Competentie Gericht Onderwijs bij het ROC van Amsterdam. De kracht van toewijding. Een zoektocht naar adequate ICT-ondersteuning

Transcriptie

1 Het herontwerp MBO biedt grote uitdagingen. De invoering van de nieuwe competentiegerichte kwalificatiestructuur, de flexibilisering van het onderwijs met zijn mogelijkheden voor individuele leerwegen en de grotere rol van de praktijk in het leerproces creëren een situatie die niet meer gemanaged kan worden zonder de ondersteuning van adequate ICT-systemen. De tijd dat het deelnemerdossier slechts een papieren mapje is, loopt echt op z n eind. Het ROC van Amsterdam is deze uitdagingen aangegaan en is op zoek gegaan naar die adequate ICT-systemen. Daarbij is eerst geconcretiseerd wat precies nodig is, en is vervolgens gekeken of er bij het ROC van Amsterdam applicaties in gebruik zijn die deze functionaliteiten kunnen bieden. Na een zorgvuldige analyse en vele discussies kwamen we tot de conclusie dat zowel PeopleSoft als Trajectplanner deze ondersteuning zouden moeten kunnen bieden, en is uiteindelijk voor Trajectplanner gekozen. Dit boek doet verslag van deze zoektocht. Wat is Competentie Gericht Onderwijs precies, welke processen kunnen worden onderscheiden, welke ondersteuning is nodig en hoe kan dit worden gerealiseerd? Hoe vertalen we onze gezamenlijke ambitie naar de aansturing van onderwijsvernieuwing? Kunnen we doorgaan met een aanpak waarbij het initiatief volledig bij de individuele opleidingen ligt, of is er meer regie nodig? Het boek is een coproductie van het ROC van Amsterdam en M&I/Partners. M&I/Partners is een onafhankelijk adviesbureau op het snijvlak van organisatie-inrichting en informatievoorziening met veel ervaring in het onderwijs. In het onderhavige project heeft M&I/Partners het ROCvA ondersteund in het gehele proces waarmee vorm en inhoud wordt gegeven aan de partnershipovereenkomst die het ROCvA en M&I/Partners in juni 2007 hebben gesloten. Competentie Gericht Onderwijs bij het ROC van Amsterdam Maaike Stam is informatiemanager van het ROC van Amsterdam. Fieke Roozen is adviseur bij M&I/Partners. Jaap de Mare is adviseur bij M&I/Partners en interim informatiemanager van het ROC van Amsterdam. Een zoektocht naar adequate ICT-ondersteuning De kracht van toewijding Auteurs: Maaike Stam Fieke Roozen Jaap de Mare H011 M&I_ROC boek MM.indd :02:31

2 Competentie Gericht Onderwijs bij het ROC van Amsterdam Een zoektocht naar adequate ICT-ondersteuning Pagina 1

3 Copyright ROC van Amsterdam, februari 2008 Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het ROC van Amsterdam. Productie: Opmeer Drukkerij, Den Haag Vormgeving kaft: Volta_ontwerpers, Utrecht Dit boek is verkrijgbaar bij de afdeling PR & Communicatie van het ROC van Amsterdam en bij M&I/Partners, Pagina 2

4 Woord vooraf Begin 2007 is bij het ROC van Amsterdam het besef gerezen dat een goede invoering van competentie gericht onderwijs (CGO) alleen mogelijk is met een goede ICT-ondersteuning. Individuele leerwegen, flexibele onderwijslogistiek, het volgen van de deelnemer in hun competentieontwikkeling het zijn allemaal uitdagingen die dreigen te verzanden in een berg administratie als ze niet adequaat worden ondersteund. Een rondje langs de velden in ROC-land leverde onvoldoende vertrouwen op dat deze uitdagingen wel door anderen zullen worden opgelost. Applicatie-leveranciers beklaagden zich dat de ROC s nog onvoldoende concreet konden maken wat ze van ondersteunende systemen verwachten, en bij de ROC s was er nog onvoldoende kruisbestuiving tussen de ICT-discipline en het onderwijs. Het ROC van Amsterdam is daarom zelf deze uitdaging aangegaan, ondersteund door M&I/Partners. Een projectgroep is in het leven geroepen die de kennis over de invoering van CGO heeft gebundeld en vertaald naar functionaliteiten die een ondersteunend systeem (c.q. ondersteunende systemen) zou moeten leveren. Deze lijst met functionaliteiten was voldoende concreet om vervolgens daadwerkelijk in te schatten welke applicaties zouden kunnen voldoen. Daarbij heeft de projectgroep zich geconcentreerd op de applicaties die bij het ROCvA reeds breed in gebruik zijn. Zowel Trajectplanner als PeopleSoft (in gebruik bij de deelnemeradministratie) bleken geschikt. Uiteindelijk viel de keuze op Trajectplanner als ondersteunende applicatie. In dit boekje doen wij verslag van de vele nieuwe inzichten die in deze ontdekkingsreis zijn verworven. Inzichten niet alleen over de benodigde ICTondersteuning, maar ook over de processen rond CGO, over de manier waarop zo n grote verandering vormgegeven kan worden en standaardisatie die op sommige punten onvermijdelijk is. Graag willen wij deze inzichten met u delen. Van interesse voor eenieder binnen én buiten het ROCvA, die de uitdagingen van het herontwerp wil aangaan en bij wil dragen aan een school die het beste uit zijn deelnemers wil halen. Ik wens u veel leesplezier. Ricardo Winter lid College van Bestuur ROC van Amsterdam Pagina 3

