Leer theoretische stromingen

Transcriptie

1 Leer theoretische stromingen

2 Inhoudsopgave 1.0 Behaviorisme Ivan Pavlov John Watson Burrhus Skinner Cognitivisme Lev Vygotsky Jean Piaget Jerome Bruner David Ausubel Robert Gagné Philip Kohnstamm Carel van Parreren Constructivisme Jean Piaget Pjotr Galperin Jerome Bruner Kolb Vermunt Traditionele vernieuwingspedagogen Maria Montessori Peter Petersen Helen Parkhust Célestin Freinet Connectivisme George Siemens The 21 th century skills Steve Jobsschool Meervoudige intelligentie Howard Gardner Het ontstaan van intelligentietests Wat betekent een 'IQ'? Een disharmonisch ontwikkelingsprofiel

3 1.0 Behaviorisme Observeerbare, registreerbare, gedrag als enige geldige onderzoeksobject voor psychologische theorievorming. Gedragsreacties worden verklaard door leerprocessen. Alle gedragingen worden gezien als (ketens van) reflexen. Model waarin een reflex kan worden voorgesteld is S-R. Zodra de prikkel of stimulus (S) er is, ontlokt deze de reactie of respons (R). Er is dus een koppeling tussen de S en de R. Men kan dus de reactie voorspellen. Sommige reflexen zijn aangeboren, maar de meeste gedragingen worden aangeleerd. Dit leerproces dat mechanistisch verloopt, zonder tussenkomst van het individu zelf noemen de behavioristen conditionering. 1.1 Ivan Pavlov Klassieke conditionering 1.2 John Watson Methodologisch behaviorisme. Leren gebeurt reflexmatig als gevolg van de keten stimulis - reactie. Psychische processen in het individu spelen geen rol. 1.3 Burrhus Skinner Radicaal behaviorisme, toegepaste gedragsanalyse en operante conditionering. Neemt afstand van het methodologisch behaviorisme. Psychische processen worden verondersteld een rol te spelen. Inwendige psychische processen worden beschouwd als functioneel gedrag dat aan dezelfde wetmatigheden gehoorzaamt als uitwendig gedrag. Inwendig gedrag (denken, herinneren, voelen) is nooit de uiteindelijke oorzaak van ander inwendig of uitwendig gedrag. Alle gedrag is het product van de interactie tussen de geschiedenis van een organisme (zowel de individuele leergeschiedenis als de evolutionaire geschiedenis) en de omstandigheden of situatie waarin het zich bevindt. Uiteindelijke oorzaken van gedrag liggen in de context (geschiedenis en omgeving) van het organisme: contextueel behaviorisme. Basiseenheid van verklaring in de psychologie is volgens Skinner altijd 'gedrag in context. Operante conditionering: organisme legt een verband tussen een stimulus (de situatie) en een respons (het gedrag) als gevolg van de consequenties die de respons 2

4 3 heeft (A én B als gevolg van C). Organisme legt een verband tussen een bepaalde situatie en een bepaald gedrag als gevolg van de gunstige of ongunstige consequenties die dat gedrag in die situatie heeft. Leren door beloning en straf: operant leren.

5 2.0 Cognitivisme Het cognitivisme houdt zich bezig met cognitie, psychische processen zoals begrip, kennis, herinneringen en geheugen, probleemoplossen en informatieverwerking. 2.1 Lev Vygotsky Relatie tussen denken en taal. Het denken wordt geherstructureerd als het in taal wordt uitgedrukt. Het kind leert van de sociale omgeving en leert de taal op de eerste plaats om met anderen te kunnen spreken. Zone van de naaste ontwikkeling. 2.2 Jean Piaget Vier fasen in de ontwikkeling van de cognitieve structuur: Ontwikkeling vermogen om te denken op symbolisch niveau (concreet-operationele fase) en op hypothetisch niveau (formeel-operationele fase). Streven naar evenwicht door assimilatie (bekende ideeën passen in bestaande kennisstructuur) en accommodatie (aanpassing van de kennisstructuur om nieuwe kennis op te kunnen nemen). D.m.v. equilibratie blijft het in balans. (Het equilibratie proces is in feite een construerende activiteit van de leerling). 1. Sensomotorische fase, 0-2 jaar: - Ontwikkeling van het functioneren op lichaamsniveau, tasten, voelen, proeven. - Ontwikkelen van de motoriek - Ontwikkelen van het geheugen - Objectpermanentie is nog niet ontwikkeld. Voor het kind bestaan objecten niet die zich niet in zijn gezichtsveld bevinden. 2. Pre-operationele fase, 2-6 jaar: - Ontwikkeling van het spreken, het strottenhoofd daalt. - Verfijning van de motoriek. - Ontwikkeling van het ik, egocentrisme. Het kind leert dat het een eigen persoon is. - Animisme. Levenloze objecten wordt een ziel toegekend. 3. Concreet operationele fase, 6-11 jaar: - Ontwikkeling tot het kunnen vergelijken van lengte en hoeveelheid - Ontwikkeling tot het kunnen ordenen, tellen en rekenen. - Ontwikkeling van het figuratieve denken (realistisch denken, volgens de werkelijkheid) 4. Formeel operationele fase, 11 jaar en ouder: - Ontwikkeling van het ruimtelijk denken - Leren logisch te denken en conclusies te trekken - Ontwikkeling van het abstract denken ( voorstellingen die men van bepaalde zaken kan maken die men niet in de realiteit kan zien, voelen of met andere zintuigen waar kan nemen). 4

