waarin leerlingen de leraar steeds minder nodig zullen hebben. Tegen deze achtergrond gaf de Onderwijsraad het SCO-Kohnstamm Instituut opdracht tot een onderzoek met als kernvraag: op welke wijze kan de kwaliteit, en de doorgang van het onderwijs worden gegarandeerd bij een toekomstig lerarentekort? Uitgangspunt van de voorstudie was het verrichten van een onderwijskundige evaluatie van vier nieuwe onderwijs-/organisatievormen waarbij de begeleiding van leerlingen door docenten wellicht minder intensief hoeft te zijn, of deels door anderen kan worden uitgevoerd. 1

10 Ander onderwijs, minder leraren? De vier onderwijs-/organisatievormen waarnaar de aandacht van de Onderwijsraad uitging werden in het offerteverzoek benoemd als: 1. Individuele organisatievormen (home schooling en (begeleide) zelfstudie of autodidactiek) 2. Samen leren in kleine groepjes (peer methoden, collaboratieve technieken en samenwerkend leren) 3. Leren in kennisgemeenschappen 4. Alternatieve vormen van team teaching De beschrijving en evaluatie van deze onderwijs-/organisatievormen had een tweeledige doelstelling: zowel de onderwijskundige waarde als de mogelijke effecten in het licht van het lerarentekort moesten worden onderzocht en belicht. 1.1 De onderzoeksvragen Wij hebben ons in het onderzoek gericht op de vier onderwijs-/organisatievormen, zij het in een iets andere volgorde en onder iets andere benamingen die echter de oorspronkelijke vormen geheel dekken. De deelstudies die wij hebben uitgevoerd gaan over: 1. Leren van een team 2. Leren van elkaar 3. Leren in leergemeenschappen 4. Leren zonder schoolgang In de volgorde zit een steeds grotere afstand van de momenteel nog gangbare organisatie van het onderwijs opgesloten. Per deelstudie wordt een beschrijving en evaluatie gegeven van de betreffende organisatievorm. Op basis van de deelstudies, en vergelijkingen daartussen beantwoorden we uiteindelijke de volgende twee onderzoeksvragen: a. Bieden deze onderwijs-/organisatievormen mogelijkheden om te werken met minder intensieve docentenbegeleiding dan in het meer traditionele /klassikale onderwijs het geval is? 2

11 Inleiding b. Aan welke voorwaarden moet worden voldaan bij deze onderwijs- /organisatievormen om de onderwijskwaliteit, ondanks de inzet van minder leraren, te waarborgen? In het onderzoek hebben we ons overigens voornamelijk gericht op het primair en secundair onderwijs aangezien het lerarentekort met name in deze sectoren een probleem vormt. 1.2 Interpretatiekader Inzet van de deelstudies is steeds om inzicht te bieden in de onderwijskundige waarde van de organisatievormen, en daarnaast de gevolgen te schetsen voor de taken en de inzet van leraren. Voor alle vier de organisatievormen geldt dat zij voornamelijk zijn voortgekomen uit praktische behoeften of ontwikkelingen, meestal zonder dat er een directe (leer)theoretische grondslag is geformuleerd. Wel zijn alle vormen gericht op verbetering van de onderwijskwaliteit. De onderwijskundige waarde van leren van een team kan dan met name worden bezien in relatie tot de school als lerende organisatie, maar ook in het streven naar overbrugging van de kloof tussen schoolse kennis en de maatschappelijke toepassing ervan, via integratie van vakken. Leren van elkaar en leren in leergemeenschappen ontlenen hun onderwijskundige waarde vooral aan de actieve rol van de leerder, en aan het belang dat wordt gehecht aan interactie en samenwerking. Alledrie deze aspecten zijn bijvoorbeeld terug te vinden in het sociaal-constructivisme. De onderwijskundige waarde van het leren zonder schoolgang ligt met name in de één-op-één onderwijssituatie die een optimale afstemming mogelijk maakt tussen de aangeboden leerstof en de interesse, kennis en vaardigheden van de individuele leerling. In hun programmeringsstudie over de ontwikkeling van ICT in het onderwijs, introduceren Van den Dool cs (1998) hun metafoor van 'het lerend veelvlak' ter vervanging van de klassieke didactische driehoek die in onderwijskundige handboeken wordt gebruikt om de relaties tussen leerkracht, leerstof en leerling uit te drukken. 3