5 Pagina 4

6 Inhoudsopgave Inleiding en samenvatting 7 1. Achtergrond van het project ICT-ondersteuning CGO Leeswijzer Competentiegericht onderwijs en aanverwante ontwikkelingen 13 Uitgangspunt 1: ondersteunen competentiegericht onderwijs 14 Uitgangspunt 2: ondersteunen van diverse onderwijsvormen 15 Uitgangspunt 3: individualisering en flexibilisering 15 Uitgangspunt 4: hanteren logistieke principes Ambitieniveaus ten aanzien van integrale planning 18 Ambitieniveau 1 wel CGO, geen individuele vraagsturing 18 Ambitieniveau 2 CGO met individuele leerroute (vraagsturing) binnen opleiding 19 Ambitieniveau 3 CGO met opleidingsoverstijgende individuele leerroute Ambities van het ROC van Amsterdam Functionaliteiten ICT-ondersteuning voor CGO 25 Algemene uitgangspunten 25 Specifieke functionaliteiten In te zetten applicaties 31 PeopleSoft 31 Trajectplanner 32 Andere applicaties die niet in gebruik zijn bij het ROCvA Vergelijking PeopleSoft en Trajectplanner 36 Korte beschrijving van de applicaties 36 Technologie 37 Leveranciers 38 Functionaliteit 38 Beheer en ondersteuning 39 Kosten 41 Keuze voor Trajectplanner Randvoorwaardelijke kaders, conclusies en aanbevelingen Conclusies en aanbevelingen Bijlage 1: Competentiegericht onderwijs en kwalificatiedossiers 50 Bijlage 2: Onderwijsproces competentiegericht onderwijs 53 Onderwijsproces op hoofdlijnen 53 Beschrijving hoofdprocessen 55 Uniformering processen 60 Bijlage 3: Stakeholders 61 Bijlage 4: Structuur van het kwalificatiedossier en begrippenlijst 64 Bijlage 5: Relevante links 67 Bijlage 6: Verantwoording 69 EINDNOTEN 70 Pagina 5

7 Pagina 6

8 Inleiding en samenvatting Begin 2007 is bij het ROC van Amsterdam het project ICT-ondersteuning competentiegericht onderwijs gestart vanuit het inzicht dat de onderwijsvernieuwingen die op ons afkomen alleen haalbaar zijn indien ze op een adequate manier met ICT-voorzieningen worden ondersteund. Uit de gevoerde gesprekken over competentiegericht onderwijs (CGO) en de ICT-ondersteuning daarvan, blijkt dat de ideeën over en de in- en uitvoering van CGO niet eenduidig zijn: niet op landelijk niveau, niet op ROCvAniveau, niet op werkmaatschappij-, domein- of teamniveau. De ideeën over de in- en uitvoering van CGO zijn binnen het ROCvA niet eenduidig. In het project heeft de projectgroep een beter beeld gekregen van CGO en parallelle ontwikkelingen zoals vraaggestuurd onderwijs; zowel in de breedte als binnen het ROC van Amsterdam. Ook is een globaal beeld ontwikkeld over de benodigde applicatieve ondersteuning. De conclusies en aanbevelingen zijn slechts beginstappen op weg naar duidelijkheid over de precieze invulling van CGO en de ICT-ondersteuning van CGO binnen het ROCvA. De beschikbaarheid van een goede applicatieve ondersteuning is niet voldoende. Om CGO goed te faciliteren zijn allerlei ICT-voorzieningen nodig die eigenlijk voor alle onderwijsvormen beschikbaar zouden moeten zijn: ondersteuning van tijd- en plaatsonafhankelijk leren, digitale deelnemerdossiers, eigen adressen voor deelnemers, eigen inlog-accounts en schijfruimte voor deelnemers, voldoende PC s en laptops (voor deelnemers en docenten), et cetera. Deze zaken worden in andere projecten geadresseerd. Ten slotte is ook de terughoudendheid bij veel docenten om gebruik te maken van ICT-hulpmiddelen een punt van zorg en aandacht. Beschikbare faciliteiten zoals de elektronische leeromgeving (Blackboard), elektronisch toetsen (QMP) en elektronisch aanwezigheidsregistratie worden nog spaarzaam gebruikt. De applicatieve ondersteuning die CGO nodig heeft, gaat alleen in de praktijk werken wanneer wanneer zowel deelnemers als medewerkers (vooral de loopbaanbegeleiders) gebruik maken van de betreffende systemen. Ten aanzien van de studenten bestaan op dat punt weinig zorgen; ten aanzien van de. loopbaanbegeleiders des te meer. Hier zal zorgvuldig op gestuurd moeten worden. Conclusies en aanbevelingen De conclusies en aanbevelingen vallen uiteen in twee delen: 1. conclusies en aanbevelingen ten aanzien van de invoering van CGO; 2. conclusies en aanbevelingen ten aanzien van de ICT-ondersteuning voor CGO; Pagina 7