6 2.3 Jerome Bruner Begeleid zelfontdekkend leren. 2.4 David Ausubel twee manieren van leren: ontvangend (of receptief) leren en ontdekkend leren. Informatie moet op de juiste plaats in kennis bestand worden opgeslagen om deze later weer zonder problemen terug te kunnen vinden of te reproduceren. Vindt receptief leren de beste manier, leraar moet: - verwijzen naar eerder behandelde leerstof - vergelijkingen maken - voorbeelden of analogieën geven of laten bedenken - de essentie van de leerstof in eigen woorden laten samenvatten Nieuwe informatie krijgt betekenis als het verbonden wordt met reeds aanwezige kennis in de hersenen. Betekenisvol leren. De betekenis- of zinvolheid van het leren wordt bepaald door: - de aard en opbouw van de leertaak en leerinhoud - de voorkennis ofwel de kwaliteit van de cognitieve structuur van de lerende - de leerintentie van de lerende Er ontstaat een nieuw netwerk van kennis door integratie van nieuwe kennis in de al bestaande kennis. 2.5 Robert Gagné Geeft bij elk type leerproces de voorwaarden aan van de leerlingen (interne condities) en de leersituatie (externe condities) om tot leerresultaten te komen. 8 categorieën (soorten) van leerprocessen: 1 Signal learning: het leren reageren op prikkels. 2 Stimulus response learning: leren via een prikkel- reactie koppeling. 3 Chaining. De vorming van gedragsketens (stimulus-response koppelingen). 4 Verbal association. De vorming van verbale ketens. 5 Meervoudige onderscheidingen: Discriminatieleren. 6 Concept learning. Het vormen van begrippen. 7 Rule learning. Het leren van regels of principes. Een regel is een verbinding van twee of meer begrippen. 8 Problem-solving. Het oplossen van problemen. 5

7 8 fasen m.b.t. het leerproces: 1 Motivatiefase 2 Opmerkzaamheidfase 3 Opnamefase 4 Geheugenfase 5 Herinneringsfase 6 Generalisatiefase 7 Uitvoeringsfase 8 Terugkoppelingsfase De 8 fasen van het leerproces vertaald naar een instructiemodel: 1. Voorbereiding: - Trek de aandacht - Creëer verwachtingen - Opfrissen van de voorkennis 2. Verwerken van kennis: - Nieuwe kennis presenteren - De kennis zodanig presenteren dat de leerling het goed op kan nemen in zijn hersenen - De kennis direct laten toepassen zodat de kennis goed gekoppeld kan worden in de hersenen 3. Opslaan van kennis: - Geef duidelijke feedback, die zorgt ervoor dat de kennis opgeslagen wordt - Aan het eind van de les complexe opdrachten doen - Als huiswerk gevarieerde opdrachten meegeven zodat de kennis breed toepasbaar wordt. Resultaat van een leerproces is een leerresultaat. Gagné gaat uit van 5 categorieën leerresultaten: 1. verbale informatie 2. intellectuele vaardigheden 3. cognitieve strategieën 4. attitudes 5. motorische vaardigheden Voor de categorie intellectuele vaardigheden heeft Gagné een uitwerking in leertaken opgesteld. Uitgangspunt: voor de beheersing van de meer complexe taken is eerst de beheersing van de eenvoudige taak noodzakelijk : leerhiërarchie (is bepalend voor de leerweg van de leerling - didactische structuur - systematische lesplan ontwikkeling). De 5 subcategorieën (leertaken) van de categorie intellectuele vaardigheden: 1 discriminaties (objecten als gelijk of verschillend kunnen waarnemen) 2 concrete begrippen (kenmerken van een object kunnen identificeren) 3 gedefinieerde begrippen (een definitie kunnen gebruiken) 4 principes (een regel kunnen toepassen) 5 probleemoplossen (een meer complexe regel kunnen genereren door combineren van eenvoudigere regels) 6

8 Onderscheid tussen interne (hebben betrekking op leerlingkenmerken) en externe (hebben betrekking op de instructie) leercondities. Bij elk type leerproces gelden verschillende interne en externe condities - planning leerweg. Interne condities: 9 categorieën informatieverwerkingsprocessen: 1 Uitvoeringscontrole 2 receptie van de stimulusinput (focussen op bepaalde input (de leerkracht) en andere input negeren (de omgeving) 3 selectieve perceptie (keuzes maken bij het waarnemen van zaken) 4 rehearsal (herhaling) 5 semantisch encoderen (de betekenis van woorden achterhalen) 6 zoekprocessen in het lange termijn geheugen 7 opdiepen van informatie 8 response organisatie 9 reinforcement (bekrachtiging) 2.6 Philip Kohnstamm Grondlegger van de empirische onderwijskunde. Personalisme en Taaltheorie: taal als medium van de opvoeding. drie functies van taal: 1. expressie in werking laten treden 2. beschrijving, constatering en naamgeving 3. ontwikkeling van de intelligentie Kohnstamm oefent kritiek uit op het memoriseren van 'parate kennis' en het mechanisch aanleren van bepaalde oplossingsvoorbeelden. Door het spel leert men elkaar waarderen en zichzelf beheersen. Niet de school, maar het gezin behoort de godsdienstige vorming van het kind ter hand te nemen. 2.7 Carel van Parreren Vertaalde de inzichten van de leerpsychologie naar praktische toepassingen in het onderwijs. Ontwikkelde een eigen discipline "onderwijsleerpsychologie". Geldt als een van de grondleggers van het ontwikkelend onderwijs. De 12 onderwijsprincipes van Van Parreren : 1 Motivering van de leertaak. Leraar vertelt leerling waarom hij/zij de taak moet uitvoeren (zin van de leertaak). En motiveert de leerling bij het doen van de taak (zin krijgen in de leertaak). 2 Dialogisch onderwijz en. Het leerproces is niet eenzijdig vanuit leerkracht naar leerling. Maar er is dialoog/interactie tussen leraar en leerling. 7