12 Ander onderwijs, minder leraren? "In een lerend veelvlak vormen leerbronnen (leermiddelen, leertools, leerstof), de leerkracht, de leerlingen en de medeleerlingen een leeromgeving, die samen met de leerorganisatie van invloed is op het leer- en instructieproces." Deze metafoor willen wij graag overnemen om in beeld te brengen welke rollen de diverse actoren zouden kunnen vervullen. In aanvulling op de metafoor onderscheiden we bovendien de verschillende taken of functies die docenten vervullen. Daarvoor baseren we ons in de eerste plaats op de rollen en kerntaken van docenten zoals Meelissen en Brandsma (1996, p.108 e.v.) die schematiseren: Didacticus Pedagoog Professional didactisch handelen (lesvoorbereiding, evaluatie kennisverwerving) instructie (lesgevende taken) pedagogisch handelen (observeren, diagnosticeren, remediëren) werken aan pedagogische doelstellingen (zoals het bevorderen van samenwerken en groepsfunctioneren, sociale redzaamheid) lezen van vakliteratuur zelfreflectie Lid van de schoolorganisatie schoolorganisatorische taken (teamlid, beheer, bestuurlijke contacten, contacten met ouders) onderwijsvernieuwing (o.a. taken i.v.m. organisatieontwikkeling) Het gaat hier om de rollen en kerntaken die onderwijsgevenden traditioneel vervullen. In deze voorstudie zullen we nader ingaan op de effecten van de vier organisatievormen op deze rollen en taken en op de vraag of het model wellicht uitbreiding of aanpassing behoeft. 4

13 Inleiding 1.3 Leeswijzer In de vier hierna volgende hoofdstukken vindt de lezer eerst de afzonderlijke deelstudies over leren van een team, leren van elkaar, leren in leergemeenschappen en leren zonder schoolgang. De deelstudies zijn steeds ingericht volgens een vast stramien van (a) een nadere begripsbepaling, (b) een overzicht over de onderzoeksresultaten in Nederland en in de internationale literatuur over de mate van toepassing en de gevonden effecten op leerresultaten, (c) de gevolgen voor leraren en (d) de mogelijkheden en voorwaarden voor verdere toepassing van de organisatievorm. Na de afzonderlijke deelstudies volgt een evaluatie van de beschreven organisatievormen in het licht van vijf toetsingscriteria die de Onderwijsraad hanteert: toegankelijkheid, doelmatigheid, kwaliteit, sociale samenhang en keuzevrijheid. In dit hoofdstuk presenteren we tevens de inzichten die de paneldiscussie heeft opgeleverd. De vijf genoemde criteria zijn in die discussie ook voorgelegd aan de deskundigen. In het slothoofdstuk schetsen we enkele combinaties van organisatievormen zoals ze voortvloeien uit de deelstudies en formuleren we onze conclusies. Daarbij gaan we tevens in op de kansen, risico s en voorwaarden van de beschreven organisatievormen voor de kwaliteit van het onderwijs en het terugdringen van het lerarentekort. 5

14 Ander onderwijs, minder leraren? 6

15 2 Deelstudie I: Leren van een team Onderwijs is lang geassocieerd geweest met een leraar voor een klas, een leraar die vooral praat en leerlingen die vooral luisteren. Het lesgeven was een geïsoleerde bezigheid. Om de onderwijspotentie en pedagogische kwaliteiten van docenten op een bepaald gebied beter te benutten, is halverwege de jaren zeventig gezocht naar vormen waarbij de samenwerking tussen leraren wordt versterkt, en leerlingen onderwijs krijgen van een team docenten. Daarvoor is de term team teaching ingevoerd. Typerend voor team teaching is dat leraren niet meer alleen verantwoordelijk zijn voor alle aspecten van het onderwijs aan hun groep of klas, maar als team verantwoordelijk voor het onderwijs aan vaak grotere groepen leerlingen. Een van de aanleidingen voor het inzetten van team teaching vormt het streven naar vakkenintegratie en interdisciplinair onderwijs, bijvoorbeeld in de vorm van projectonderwijs. In dat geval worden teams gevormd van verschillende vakdocenten. 2.1 Begripsbepaling Een artikel in Egallery (Goetz, 2000) geeft een analyse van mogelijke vormen van team teaching. Er worden twee hoofdvormen onderscheiden. De eerste betreft vormen van samenwerking waarbij twee of meer onderwijsgevenden aan dezelfde studenten op eenzelfde tijd en in eenzelfde ruimte lesgeven. Het tweede cluster gaat om vormen waarin de onderwijsgevenden wel samenwerken, maar niet noodzakelijkerwijs lesgeven aan dezelfde leerlingen dan wel op hetzelfde moment. In de eerste categorie vallen: Traditional Team Teaching waar docenten samen onderwijs geven aan alle leerlingen; Collaborative Teaching waar docenten voor de klas in een dialoog ideeën en theorieën bespreken en uitwisselen; Complementary or Supportive Instruction, waarin een docent de verantwoorde- 7