9 Conclusies t.a.v. de invoering van CGO: De invoering van CGO is tot nu voornamelijk de verantwoordelijkheid van de individuele opleiding Meer regie op de geweest. Het gevolg hiervan is dat de deze invoering invoering van CGO is verschillend wordt ingevuld. Deze diversiteit is gerechtvaardigd gegeven de verschillen tussen opleidingen en voordelen te behalen! nodig om synergie- beroepenvelden. De beoogde synergie en kennisdeling binnen het ROC van Amsterdam komen echter onvoldoende tot stand. Daarom is vanuit het project de aanbeveling gedaan om een ROCvA-breed programma invoering CGO op te starten met de volgende doelstellingen: 1. Organiseer regievoeringen samenwerking op de invoering van CGO en gerelateerde onderwijsvernieuwingen. 2. Formuleer een duidelijk ROCvA-breed ambitieniveau en communiceer de implicaties (kaders en vrijheidsgraden) op heldere wijze aan domeinen en teams. Maak daarbij ook een groeipad mogelijk waarin verschillende snelheden en ontwikkelroutes mogelijk zijn. 3. Zorg voor uitgebreide communicatie rond het programma en faciliteer kennisdeling tussen hen die al ervaringen hebben met de invoering van CGO in de opleidingen en hen die nog moeten starten. 4. Stel de benodigde ICT-ondersteuning ter beschikking; ondersteun de teams bij de inrichting van deze systemen en bij de uitrol en het gebruik. Maak daarbij intensief gebruik van prototyping en betrek studenten en docenten/begeleiders nadrukkelijk. 5. Zorg voor uniformering op het gebied van: Periodisering; Om de synergie over opleidingen heen te bevorderen (b.v. in het kader van de domeinen), zoals het mogelijk maken met zo min mogelijk tijdverlies te switchen van opleiding en de complexiteit van het ondersteunende systeem te reduceren is het zeer aan te bevelen om een uniforme periodisering te hanteren: 3, 4 of 5 periodes per schooljaar voor iedere opleiding. Waarderingssystematiek competentie-indicatoren. Ook hier lijkt consensus te zijn, en wel voor het hanteren van een driepunts schaal bij summatieve beoordelingen (onvoldoende, voldoende, goed), waarbij voor leren/loopbaan/ burgerschapscompetenties slechts twee gebruikt worden (onvoldoende: toont geen verbetering, en voldoende: toont verbetering). Voor formatieve beoordelingen lijkt het niet mogelijk en zinvol tot ROCvA-brede standaardisatie over te gaan; wellicht dat hier op het niveau van domeinen afspraken over gemaakt kunnen worden. Het gebruik van een competentiemeter, waarin de voortgang van de deelnemer t.a.v. het verwerven van de benodigde competenties wordt geadministreerd. Het gebruik van een catalogus met onderwijseenheden en de daarbij te verwerven competenties en de benodigde resources. Pagina 8