9 3 Diagnostisch onderwijzen. De leerkracht volgt het denkproces van de leerling, en verdiept zich op de manier waarop hij/zij de opgave heeft opgelost. 4 Opbouw van de leertaak in zinvolle deelstappen. De deeltaken moeten niet te groot zijn voor een goede de aansluiting op de volgende stap. Maar ook niet te klein om leerlingen gemotiveerd te houden om het te maken. Het moet wel enige uitdaging blijven bieden. 5 Handelen op verschillende niveaus. Goed onderwijzen betekend het onderwijzen van handelingen op verschillende niveaus. Deze niveaus zijn: - Handelingen op materiaalniveau. Dit zijn handelingen waarbij vaak de handen te pas komen en waarbij met concreet materiaal gewerkt wordt (Doen). - Handelingen op preceptiefniveau. Dit zijn handelingen waarbij waarneming, bijvoorbeeld goed kijken, maar ook horen, ruiken, centraal staan. Het kind bereikt zijn doel door goed te kijken. Zich iets voorstellen behoort tot dit niveau. - Handelingen op verbaal niveau. Dit zijn handelingen die begeleid worden door taal. - Handelingen op mentaal niveau. Dit zijn handelingen die denkend voltrokken worden, het gaat om denkactiviteiten in de meest ruime zin van het woord die zich in je hoofd afspelen. 6 Instructietempo en instructiekanalen. Bij instructietempo gaat het om het tempo van instructie. Bij mondelinge instructie kiest de leerkracht het juiste tempo voor de leerlingen. Bij schriftelijke instructie en beeldscherminstructie kan een leerling zijn eigen tempo kiezen. 7 Gedrag gecentreerde instructie en correctie. De meest effectieve instructie in het onderwijs is die, waarin de inhoud betrekking heeft op het gedrag van de leerling. Datgene wat de leerling moet doen en waarop hij moet letten wordt in het middelpunt geplaatst. Daardoor krijgt de leerling houvast. Dit geldt in het bijzonder voor corrigerende tusseninstructies. Als de leraar de leerling attendeert op een fout moet hij zich vooral richten op de handeling waardoor de fout ontstond en niet alleen op de fout zelf. 8 Reflectie. Van Parreren noemt twee vormen van reflectie die hij belangrijk acht. De ene vorm reflecteert op het leerproces, de andere op het leerdoel en resultaat: (Tip: pas coöperatieve werkvormen toe.) - Bij reflectie op het leerproces kan de leerkracht leerlingen laten reflecteren op iets wat niet goed is verlopen (foutenanalyse) en op iets wat wel volgens de eisen is verlopen. Als een leerling goed reflecteert op een handeling, zal hij de resultaten daarvan gebruiken bij een volgende situatie waardoor de handeling verbeterd wordt. Om inzicht te krijgen in het eigen leerproces is reflectie het beste middel. - Bij reflectie op het leerdoel en resultaat wordt aan het einde van de les gevraagd wat de leerlingen geleerd hebben. Hierbij is het heel belangrijk de leerlingen zelf het woord te geven. Dit kan belangrijke informatie voor de leerkracht opleveren: is de les begrepen en hoe kijken de leerlingen tegen het leerproces aan? 9 Gevarieerde oefening. Goed onderwijs is onderwijs waarbij oefeningen in gevarieerde situaties en met gevarieerd materiaal worden aangeboden. Resultaat: inzicht, transfer naar andere toepassingsgebieden, motiverender. Plan en reflectiefase zijn belangrijk. 8

10 10 Stimulering van initiatief en creativiteit. 11 Begeleiding van de leerling motivatie. Er wordt hier gesproken over leerling motivatie en niet over leermotivatie (zie principe motivering van de leertaak). Het gaat hier namelijk niet alleen om de motivatie voor de leertaken, maar ook om de motivatie in het algemeen. Het doel is dat leerlingen gaandeweg hun eigen motivatie onder controle krijgen, hun zelfsturing verder ontwikkelen. De leerkracht kan hen hierbij helpen. Hij/zij moet proberen de motivatie te handhaven en in goede banen te leiden. Hierbij dient expliciet aandacht te zijn voor het ontwikkelen van een gezonde attributiestijl. 12 Het pedagogisch klimaat. 9