16 Ander onderwijs, minder leraren? lijkheid neemt voor de inhoud, de andere voor follow-up activiteiten; Parallel Instruction, waarin de klas wordt opgesplitst en elk van de leraren verantwoordelijk is voor het geven van hetzelfde onderwijs; Differentiated Split Class Team Teaching waar meer onderwijs op maat geboden wordt door een of meer klassen over meer docenten te verdelen; Monitoring Teaching, waarbij een docent het onderwijs verzorgt en een andere het monitoren van de voortgang. Bij deze vormen van team teaching gaat het dus om het samenwerken van onderwijsgevenden in de klas, waarbij ze soms verschillende taken verrichten, bijvoorbeeld instructie versus follow-up of monitoring van het leerproces. Er is sprake van taakdifferentiatie of taakspecialisatie. De eerste twee vormen lijken vooral aangewezen om het onderwijs levendiger en realistischer te maken, de overige vier bieden mogelijkheden voor onderwijs op maat, het werken met homogene sub-groepen, het beter bewaken van individuele leerprocessen en dergelijke. In de vormen van teamwerk die Goetz (2000) in de tweede categorie onderscheidt, is veelal sprake van het in teamverband plannen of ontwerpen van het onderwijs, maar het onafhankelijk geven ervan, en van het gezamenlijk opzetten van een bestand van lesmaterialen en bronnen, of het opsplitsen van een onderwerp of leergang in onderdelen die elk door een specialist worden gegeven. Het hiervoor genoemde onderscheid blijkt, zoals Goetz ook zelf signaleert, meer analytisch dan praktisch bruikbaar; uit de literatuur over leren van een team die we in het kader van deze studie hebben bestudeerd komt naar voren dat in de praktijk vooral sprake is van mengvormen. Uit de verrichte searches blijkt dat de term team teaching halverwege de jaren negentig zowel in de wetenschap als in het beleid naar de achtergrond verdwijnt. Termen die opkomen zijn functiedifferentiatie, taakdifferentiatie, zelfsturende teams en in de Engelstalige literatuur cooperative teaching, co-teaching, collaborative teaching, Job 8

17 Deelstudie I: Leren van een team differentiation, allocation of duties, task differentiation, co-facilitation, instructional collaboration, en teaming. Op basis van die termen is gezocht in Eric en Psych Info, in bestanden van digitaal beschikbare documenten via de digitale bibliotheek van de UvA, en in Google en de websites van het Ministerie van OCW, Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt en internationale organisaties op het gebied van onderwijs. Verder is digitaal de sneeuwbalmethode toegepast. In deze deelstudie bespreken we twee vormen van samenwerking van onderwijsgevenden die uit de literatuur naar voren komen: samenwerking van leraren in het kader van taakdifferentiatie en samenwerking van verschillende typen functionarissen in het kader van de toenemende functiedifferentiatie binnen onderwijsondersteunende functies. We geven eerst een nadere beschrijving. Vervolgens zullen we ingaan op onderzoek naar het voorkomen van deze vormen van samenwerking van onderwijsgevenden, waarbij aandacht wordt besteed aan vormgeving, en effecten, zowel op niveau van de leerling als van de onderwijsgevenden. 1 Als overkoepelende term voor deze deelstudie hebben we gekozen voor leren van een team. Deze term past beter bij de gedifferentieerde samenwerkingsvormen rondom leren die zowel in Nederland als in het buitenland momenteel in ontwikkeling zijn. Vaak vindt dit leren van een team plaats binnen een context waar voorwaardenscheppende activiteiten ook op nieuwe manieren zijn verdeeld over het schoolteam als geheel. Op al deze elementen van leren van een team heeft dit onderdeel van onze studie betrekking. 1 Een derde invalshoek voor teamvorming binnen onderwijsinstellingen die recent in opkomst is, is de ontwikkeling van teams met als doel het leren van de organisatie en van de mensen die daarbinnen werken te organiseren (zie bijvoorbeeld Verbiest & Vandenberghe, 2002; Little, 2002; Leithwood & Seashore Louis, 1998). Het gaat dan om zogenoemde professionele teams of communities of practice. Omdat deze teams niet direct op het primaire proces gefocust zijn, gaan we daar in deze deelstudie niet verder op in. 9