10 De behoefte aan ROCvA-brede regie op de invoering van CGO wordt ook vanuit de overheid (MBO 2010) gevoed. Inmiddels is een ROCvA-brede regiegroep Competent ROCvA gestart die langs drie sporen (opbouw curriculum inclusief BPV, bedrijfsvoering inclusief ICT-ondersteuning, professionalisering medewerkers) de vernieuwingen ondersteunt en regisseert. Conclusies ten aanzien van de ICT-ondersteuning voor CGO: Bij het zoeken naar applicaties die CGO adequaat kunnen ondersteunen is in eerste instantie alleen gekeken naar systemen die reeds bij het ROCvA in gebruik zijn. Indien deze inventarisatie geen geschikte kandidaat had opgeleverd zouden ook andere pakketten in de analyse zijn betrokken. Bij het ROCvA zijn twee applicaties in gebruik die allebei goede mogelijkheden bieden om CGO te ondersteunen: Trajectplanner wordt reeds bij verschillende werkmaatschappijen ingezet voor de ondersteuning van het onderwijs. Het pakket biedt veel functionaliteit en de organisatie erachter (de leverancier) staat dicht bij het onderwijs maar behoeft nog een verdere professionalisering. PeopleSoft wordt ROCvA-breed ingezet voor de bekostingsrelevante administratie maar nauwelijks in de ondersteuning van het onderwijs. De veranderingen in het MBO in Nederland doen de organisatie van het onderwijs meer op die van de VS lijken en dat betekent dat de standaardfunctionaliteiten van dit pakket veel ondersteuning kunnen bieden. De leveranciers van beide systemen zijn zeer verschillend en hebben beide hun voor- en nadelen: Trajectplanner is klein en daardoor kwetsbaar maar wel flexibel en responsief; Oracle is groot en technologisch zeer geavanceerd maar op afstand. Uiteindelijk heeft het ROC van Amstserdam gekozen voor Trajectplanner als ROCvA-brede standaard. Doorslaggevend daarbij was het feit dat Trajectplanner out of the box ingezet kan worden voor de ondersteuning van CGO, terwijl er bij PeopleSoft eerst de nodige ontwikkel- en inrichtingswerkzaamheden zouden moeten worden verricht, en Tijdwinst en acceptatie waren doorslaggevend in de keuze voor Trajectplanner vervolgens eerste praktijkervaringen zouden moeten worden opgedaan in pilots. De gewenste functionaliteiten zijn tot op heden alleen gedemonstreerd via een demo. Dit zette PeopleSoft op ongeveer een jaar achterstand t.o.v. Trajectplanner, waar de afgelopen jaren reeds de nodige ervaring is opgedaan in de ondersteuning van CGO. Het feit dat deze ervaringen als positief werden beoordeeld en de acceptatie van Trajectplanner onder docenten en deelnemers daarmee groter was dan die van PeopleSoft, speelde ook een rol. Pagina 9

11 1. Achtergrond van het project ICT-ondersteuning CGO Enige jaren geleden is besloten om in het MBO een competentiegerichte kwalificatiestructuur in te voeren. De afgelopen jaren is er veel aandacht gegeven aan het definiëren van deze structuur, in samenwerking met het bedrijfsleven. Overal in Nederland zijn opleidingen begonnen met pilots om het onderwijs competentiegericht in te richten. Binnen het ROC van Amsterdam zijn in alle werkmaatschappijen opleidingen succesvol gestart conform CGO: de zogenaamde proeftuinen. Daarnaast zijn ook andere onderwijskundige en onderwijsorganiserende ontwikkelingen die door de invoering van CGO worden versterkt. Hierbij valt te denken aan de invoering van Het Nieuwe Leren (dat helemaal niet nieuw is maar dat steeds breder wordt toegepast) en het meer vraaggestuurd werken. Deze ontwikkelingen hebben een grote impact op de organisatie van het onderwijsproces. Daarbij valt op dat de ontwikkelingen in de applicatieve ondersteuning van de benodigde onderwijslogistiek nog maar in de kinderschoenen staan. Sommige concepten zijn aardig uitgewerkt, maar de toetsing ervan in de praktijk noch de vertaling ervan in de ondersteunende systemen is vergevorderd. Het is dan ook niet voor niets dat staatssecretaris Van Bijsterveldt-Vliegenthart van OC&W in april 2007 heeft aangekondigd dat de algemene, verplichte invoering van competentiegericht onderwijs verschoven wordt van 1 augustus 2008 naar 1 augustus Deze extra twee jaar kan benut worden om de onderwijsvernieuwing compleet en kwalitatief hoogwaardig te maken. Het uitstel van de invoering van CGO is niet belangrijk: de trein rijdt en blijft rijden! Vanuit het Ministerie van Onderwijs is te kennen gegeven dat per onderwijsinstelling afspraken gemaakt worden over tempo en realisatie van CGO i. Deze rapportage geeft een aantal aanbevelingen om de ICT-ondersteuning voor competentiegericht onderwijs te kunnen realiseren. Pagina 10