11 3.0 Constructivisme Leerlingen vervullen een grotere rol in het begeleiden van hun eigen leerproces. Dit vereist metacognitie. Kerntaak van de school is het individuele leerproces ondersteunen. Leren start wanneer de lerende een storende discrepantie ervaart tussen zijn eigen wereldbeeld en dat van anderen. De lerende is dan geneigd om dit gebrek aan overeenstemming zo effectief mogelijk weg te willen nemen door de betekenis die hij zelf construeert voor zijn omgeving samen met anderen bewust te worden en te verkennen. Kennis over een bepaald onderwerp is niet te vangen in een vaststaande kennisstructuur. Iedereen construeert of her-construeert een dergelijke structuur zelf. Hierdoor moet het onderwijs zo ingericht worden dat de leerling wordt uitgedaagd om zelf structuur aan te brengen. 5 belangrijke componenten: 1. De leerling leert in een complexe en realistische omgeving Alleen in een complexe omgeving leer je om problemen op te lossen en krijg je daar vaardigheden in. Daarmee leer je op verschillende manieren dezelfde kennis aan. 2. De leerling leert door sociale communicatie over en weer Voor constructivisten is de ander heel belangrijk. Door samen te praten kun je samen je eigen kennisstructuur maken. Vandaar dat er veel nadruk ligt op samenwerkend leren. Het gaat erom dat je samen tot een oplossing komt en dat je jezelf kunt verplaatsen in het standpunt van de ander. 3. De leerling leert vanuit verschillende contexten en perspectieven Het gaat er niet om dat je de kennisstructuur van een expert van a-z uit je hoofd leert. Je leert om een onderwerp vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Zo leer je 1 onderwerp makkelijker. 4. De leerling is baas over zijn eigen leren. De leerling is actief betrokken bij zijn leerproces. Wat wil ik leren? En wat is daarbij nodig? Daar achter zit het idee dat een mens het beste leert als die ook echt WIL leren. 5. De leerling is zich bewust van zijn eigen rol in het leerproces Leren leren en weten hoe je moet leren is volgens constructivisten een hele belangrijke vaardigheid om kennis ook in je latere leven nog te kunnen blijven construeren. 3.1 Jean Piaget Veel verschijnselen bestaan in de werkelijkheid omdat dat daarover mensen met elkaar (vaak onuitgesproken) afspraken hebben gemaakt ("sociale constructies"). Kenmerkende overeenkomst voor het constructivistisch onderwijs is een actief, construerend, cumulatief en doelgericht leerproces. 10

12 1. actief omdat de lerende zelf informatie die binnenkomt, moet verwerken om het zinvolle betekenis te geven. 2. construerend omdat de lerende de nieuwe informatie moet voortborduren op en koppelen aan andere informatie. 3. cumulatief omdat de andere informatie al dient te bestaan als voorkennis. 4. doelgericht omdat de lerende alleen dan het meest ontvankelijk is voor het adopteren van een nieuwe en het aanpassen van een bestaande constructie als hij weet waarvoor het dient en wat het overnemen hem oplevert. Typerend voor constructivistisch onderwijs is de bepalende rol van voorkennis. Voorkennis wordt uitgebreid en gereconstrueerd. In het opnemen, selecteren, herschikken, relateren, aanvullen, betekenis geven en aanpassen is voorkennis echter niet alleen het voorwerp van verandering maar ook de bestuurder van het proces. Een ander kenmerk is de vraag om een rijke en uitdagende leeromgeving. De leeromgeving moet georganiseerd uitdagen in de zin dat er ontevredenheid bij de lerende ontstaat met ongewenste bestaande constructies. Verder valt op dat er relatief veel aandacht is voor het voorbereiden van het leerproces en de diagnosticerende en remediërende rol van de onderwijsbegeleider daarbij. Het door vallen en opstaan samen met anderen opbouwen van kennis, inzichten en vaardigheden staat voorop staat. Verwerven van kennis en vaardigheden is niet het gevolg van een directe overdracht van kennis door de docent maar het resultaat van denkactiviteiten van de studenten zelf. De studenten leren door de nieuwe informatie te verbinden aan datgene wat ze al weten. Streven naar evenwicht door assimilatie (bekende ideeën passen in bestaande kennisstructuur) en accommodatie (aanpassing van de kennisstructuur om nieuwe kennis op te kunnen nemen). D.m.v. equilibratie blijft het in balans. (Het equilibratie proces is in feite een construerende activiteit van de leerling). Het leerproces van de student voltrekt zich individueel en is verschillend. Dit komt door indirecte kenmerken (leeftijd, thuismilieu, seks), algemeen psychologische kenmerken (intelligentie, faalangst, introversie/extraversie) en directe kenmerken (aanwezige kennis en vaardigheden, cognitieve strategieën, metacognitieve kennis en vaardigheden, vakbeleving, interesses) van de student. Daardoor is het verloop en eindresultaat van leren verschillend van student tot student. Studenten zijn gebaat bij een stimulerende leeromgeving. Het is de taak van de docent om een stimulerende leeromgeving voor studenten te creëren. Dit vraagt van de docent behoorlijk inzicht in de leerprocessen en de wijze waarop interventies deze leer- en denkprocessen kunnen beïnvloeden. 4 dimensies m.b.t. een stimulerende leeromgeving: 1 Leerinhoud: het onderwijs moet altijd gericht zijn op twee aspecten. - Het verwerven van specifieke kenniselementen en vaardigheden die deel uitmaken van een vakgebied. 11