18 Ander onderwijs, minder leraren? Taakdifferentiatie Er is sprake van taakspecialisatie als leraren in een zelfde functie een verschillend takenpakket krijgen toebedeeld. De in de inleiding genoemde varianten van team teaching zijn daarvan een voorbeeld: het gaat om leraren die samenwerken in de klas, waarbij ze soms verschillende taken verrichten, bijvoorbeeld instructie versus followup of monitoring van het leerproces. Wanneer leraren in een team werken, hoeven ze niet allemaal meer generalisten te zijn; in het team kunnen leraren zich ontwikkelen als specialist in verschillende taken of rollen zoals: instrueren, coachen, trainen, adviseren en toetsen. Deze activiteiten kunnen (deels) ook buiten het klaslokaal plaatsvinden. Aanwijzingen voor de mate waarin in het Nederlandse onderwijs sprake is van taakdifferentiatie kunnen worden afgeleid uit een studie van het IVA (Vermeulen et al, 2000) naar de mate waarin in het onderwijs taakbeleid werd gerealiseerd. Taakbeleid wordt opgezet om een beter inzicht te krijgen in de zwaarte van taken die op scholen naast het lesgeven moeten worden verricht, en om te zorgen dat die taken beter en eerlijker verdeeld worden en dat daarbij meer tegemoet wordt gekomen aan wensen en capaciteiten van individuele leraren. Voor onze studie is met name het taakverdelingsbeleid relevant plus de verdeling van het takenpakket van de school over de leraren. In het IVA-onderzoek is het onderwijsondersteunend personeel niet meegenomen. In alle onderzochte onderwijssectoren wordt in toenemende mate aandacht besteed aan taakbeleid. In het PO is op driekwart van de scholen sprake van taakbeleid, in het VO en de BVE ligt dat aandeel nog hoger. Invoering van taakbeleid heeft tot gevolg, dat een beter inzicht ontstaat in de zwaarte van taken en dat de taken beter en eerlijker verdeeld worden. Ook wordt meer tegemoet gekomen aan wensen en capaciteiten van individuele leraren. Recenter gegevens over taakdifferentiatie zijn te vinden in Werken aan werk (Ministerie van OCW, 2004a). Daarin wordt vermeld dat ruim tweederde van de docenten in 10

19 Deelstudie I: Leren van een team po, vo en bve een of meer specifieke taken heeft. Dit zijn voornamelijk de meer ervaren leraren boven de veertig. In het primair onderwijs gaat het om taken als intern begeleider, ict-coördinator, bouwcoördinator en remedial teacher, in het voortgezet onderwijs om ict-coördinator, jaarlaag- of afdelingscoördinator, remedial teacher, leerlingbegeleider, praktijk/stagebegeleider en sectie/vakgroepleider. De BVE kent taakspecialisaties als coördinator beroepspraktijkvorming, teamleider, beheerder open leercentrum en begeleider nieuwe docenten Functiedifferentiatie Met de invoering van nieuwe onderwijsondersteunende functies is het onderwijs is in toenemende mate sprake van functiedifferentiatie in het primaire proces (Ministerie van OCW, 2003 en 2004a, en Vrieze, Houben en van Kessel, 2003; van Kuijk en van Bergen, 2000). 2 De Verdiepingsstudie Aandachtsgroepenmonitor (Vrieze, e.a., 2003) laat zien dat in alle onderwijssectoren sprake is van een toenemende inzet van onderwijsondersteunend personeel in het primaire proces, het geven van onderwijs. In het primair onderwijs gebeurt dit op 55% van de scholen. Het gaat om onderwijsassistenten, ID-werknemers, en in mindere mate klassenassistenten en leraarondersteuners. Het gaat vooral om formatie die wordt ingezet voor Meer handen in de klas, ten behoeve van de zorg voor leerlingen. De inzet van OOP-ers wordt gebruikt om met kleine groepjes te werken aan lezen of spelling, soms ook voor klassenverkleining. Redenen om onderwijsondersteunend personeel (OOP) in te zetten zijn in afnemende volgorde van relevantie, verminderen werkdruk leraren, meer aandacht voor zorgleerlingen, verhogen van de kwaliteit van het onderwijs, verminderen van het aantal oneigenlijke taken van leraren, meer gedifferentieerd onderwijsaanbod realiseren, een andere onderwijskundige vormgeving van het onderwijs realiseren, leraren meer mogelijkheden bieden om een 2 Ook binnen de functiecategorie leraren is sprake van functiedifferentiatie. Van functiedifferentiatie van leraren is zowel in het po als in het vo op ongeveer 10% van de scholen sprake. In de bve wordt op de meeste scholen onderscheid gemaakt tussen functieniveaus van leraren, soms twee, soms drie (Ministerie van OCW, 2004a). In het kader van deze studie laten we deze vorm verder buiten beschouwing. 11