12 Leeswijzer Om te komen tot een aanbeveling over de ICT-ondersteuning van CGO heeft de projectgroep zichzelf de volgende vragen gesteld en in dit document zo goed mogelijk beantwoord: Hoofdstuk 2: Wat betekent CGO in brede zin? CGO staat niet op zichzelf, maar is een containerbegrip waaronder niet alleen de invoering van de nieuwe kwalificatiedossiers wordt benoemd, maar ook de flexibilisering van het onderwijs (individuele leerweg) en de inhoudelijke onderwijsvernieuwing ( het nieuwe leren ). Deze ontwikkelingen bepalen de kaders van het project, waarbij ook enkele logistieke principes zijn genoemd die als vertrekpunt zijn gehanteerd. Hoofdstuk 3: Ambitieniveau invoering CGO T.a.v. de mogelijke flexibiliteit in het vaststellen van de individuele leerroute kan het ROCvA verschillende ambitieniveaus hanteren. Drie ambitieniveaus worden beschreven. Er kan worden gekozen voor één van deze niveaus, maar ze kunnen ook als groeipad worden beschouwd. Hoofdstuk 4: Ambities van het ROC van Amsterdam De ambities t.a.v. CGO moeten geplaatst worden in het kader van de algemene ambities van het ROCvA. Wat wil het ROCvA bereiken met CGO en hoe is dat gerelateerd aan allerlei andere ontwikkelingen en projecten? Hoofdstuk 5: Functionaliteiten ICT-ondersteuning competentiegericht onderwijs. Welke basale functionaliteiten zijn er nodig om CGO te ondersteunen? Welke gebruikersgroepen kunnen daarbij worden onderscheiden (dit laatste punt wordt in meer detail uitgewerkt in bijlagen 1 en 3). Hoofdstuk 6: In te zetten applicaties. Welke applicaties die op dit moment in gebruik zijn bij het ROCvA kunnen worden gebruikt bij de ondersteuning van CGO? De belangrijkste twee zijn Trajectplanner (een deelnemervolgsysteem dat door verschillende opleidingen van het ROCvA wordt ingezet) en PeopleSoft (het deelnemeradministratiesysteem van het ROCvA), maar ook verschillende andere applicaties spelen een rol. Hoofdstuk 7: Vergelijking Trajectplanner vs. PeopleSoft In eerste instantie is de projectgroep tot de conclusie gekomen dat zowel Trajectplanner als PeopleSoft in staat moeten worden geacht CGO te ondersteunen. Een gedetailleerde vergelijking liet zien waar precies de sterke en zwakke punten liggen van de beide applicaties, niet alleen op functioneel gebied maar ook qua kosten, qua leverancier, en wat er aan beheer en ondersteuning nodig is om deze applicaties adequaat in te zetten. Pagina 11

13 Hoofdstuk 8: Conclusies De conclusies van de werkgroep betroffen veel méér dan alleen de keuze voor Trajectplanner als ondersteunende applicatie; ook aspecten als organisatie, regievoering en ondersteuning zijn van groot belang. Eerst worden in dit hoofdstuk overigens enkele belangrijke randvoorwaarden t.a.v. de bedrijfsvoering en de toerusting van docenten aangekaart. De bijlagen bestaan uit documenten die tijdens het project zijn samengesteld om beter begrip te krijgen van CGO. In bijlage 1 wordt de essentie van het competentiegericht onderwijs, en de logica van het kwalificatiedossier, samengevat. In bijlage 2 wordt een referentieproces beschreven, een proces op hoofdlijnen dat het uitgangspunt vormt voor de formulering van de functionaliteiten die nodig zijn om dit CGO te ondersteunen. In bijlage 3 worden de belangrijkste gebruikersgroepen onderscheiden, en wordt een ordening van taken van stakeholders per onderwijsproces aangebracht. Dit maakt duidelijk voor wie de ICT-ondersteuning speciaal van belang is en voor welke processtappen. Bijlage 4 geeft de structuur van het kwalificatiedossier en bevat een CGO begrippenlijst. In bijlage 5 staan enkele relevante links over CGO, onderwijslogistiek, kwalificerend examineren en portfolio. In bijlage 6 wordt beschreven welke mensen een bijdrage geleverd hebben aan de projectgroep en in het aanleveren van informatie ten behoeve van dit project. Pagina 12