13 - Meer algemene doelen nastreven die verband houden met de cognitieve, metacognitieve en affectieve componenten van vaardig gedrag. 2 De onderwijsmethoden: de onderwijssituatie speelt een belangrijke rol in het leerproces van de student. Wil een student actief en constructief kennis en vaardigheden verwerven, dan moet de student door de docent begeleid worden met gerichte hulp en ondersteuning. Voorbeelden hiervan zijn feedbacktechnieken zoals coaching en reflectie. 3 Sequentie van leertaken: er moeten zoveel mogelijk leertaken worden geordend naar hun complexiteit en diversiteit, zodat oplossingen ervan steeds meer specifieke kennis en een grotere diversiteit van (meta)cognitieve vaardigheden vergt. 4 Sociale context: studenten moeten taken en problemen krijgen voorgelegd die aansluiten en representatief zijn voor de diverse contexten waarin ze hun verworven kennis en vaardigheden later zullen moeten toepassen. Dit betekent voor de docent dat deze veel aandacht moet besteden aan het realiteitsgehalte van de taken en problemen waarmee in de leeromgeving wordt gewerkt. Begrippen worden gemakkelijker en effectiever verworven worden als het leerproces een (her)opbouw van kennis bevat, in technische termen uitgedrukt door de deelname van de leerling aan een proces van hypothesen en deducties. Het in een onderzoekssituatie plaatsen, de activiteit van de leerling in probleemvelden die zin geven aan de leerstof, is effectiever dan een benadering van pure kennisoverdracht, enerzijds omdat ze zorgt voor motivering, anderzijds en vooral omdat de wisselwerking van vraagstellingen, pogingen, vergissingen en hypothesen die ze met zich meebrengt, effectief bijdraagt tot een beter inzicht. 3.2 Pjotr Galperin 5 niveaus van de trapsgewijze ontwikkeling van mentale handelingen: 1. Oriëntatie. Wat is het doel van de gehele handeling? Kan de handeling worden uitgewerkt in deelhandelingen? Welke methode kan worden toegepast om de handelingen te leren? 2. Uitvoeren van de handeling in materiële deelstappen en ten slotte in zijn geheel. Er wordt dus gebruikgemaakt van concreet materiaal. 3. Verbaal begeleiden van de materiële deelstappen en de handeling. Eerst met de objecten en ten slotte zonder de objecten. De stappen worden eenvoudiger. 4. Uitvoeren van de handeling zonder objecten en met onhoorbare innerlijke spraak. Er kunnen verkortingen zijn, deelhandelingen kunnen geautomatiseerd zijn. 5. De handeling is verinnerlijkt. Er zijn sterke verkortingen, of er is zelfs direct resultaat. De handeling kan in een andere context worden uitgevoerd. 12

14 Tijdens het uitvoeren van de verschillende stappen wordt de leerling begeleid door een volwassene die feedback geeft, corrigeert en de werkwijze kan controleren. Op elke niveau kan de handeling worden beoordeeld op: de uitvoering van de handeling (is deze uitgebreid of verkort), de beheersing (is deze perfect en gecontroleerd of verloopt de handeling hortend en stotend) en ten slotte op generaliseerbaarheid (is de handeling beperkt inzetbaar of kan deze algemeen worden ingezet). 3.3 Jerome Bruner Bruner ontwikkelt zijn leertheorie vanuit cognitivistisch perspectief (hoe verwerken we informatie). Door in het onderwijs te bouwen op de technieken van het leren (doen, herkennen en abstraheren) i.p.v. op de inhoud van wat er geleerd wordt kunnen leerprocessen worden versneld. Leren is een zaak van ontdekken door het construeren van betekenis. Taalontwikkeling is hierbij het belangrijkste instrument en stelt kinderen in staat om te leren door communicatie en samenwerking : begeleid zelf ontdekkend leren. Beschrijft de cultureel-opvoedkundige functie van het onderwijs en de mogelijkheden van verhalend leren als aanvulling op de meer klassieke interpretatie van intelligentieontwikkeling. Het onderwijs heeft de mogelijkheid om kinderen verbeelding bij te brengen. Representatietechnieken: leren is een proces van begripsvorming en een wijze van kennisverwerving. Cognitieve ontwikkeling bij kinderen houdt in dat zij tegelijkertijd nieuwe begrippen leren en zich hulpmiddelen eigen maken waarmee zij hun eigen leerproces versnellen. Die hulpmiddelen in het leerproces zijn manieren om de werkelijkheid te representeren en worden representatietechnieken genoemd. 3 typen representatietechnieken om begrippen te vormen en kennis te ontwikkelen: 1. In een eerste stadium bestaan de representatietechnieken uit handelingen en spreekt Bruner van enactieve representatie. Door het doen van dingen en het manipuleren van objecten bouwen kinderen inzicht in materialen en ruimtelijke bewustzijn op. 2. In een tweede stadium leren kinderen zich beelden voor te stellen en gaan ze dingen visueel herkennen, vergelijken en contrasteren. Zij gebruiken hiervoor in eerste instantie plaatjes (iconen) maar ook getallen vormen een middel om dingen met elkaar te vergelijken. Deze representatietechniek noemt Bruner de iconische representatietechniek. In dit stadium vinden kinderen het leuk om met cijfers en woorden te werken ook al begrijpen ze de inhoud niet volledig. 3. In het derde stadium leren kinderen gebruik te maken van symbolen en abstract t te redeneren. Nu worden taal en symbolen de belangrijkste middelen om te leren en te communiceren. Bruner noemt deze representatietechnieken de symbolische representatietechnieken. Geleidelijk aan worden talige symbolen het belangrijkste werktuig om intelligentie te ontwikkelen. 13