20 Ander onderwijs, minder leraren? coachende rol te vervullen, oplossen van lerarentekort en kostenbesparing. Gesignaleerd wordt dat de OOP-er steeds meer als volwaardige kracht wordt gezien en dat de werkdruk van de leraar wordt verlegd van werken met de leerlingen naar overleg en samenwerking met collega s. Vrieze e.a (2003) concluderen dat van teamonderwijs, waarbij onderwijsassistenten worden ingezet met eigen taken in het primaire proces, op de meeste scholen nog weinig sprake is. In het voortgezet onderwijs zet 80% van de scholen OOP in voor het primair proces; hier gaat het om klassenassistenten, lerarenondersteuners, technische onderwijsassistenten, en mediathecarissen. De inzet van OOP gaat vaak gepaard met vernieuwingen in de organisatie van het onderwijs. Hierdoor wordt het mogelijk zelfstandig werken en leren van leerlingen in te voeren. OOP wordt ook ingezet om de integratie van ict in het onderwijs te bevorderen en het leraren mogelijk te maken leerprocessen te begeleiden. Voor een kleine groep scholen heeft de beschikbaarheid van OOP geleid tot invoering van een open leercentrum en/of het werken met kernteams, bestaande uit leraren en OOP-ers. De bve-sector heeft verreweg de meeste ervaring met differentiatie bij het lesgeven. Van de bve-instellingen heeft 80% OOP ingezet in het primair proces; te denken valt aan onderwijsassistenten, medewerkers open leercentra, technische onderwijsassistenten (TOA s), instructeurs, praktijkdocenten, tutoren, mediathecarissen en ID-werknemers. Meer dan in po en vo gaat de inzet van OOP in deze sector gepaard met onderwijsorganisatorische veranderingen. In volgorde van belangrijkheid: meer aandacht voor zelfstandig leren en zelfwerkend leren, begeleiding open leercentrum, invoering praktijkwerkplaatsen, ondersteuning bij beroepspraktijkvorming, werken met kleine groepjes, meer handen in de klas, invoering van resultaatverantwoordelijke teams van leraren en OOP, begeleiding van deelnemers bij modulaire onderwijsprogramma s, trajectbegeleiding, werken met kleine computerwerkgroepen. Over onderwijskundige effecten is men in de bve positief, samenwerkingsverbanden van onderwijsgevenden zijn diverser, men kan meer van elkaar leren, de beroepspraktijk wordt meer in de school gebracht. Men werkt met meer mensen en grotere groepen in de 12

21 Deelstudie I: Leren van een team praktijkruimtes; door extra handen in de klas is er meer onderwijs op maat (Vrieze, Houben, en Van Kessel, 2003). In Werken aan werk worden ook aantallen onderwijsondersteuners die in de subsectoren werken, genoemd. In het primair onderwijs gaat dat in 2003 om 4500 onderwijsassistenten met een groei tot 5400 eind 2003, in het voortgezet onderwijs werken 3300 onderwijsondersteuners (Ministerie van OCW, 2004a). 2.2 Lessen uit praktijk en onderzoek: Nederland Nieuwe arrangementen rondom leren In Nederland zien we recent een toename van projecten die tot doel hebben het onderwijsleerproces op een andere manier te organiseren. Daarbij spelen vaak twee typen overwegingen een rol: het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en het zoeken naar oplossingen voor het lerarentekort door het inzetten van andere functionarissen in het onderwijsproces, dan wel door het weghalen van taken bij onderwijsgevenden, zodat die zich kunnen concentreren op hun onderwijstaak. Voorbeelden hiervan zijn projecten als 'Teamonderwijs op maat' (TOM), en het 'Zuiderzeemodel' in het Primair onderwijs, en 'Lesgeven Anders Organiseren', en 'Slash 21' in het voortgezet onderwijs. Daarnaast zien we ontwikkelingen die verbetering van de kwaliteit van het onderwijs beogen zonder dat ze expliciet andere arrangementen rondom de leerling voorschrijven, maar die wel blijken te leiden tot andere taakafbakeningen, de invoering van nieuwe functies en andere arrangementen rondom het leren. Voorbeelden zijn de klassenverkleining in het PO en de vernieuwingen in de eerste en tweede fase van het voortgezet onderwijs. Ten slotte zijn in dit verband enkele projecten relevant die de kwaliteit van het onderwijs willen verbeteren door de expertise van oudere ervaren docenten beter te 13