14 2. Competentiegericht onderwijs en aanverwante ontwikkelingen Op 1 februari 2007 zijn de eerste 140 kwalificatiedossiers aangeboden aan de ministeries van OCW en LNV. In deze nieuwe kwalificatiedossiers wordt het handelen in de beroepspraktijk beschreven in combinatie met de daarvoor vereiste competenties. Concrete taken en werkprocessen in de beroepspraktijk en de daarvoor benodigde vakinhoudelijke en persoonsgebonden competenties zijn de ijkpunten voor het vaststellen van de prestaties die een beginnend beroepsbeoefenaar moet kunnen leveren. Alleen beroepsbeoefenaren die zowel over vakinhoudelijke als persoonsgebonden competenties beschikken zijn competent. Afhankelijk van het niveau en de aard van het beroep bestaan accentverschillen, maar het gaat altijd over deze combinatie van zowel vakinhoudelijke als persoonsgebonden competenties. De winst van de nieuwe kwalificaties is niet alleen het centraal stellen van het handelen in de beroepspraktijk, maar ook de standaardisatie van de opbouw en gehanteerde taal in de kwalificatiedossiers. Deze standaardisatie maakt het mogelijk om verbanden te leggen tussen verschillende beroepen en om kwalificaties te kunnen vergelijken ii. Ook geeft de nieuwe kwalificatiestructuur volop aandacht aan het functioneren in de maatschappij en aan de leerloopbaan van de student iii. Competentiegericht onderwijs is ook een vorm van vraaggestuurd onderwijs. Door middel van concrete opdrachten vanuit een (beroeps)praktijksituatie kan bij deelnemers de behoefte gecreëerd worden om de eigen competenties te verbeteren en uit te breiden. Zo kan een deelnemer zijn opleiding versnellen of verdiepen. Zo kan hij onderdelen volgen bij een andere opleiding indien zijn interesse hier naar uit gaat en beide opleidingen dit toestaan. Door adequate vraagsturing dient het competentiegericht onderwijs beter aan te sluiten op de behoefte van de deelnemer, zodat voortijdig schoolverlaten wordt voorkomen. Competentiegericht beroepsonderwijs is gebaseerd op een aantal principes: 1. Kenmerkende beroepscompetenties vormen het organiserende principe voor het (her)ontwerp van het onderwijs. Het beroepscompetentieprofiel is gedefinieerd en gespecificeerd in samenspraak met de beroepspraktijk, en wordt regelmatig afgestemd met het regionale en lokale bedrijfsleven. Kenmerkende beroepssituaties zijn leidend voor het (her)ontwerp van het gehele curriculum en de wijze van beoordelen. 2. De competentieontwikkeling van de deelnemers wordt op regelmatige basis (voor, tijdens en na het leerproces) beoordeeld. Deze beoordelingen staan zowel in dienst van de formele beoordeling als de competentieontwikkeling van de deelnemers. Deelnemers bepalen zoveel mogelijk zelf het moment en de vorm van beoordelen. 3. De leeractiviteiten vinden plaats in meerdere authentieke settings. De leeractiviteiten vinden grotendeels plaats in een variatie van realistische Pagina 13

15 beroepskritische situaties. De leeractiviteiten op school hebben een duidelijke vervlechting met de leeractiviteiten in de praktijk. 4. Kennis, vaardigheden en houding komen zowel in het leer- als beoordelingsproces geïntegreerd aan bod. Een competentie bevat een cluster van kennis, vaardigheden en houdingsaspecten. In het onderwijsproces worden deze aspecten niet afzonderlijk ontwikkeld, om transferproblemen van de onderwijssituatie naar de praktijk te voorkomen. 5. Een sterk accent ligt op de toenemende eigen verantwoordelijkheid en (zelf) reflectie van de deelnemers. Deelnemers zijn uiteindelijk zelf verantwoordelijk voor hun voortgang op basis van eigen leervragen en (zelf)reflectie zowel op het leerproces als het eindresultaat. Het bieden van passende traject- en loopbaanbegeleiding blijft een essentiële taak van het onderwijs. 6. De docenten en praktijkbegeleiders van de deelnemers vervullen afwisselend hun rol als coach en vakdeskundige. De docent of praktijkbegeleider stimuleert deelnemers leervragen te formuleren en op basis van (zelf)reflectie hun eigen leerproces vorm te geven. De docent of praktijkbegeleider biedt zowel inhoudelijke expertise als coaching ten aanzien van het leerproces. Vanuit deze principes wordt een basis voor competentieontwikkeling gedurende de loopbaan van de deelnemer gerealiseerd. Indien in het herontwerp van opleidingen niet alleen competentiegericht onderwijs, maar ook het vraaggestuurd onderwijs en individualisering meegenomen wordt, is het van belang de onderwijslogistiek en de benodigde ICT-functionaliteiten op orde te hebben. De volgende uitgangspunten geven een samenvatting van de belangrijkste ontwikkelingen, die richting geven aan de benodigde ICT- functionaliteiten. Uitgangspunt 1: ondersteunen competentiegericht onderwijs Een belangrijke conclusie is dat CGO en de overige vernieuwingen een meer integrale aanpak behoeven, en daarmee ook een meer integrale ICT-ondersteuning. In het klassieke onderwijs kon het werk zo georganiseerd worden dat de verschillende kolommen binnen een opleiding redelijk autonoom hun werkzaamheden konden uitvoeren: de deelnemeradministratie administreerde (en had daarvoor zijn eigen systeem), de planners maakten de roosters (met hun eigen systemen), de docenten verzorgden het onderwijs en de begeleiders probeerden de deelnemers zo goed mogelijk te begeleiden. In de nieuwe situatie grijpen de verschillende aspecten van de onderwijsorganisatie veel meer in elkaar, en is integrale ondersteuning noodzakelijk. De begeleiding wordt van nóg groter belang en behoeft een goed overzicht van zowel de voortgang als de specifieke situatie van de deelnemer. Daarnaast is de invloed van het werkveld nóg meer in belang toegenomen. Communicatie en afstemming tussen de verschillende stakeholders binnen de verschillende onderwijsprocessen is daarom cruciaal. Pagina 14