15 Bij kennisverwerving en begripsvorming door jonge kinderen zien we de genoemde enactieve, iconische en symbolische representatietechnieken in opeenvolgende fasen. Hierdoor lijkt de theorie van Bruner op de ontwikkelingstheorie van Piaget. Volgens Bruner worden de representatietechnieken continu en afwisselend gebruikt en hierop baseert Bruner, meer dan Piaget, zijn ideeën hoe we intelligentie kunnen ontwikkelen zowel bij kinderen als bij volwassen. Afwijkend van Piaget, denkt Bruner dat we in elke leerfase afwisselend gebruik kunnen maken van de representatietechnieken die een kind (of volwassene) zich eigen is. Bovendien ontwikkelen leervaardigheden zich alleen al door ze toe te passen: we leren dus ook te leren. 3 drie belangrijke aspecten van cognitieve ontwikkeling: 1. In de eerste plaats duiden kinderen de werkelijkheid met verschillende representatietechnieken die elkaar ondersteunen en afwisselen. 2. In de tweede plaats maken kinderen zich tijdens het leren nieuwe leermethoden (ook wel amplifiers genoemd) eigen. Dit is belangrijk omdat het leerproces versnelt en omdat het kinderen in staat stelt om meer kennis op te nemen dan dat er veelal gedacht wordt. 3. In de derde plaats is volgens Bruner de taalontwikkeling belangrijker dan we denken omdat taal gebruikt wordt voor communicatie en deelname aan activiteiten en omdat door middel van taal mensen betekenis geven aan hun omgeving. Het onderwijs moet afwisselend gebruik maken van de verschillende representatietechnieken: enactief, iconisch en symbolisch (denk hierbij aan het handelingsmodel van het protocol ERWD). Bruner stelde voor dat kennis als in een spiraal aan leerlingen wordt aangeboden waarin ze al in een vroeg stadium veel vakken aangeboden krijgen en geleidelijk aan op meerdere gebieden verdieping aangeboden krijgen. Het derde idee over de taligheid van kinderen als leervaardigheid betekent dat het onderwijs meer aandacht moet geven aan intuïtief en analytisch denken. Kinderen moeten leren hoe zij, al vanuit zichzelf, tot beslissingen en conclusies komen en hoe zij hiermee kennis verwerven. Het begrijpen van dit proces is belangrijker dan de opgedane kennis op zichzelf. Mensen doen kennis en informatie op, onthouden en transformeren met als doel betekenis op te bouwen en te vormen. Leren is een proces van ontdekken vanuit een driehoek van leergewoonten: constructie, reflectie en interactie. In dit proces vormen intuïtief en analytisch denken sleutelelementen tot een goede motivatie om te leren. Leerlingen bouwen hun eigen kennis op waarbij de docent zorg draagt voor een actieve dialoog waarin hij de leerling begeleidt. Nieuwe informatie wordt begrepen en geclassificeerd op basis van oude informatie. Mensen denken berekenend en verhalend. Het berekenende denken gaat over hoe mensen informatie opdoen, verwerken en gebruiken. Het verhalende denken gaat over hoe mensen verhalen en cultuur gebruiken om hun eigen leerproces te evalueren en om te kunnen gaan 14

16 met tegenstrijdigheden in het leven. In het verhalende denken ligt de nadruk op verbeelding en betrokkenheid. Belangrijke elementen uit het werk van Bruner zijn de school als voorbeeld voor de maatschappij, leerlingen leren zelfstandig zijn en leren samenwerken, realistische leersituaties ontwikkelen en inspelen op verschillen in leerstijlen en leerstrategieën tussen leerlingen. 3.4 Kolb De 4 fasen van functioneel leren (iets leren om er ook iets mee te kunnen doen): 1. Concreet ervaren: iets doen en dan ontdekken wat dat voor gevolgen heeft. Zo'n ervaring is vaak emotioneel gekleurd: de leerling ervaart al doende succes of teleurstelling. 2. Reflectief observeren: bekijken wat er gebeurd is en daarover nadenken en erop verder fantaseren. De leerling ziet niet alleen wat er is gebeurd, maar probeert ook de oorzaken en achtergronden daarvan te ontdekken en te bedenken wat de mogelijke gevolgen zouden kunnen zijn. 3. Abstract conceptualiseren: de leerling zoekt een theorie (verklaring, model, concept). Hierdoor hoopt hij aan hetgeen hij ervaren heeft en waarover hij heeft nagedacht een zekere voorspelbaarheid te kunnen koppelen. 4. Actief experimenteren: de leerling gaat toetsen of de in de vorige fase ontdekte theorie werkelijk klopt. Niet alleen door zijn eerste handeling te herhalen, maar ook door die theorie toe te passen op andere, soortgelijke situaties. Volgens Kolb komen deze vier fasen in elk leerproces voor, echter niet altijd in dezelfde mate en in dezelfde volgorde. De fase die de leerling het meest aanspreekt, is meestal ook de activiteit waarmee hij zal beginnen als hij een leertaak krijgt voorgeschoteld en waarin hij ook de meeste energie zal steken. Omdat hij leertaken vanuit zijn favoriete activiteit benadert, zal zijn vaardigheid op dat gebied ook het beste ontwikkeld worden en zo ontstaat dan geleidelijk de typische 'denker' of 'doener'. De doener is het meest actief in de fasen concreet ervaren en actief experimenteren; de 'denker' voelt zich het beste thuis bij activiteiten reflectief observeren en abstract conceptualiseren. 3.5 Vermunt In de theorie van Vermunt wordt het begrip leerstijl meer benaderd vanuit de invalshoek van het schoolse l eren, dat wil zeggen: welke leerstijl hanteert de leerling bij voorkeur om zich de stof eigen te maken. In deze benadering worden drie soorten leerstijlen onderscheiden: 1. Reproductiegerichte stijl: een leerling die deze stijl hanteert, gebruikt zijn energie vooral om te memoriseren (stof zo leren dat je het letterlijk kunt reproduceren), te herhalen en de leerstof stapsgewijs te analyseren. De leerling is heel diploma- en toetsgericht. Het eind cijfer is heel belangrijk. 15

17 2. Betekenisgerichte stijl: de leerling richt zijn aandacht vooral op de hoofdzaken van de te bestuderen stof. Hij onderzoekt de standpunten, ideeën en conclusies, legt verbanden en neemt ook kritisch stelling. Er wordt eigenlijk geleerd vanuit een persoonlijke interesse. 3. Toepassingsgerichte stijl: zo'n leerling richt zich vooral op de toepassingsmogelijkheden van de leerstof. Hij wil weten of de leerstof relevant is voor de praktijk en heeft vooral behoefte aan concrete informatie en voorbeelden. Het leren is nu vooral beroepsgericht. 16

18 4.0 Traditionele vernieuwingspedagogen Met de traditionele onderwijsvernieuwing wordt een beweging aangeduid uit het begin van de 20e eeuw, waarbij meerdere invloedrijke pedagogen uit alle landen van de wereld aangesloten waren. Verondersteld wordt dat de beweging ontstond als reactie op de mensonterende oorlogen in de 19e eeuw, en de eerste wereldoorlog aan het begin van de 20e eeuw. De Weense vernieuwingsbeweging hield, anders dan tot dan toe, rekening met de eigen aard van het kind bij opvoeding en onderwijs. De centrale begrippen hierbij waren gemeenschapsgevoel, een democratische opvoedingsstijl en gelijke kansen, ongeacht geslacht of afkomst. 4.1 Maria Montessori De kern van het montessorionderwijs wordt meestal samengevat in haar uitspraak: "Help mij het zelf te doen". Uitgangspunt is dat een kind een natuurlijke, noodzakelijke drang tot zelfontplooiing heeft. Opvoeding en onderwijs moeten onderkennen wat de behoeften van een kind op een gegeven moment zijn en daarop inspelen door de juiste omgeving en materialen te bieden. De grondprincipes van de Montessori pedagogiek berust op de volgende uitgangspunten: 1. Spontane activiteit: van jongs af aan is in het jonge kind een vitale kracht werkzaam, die hem leidt tot activiteiten in, aanpassing aan en omgaan met zijn omgeving. Men kan spreken van een innerlijke wil tot het veroveren van zelfstandigheid. Maria Montessori noemt dit de "spontane activiteit" van het kind. 2. De gevoelige perioden: deze spontane activiteit wordt van binnen uit gestuurd door perioden van verhoogde belangstelling voor bepaalde aspecten van de omgeving: "de gevoelige perioden". Elk kind heeft deze perioden van verhoogde gevoeligheid. Kan het kind in zo n periode kennis maken met de juiste activiteiten, dan zal hij die zich snel eigen maken en het zal zijn behoeften om te leren bevredigen. Elk kind wil leren, maar afhankelijk van de ontwikkelingsfase waarin het zit, is het terrein waarop het zich richt en de wijze waarop het leert verschillend. 1. Van 0 tot 3 jaar absorberende geest: In de basisschoolleeftijd hebben de kinderen deze fase al achter de rug. Toch is deze fase interessant en van belang om de volgende fasen te kunnen plaatsen. De vroegste fase is te beschrijven als de periode waarin het kind zich ontwikkelt via zijn "absorberende geest". Hiermee wordt bedoeld: de heel speciale wijze waarop het jonge kind informatie opneemt uit zijn omgeving; de indrukken die het kind onbewust opdoet dringen door in zijn innerlijke leven en dat het kind erdoor verandert. Het bouwt aan zijn persoonlijkheid. Ze moeten dan ook zodanig zijn dat het kind er van kan profiteren. Het kind selecteert uit die omgeving dat wat het nodig heeft om bepaalde functies (praten, lopen, waarnemen enz.) te ontwikkelen. Dit selectief gericht zijn op bepaalde aspecten van de omgeving weerspiegelt een gevoelige periode van het kind. De taak van de opvoeders is het kind de gelegenheid te geven veel indrukken en ervaringen op te doen. 17