16 Uitgangspunt 2: ondersteunen van diverse onderwijsvormen Het onderwijs, vooral het (V)MBO, loopt tegen de grenzen van het traditionele onderwijs aan. Frontaal klassikaal onderwijs waarbij de docent de stof uitlegt wordt steeds minder toegepast. Daarbij is een belangrijk leerpunt dat men ook niet door moet slaan naar zoek het maar uit onderwijs waarbij weinig structuur wordt geboden aan de deelnemer. Dit evenwicht wordt wel aangeduid als de Balansschool iv. Concreet betekent dit dat de ICT-ondersteuning allerlei vormen van onderwijs moet ondersteunen, zoals: Klassikaal onderwijs, projecten, workshops, BPV; Onderwijs zonder de inzet van ICT, onderwijs ondersteund met software, e- learning; Op school, thuis en in een bedrijf. Verschillende opleidingen zullen uit bovenstaande werkvormen verschillende keuzes maken; deze moeten allemaal ondersteund worden. Uitgangspunt 3: individualisering en flexibilisering De one size fits all -benadering is al lang niet meer geëigend in het onderwijs. De beweging naar meer individuele leerroute, wordt versterkt door bovenstaande ontwikkelingen. Concreet is deze individualisering in de volgende aspecten terug te vinden: 1. Flexibele instroom: deelnemers kunnen ieder moment instromen. Dit is vooral van belang voor deelnemers die van opleiding wisselen. Het ROC van Amsterdam heeft gekozen voor permanente instroom, wat betekent dat er meerdere instroommomenten in een jaar zijn met ondersteunende tussentijdse opvang tussen twee opleidingen. 2. Toepassing EVCs: competenties die elders verworven zijn worden zo veel mogelijk erkend en maken een kortere opleidingsduur mogelijk. 3. Aansluiten op de belangstelling van de deelnemer: deelnemers die al bij de start van de opleiding precies weten wat ze willen, moeten zeer gericht op het eindresultaat kunnen koersen; deelnemers die zich eerst breder willen oriënteren kunnen via een trechtermodel in de loop van de opleiding hun focus vinden. Tevens is er in iedere opleiding een zekere vrije ruimte waarin deelnemers een bredere belangstelling kunnen ontwikkelen. 4. Variabele opleidingsduur: versnellen waar mogelijk, vertragen waar nodig. Bij deze individualisering is het uitgangspunt niet zo zeer vraaggestuurd onderwijs, zoals zo vaak als vertrekprincipe wordt gehanteerd, maar dialooggestuurd : de deelnemer bepaalt in samenspraak met zijn loopbaanbegeleider de individuele leerroute. Het mogelijk maken van deze individualiteit en flexibiliteit stelt hoge eisen aan de onderwijslogistiek. Pagina 15

17 Uitgangspunt 4: hanteren logistieke principes Onderwijslogistiek richt zich op de organisatie, planning, besturing en uitvoering van individuele leertrajecten met de daarbij behorende informatiestromen. Bovenstaande drie principes zouden, indien ongeclausuleerd toegepast, tot een bijzonder ingewikkelde structuur kunnen leiden en overeenkomstige gecompliceerde ondersteuning. Om deze complexiteit te reduceren is het nodig om bepaalde logistieke principes te hanteren: 1. Uniforme periodisering: door het onderwijs in een beperkt aantal periodes (3-5) te organiseren, kan de planningscomplexiteit gereduceerd worden. Nu is het in onderwijsland natuurlijk al gebruikelijk om te periodiseren. Door echter een uniforme periodisering te hanteren in het gehele ROC van Amsterdam nemen de mogelijkheden voor deelnemers om leereenheden van andere opleidingen in het curriculum op te nemen, sterk toe. Bovendien reduceert het de wachttijd voor deelnemers die over willen stappen vanuit een andere opleiding. 2. Massa-individualisatie. Een individuele leerroute voor iedere deelnemer is alleen mogelijk met behulp van wat in de industrie massa-individualisatie wordt genoemd. Hierbij worden verschillende componenten (leereenheden, modules, ballen ) aangeboden waarbij de deelnemer, door hierin bepaalde keuzes te maken, zijn individuele leerroute samenstelt 3. 80/20 regel t.a.v. individualisering: individualisering van de leerroute is niet voor iedereen van belang sterker nog, praktijkervaring wijst uit dat daar waar keuzemogelijkheden worden geboden, veruit de meeste deelnemers het standaardrooster kiezen v. De behoefte aan individualisering is vaak het grootst bij deelnemers met veel EVC s (o.a. oudere deelnemers die een BBLtraject volgen), latere leerjaren (in het laatste jaar is meer behoefte aan individuele keuzes dan in het eerste jaar) en hogere opleidingen (niveau-4 deelnemers hebben vaak een helderder visie op hun toekomst en wat ze hier precies voor nodig hebben dan niveau-1 deelnemers en kunnen meer keuzevrijheid aan). Dit geeft aan dat het, zeker in de eerste leerjaren en bij de niveau 1/2 opleidingen, efficiënter is om een standaard rooster aan te bieden met mogelijkheden om daarvan af te wijken, dan om een structuur te hanteren waarbij iedere deelnemer zelf zijn rooster samenstelt vi. 4. Resources worden integraal gepland: Op de meeste plaatsen in het ROC van Amsterdam worden resources gepland op het niveau van het Team, een enkele keer op het niveau van de Werkmaatschappij. Indien we de deelnemers daadwerkelijk keuzemogelijkheden willen geven, waarbij ook de domeinvorming een rol speelt, zal meer integraal gepland moeten worden. Dit betekent niet dat planning de verantwoordelijkheid wordt van een centrale afdeling, maar wel dat er randvoorwaarden gehanteerd moeten worden t.a.v. tooling (applicaties) en syntax om in voorkomende gevallen over de muren heen van opleiding of werkmaatschappij te kunnen organiseren. Pagina 16

18 Overigens is het kiezen van een uniforme periodisering niet een onvermijdelijke stap. Er zijn interessante logistieke modellen waarbij helemaal afgestapt wordt van periodisering, waarbij deelne- principes kan flexi- Zonder logistieke mers hun weg vinden door het onderwijsprogramma zoals bilisering tot chaos een kind een huis van Lego bouwt: zonder vooropgezet leiden plan, maar wel met een doel voor ogen. Pagina 17

19 3. Ambitieniveaus ten aanzien van integrale planning Voor de invoering van CGO is het in principe niet nodig om individuele vraagsturing binnen of tussen opleidingen te organiseren. Het is mogelijk om een opleiding competentiegericht vorm te geven maar geen aandacht te besteden aan het laagdrempelig overstappen van de ene naar de andere opleiding en het kunnen deelnemen aan modules van andere opleidingen. Echter, de wens om maatwerk te leveren aan de studenten wordt vaak meegenomen in het herontwerp van de MBOopleidingen. Om dit te verhelderen kunnen drie ambitieniveaus worden onderscheiden in het herontwerp van de opleidingen. De ambitieniveaus verschillen vooral in de individualiteit en vraagsturing, dat wil zeggen in de mogelijkheid tot het individueel vormgeven van het opleidingstraject door de deelnemer. Een bijkomstigheid hiervan is dat vraagsturing ook zorgt voor laagdrempelig over kunnen stappen van de ene naar de opleiding, mits eerder verworven competenties (EVC s) binnen het ROCvA op een eenduidige manier worden vastgelegd en periodisering wordt toegepast. Ambitieniveau 1 wel CGO, geen individuele vraagsturing Start Opleiding Einde Opleiding (In deze weergave representeert iedere bal een leereenheid; het feit dat alle ballen (= eenheden) dezelfde grootte hebben is slechts ter illustratie van de ambitieniveaus qua integrale planning. Een volledig programma kan bestaan uit eenheden van verschillende omvang) Beschrijving: Pagina 18

20 Er kan worden gekozen om competentiegericht onderwijs vorm te geven binnen de opleiding maar geen aandacht te besteden aan het mogelijk maken van een individuele leerroute. Onderwijs kan voor een belangrijk deel groepsgewijs worden vormgegeven, dat wil zeggen dat een klas hetzelfde rooster volgt. Eerder verworven competenties leiden mogelijk wel tot vrijstellingen maar niet tot een versnelling van het traject. Grote vertragingen resulteren in blijven zitten, het moeten overdoen van een compleet leerjaar. Kenmerken: Gebruik competentiemeter binnen opleiding; Beperkte individuele leerroute: groepsgewijs roosteren; Niet of beperkt mogelijk om modulen buiten de opleiding te volgen Roosteren van groepen; Overstappen eventueel mogelijk na intake: geen laagdrempelige overstap mogelijk; Eerder verworven competenties resulteren in vrijstellingen: alleen beperkte versnelling mogelijk. Zolang de ene onderwijseenheid voorwaardelijk is voor de volgende, is vraag gestuurd onderwijs nauwelijks mogelijk. Ambitieniveau 2 CGO met individuele leerroute (vraagsturing) binnen opleiding Start Opleiding Einde Opleiding Opleiding a Beschrijving: Competenties en onderwijsmodulen zijn vormgegeven binnen de opleiding. Doordat de onderwijseenheden modulair zijn opgezet en waar mogelijk- niet in een bepaalde volgorde hoeven te worden gevolgd, is het mogelijk binnen de opleiding een individuele leerroute te volgen. Dit maakt het ook mogelijk op meerdere momenten in te stappen en om een versnelde opleiding aan te bieden in geval van EVC s. Pagina 19