19 2. 3 tot 6 jaar bewust indrukken opdoen: Montessori zegt van deze fase dat het kind nu de speciale hulp van de opvoeding op school nodig heeft. Dit is de periode waarin kinderen bewust indrukken opdoen. Het is de "gevoelige periode" voor het opdoen van zintuiglijke ervaringen, voor waarnemingen in de omgeving, voor het leren van woorden en voor oefeningen uit het dagelijkse leven. Een kenmerk van het kind is dat het zelf wil handelen en dat het aandacht heeft voor het nauwkeurige verloop van handelingen. Het kind herhaalt met plezier vele malen die aangeleerde handelingen vanuit een innerlijke behoefte. Van groot belang is een goed voorbereide omgeving, waarin het kind aan zijn behoefte tot ontwikkeling kan en mag voldoen tot 12 jaar kennis en inzicht: In deze periode zijn de behoeften van de kinderen veranderd. Ze willen zich nu aansluiten bij anderen, gezamenlijke activiteiten ondernemen. Hun belangstelling voor normen, waarden en regels is groot. Ze zijn in de "gevoelige periode" voor het opnemen van kennis en het verkrijgen van inzicht in de cultuur waarin ze leven. Montessori vindt het belangrijk dat kennis en maatschappelijk/sociale ervaringen tegelijkertijd worden verworven. 4.2 Peter Petersen Het Jenaplan is genoemd naar de Duitse stad Jena. Het is een onderwijsmodel dat is ontwikkeld door de pedagoog Peter Petersen. Bij het Jenaplanonderwijs vindt het onderwijs plaats in pedagogische (opvoedende) situaties, waarin het kind wordt uitgedaagd om als totale persoon te handelen en bezig te zijn en niet uitsluitend wordt aangesproken op zijn intellectuele capaciteiten. Bij wereldoriëntatie leren kinderen de wereld in samenhang kennen, dus niet in de afzonderlijke vakken, zoals aardrijkskunde, natuurkunde, geschiedenis, cultuur, maatschappijleer of techniek. Tijdens wereldoriëntatie zijn kinderen bezig antwoorden te vinden op hun eigen nieuwsgierige vragen. Die vragen kunnen zowel vanuit henzelf komen als door de groepsleider worden opgewekt. Vaak wordt wereldoriëntatie verbonden met een thema en als een project uitgevoerd. Dat kan met een hele stamgroep of met een deel van de groep. Sleutelbegrippen zijn denken met de handen en samenwerken. Lezen, schrijven en rekenen zijn vaardigheden die in het schoolleven noodzakelijk zijn. Die worden in instructies aangeboden aan groepen kinderen die een zelfde niveau hebben, zodat kinderen gelijkmatig door de basisschool heen gaan en zittenblijven door leerachterstanden wordt vermeden. De kinderen zitten in stamgroepen, de 4- en 5-jarige kleuters in de onderbouw, de 6- tot 9- jarigen in de middenbouw en de 10- tot 12-jarigen in de bovenbouw, omdat kinderen veel van elkaar kunnen leren en omdat kinderen als ze spontaan met elkaar spelen ook in groepen van meerdere leeftijden met elkaar optrekken. De lokalen worden ingericht als schoolwoonkamer. Jenaplanscholen kennen een ritmisch weekplan, waarin de werkvormen gesprek, spel, werk en viering elkaar afwisselen. Jenaplanonderwijs gaat uit van het benaderen van de mens als geheel (hoofd, hart en handen). 18

20 4.3 Helen Parkhust Daltononderwijs is genoemd naar de Amerikaanse plaats Dalton en is ontwikkeld door Helen Parkhurst. Klaslokalen zijn zodanig ingericht dat kinderen met verschillende talenten er aan verschillende taken kunnen werken. Uitgangspunten Daltononderwijs: 1. Vrijheid in gebondenheid: door vrijheid kunnen eigen keuzes worden gemaakt voor de taken die gedaan moeten worden. Dit betekent niet dat een kind kan doen waar het zin in heeft. Vrijheid gaat samen met verantwoordelijkheid dragen en zich gedisciplineerd gedragen. Kinderen leren de vrijheid te hanteren. 2. Samenwerken: in het leven na de school is samenwerken met anderen essentieel. Van jongs af leren kinderen van verschillende leeftijden samen te werken in groepjes om opdrachten uit te voeren. 3. Zelfstandigheid: zelfstandig handelen is nodig om de eigen keuzes te kunnen maken binnen de vrijheid die wordt geboden. De kinderen worden door de leerkracht begeleid om die zelfstandigheid te leren hanteren. 4.4 Célestin Freinet Célestin Freinet was een Franse onderwijzer. Hij ging met zijn kinderen de school uit om bedrijfjes in het dorp en de natuur in de omgeving te bekijken. Freinet ontwikkelde samen met de kinderen uit zijn klas en collega s technieken: - waardoor ervaringen van de kinderen uitgangspunt zijn voor het onderwijs; - waarbij de organisatie van het klassenleven meer in handen van de kinderen ligt; - waar kinderen leren van de ervaringen van andere kinderen, volwassenen, culturen enz., en waarbij de leraar diepte en structuur aanbrengt. Het onderwijs vindt niet plaats aan de hand van vaste methodes, maar vertrekt vanuit de ervaringen en belevingen van de kinderen. De leraar en de groep zorgen er samen voor dat hier zinvol mee gewerkt kan worden. Leren is niet opnemen wat anderen bedacht hebben, je leert pas echt als je al handelend experimenteel kunt zoeken en ontdekken en daar met anderen over kunt communiceren. De leraar bepaalt niet eenzijdig wat er gebeurt, maar de groep en de leraar plannen in democratisch/ coöperatief overleg het werk. 19