Naar een doorlopende leerlijn cultuureducatie van PO t/m VO Uitgangspunten, model en werkwijze

Transcriptie

1 Naar een doorlopende leerlijn cultuureducatie van PO t/m VO Uitgangspunten, model en werkwijze Cultuurwinkel Breda / v3 d.d Femke van de Wiel en Karlijn Muller

2 2

3 Inhoudsopgave 1. Inleiding Aanleiding Begrippen Doorlopende leerlijn Beeldcultuur Doelstelling Leeswijzer 8 2. Stand van zaken Vraag van het onderwijs Primair onderwijs Voortgezet onderwijs Aanbod van culturele instellingen Aanbod voor primair onderwijs Aanbod voor voortgezet onderwijs Waarde van doorlopende leerlijn Waarde voor scholen Waarde voor culturele instellingen Theoretisch kader Didactische uitgangspunten Authentiek en betekenisrijk leren Receptief, actief en reflectief leren Aansluiting bij het onderwijs Primair onderwijs Voortgezet onderwijs Kernconcepten Culturele competenties Hoofdvragen Raamwerk leerlijn beeldcultuur Subdomein I: Identiteit & Diversiteit Subdomein II: Inspiratie & Vormgeving Subdomein III: Media & Communicatie Subdomein IV: Kunst & Maatschappij Leerlijn in de praktijk Operationalisering doorlopende leerlijn beeldcultuur Pilot I: Bouw je eigen wijk! (Nieuwe Veste) Pilot II: Niet te filmen (De Stilte) Pilot III: Jongerenproject (Breda Photo/Breda Beeld) Pilot IV: Graphic Art Novel Design (Electron) Verbreding naar doorlopende leerlijn cultuureducatie Ontwikkeling doorlopende leerlijn erfgoed Verbreding leerlijnen naar doorlopende leerlijn cultuureducatie Vertaling naar een digitaal instrument Bronvermelding Geraadpleegde bronnen Gesprekspartners Bijeenkomsten Geraadpleegde literatuur 34 3

4 4

5 1. Inleiding 1.1. Aanleiding is in mei 2010 opgericht op initiatief van Gemeente Breda, met de opdracht om een vraaggestuurd aanbod van cultuureducatie te ontwikkelen voor het primair en voortgezet onderwijs in Breda. Deze opdracht sluit aan bij het cultuurbeleid van de gemeente, zoals omschreven in Cultuurnota Factor C (2008). streeft ernaar meer samenhang te creëren in het aanbod van cultuureducatie. De basis voor die samenhang ligt in een goede aansluiting tussen de vraag van het (primair en voortgezet) onderwijs en het aanbod van de culturele instellingen. Richting het onderwijs ligt de nadruk op visie ontwikkeling en het formuleren van een duidelijke vraag richting aanbieders. Daarnaast dienen culturele instellingen een visie te ontwikkelen ten aanzien van hun cultuureducatieve aanbod. Vraag en aanbod komen bij elkaar op de website van, die in september 2011 gelanceerd is. Eén van de wijzes waarop samenhang bereikt kan worden, is door cultuureducatie in een doorlopende leerlijn, dat wil zeggen 'met continuïteit in programmatische aspecten van het onderwijs (kennis en vaardigheden) en pedagogiek en didactiek' (Scholtens, 2007) aan te bieden. Dit houdt in dat het cultuureducatieve programma's die culturele instellingen aanbieden, aansluiten op de ontwikkeling van de leerling (4 tot 18 jaar), het onderwijs en op elkaar en daarmee lesstofverrijkend of vervangend te zijn voor wat er in school gebeurt. streeft ernaar dit doel, samen met de Bredase culturele instellingen, in 2013/2014 te implementeren. In de fasering van de ontwikkeling van de doorlopende leerlijn is voorrang gegeven aan de twee pijlers van het Bredase cultuurbeleid: beeldcultuur en erfgoed. Deze pijlers worden los van elkaar, maar volgens hetzelfde model, uitgewerkt tot een doorlopende leerlijn. Eind 2011 zijn de vier bureaus voor cultuureducatie van de B5 (de vijf grote steden in Brabant, namelijk Breda, Eindhoven, Tilburg, Den Bosch en Helmond) aangesloten, om gezamenlijk alle kunstdisciplines volgens dit model uit te werken tot een praktisch inzetbaar (digitaal) instrument voor scholen en culturele instellingen. Dit rapport beschrijft de ontwikkeling van de doorlopende leerlijn beeldcultuur, dat als voorbeeld dient van de andere leerlijnen. Voorafgaand daaraan worden de begrippen doorlopende leerlijn en beeldcultuur, alsmede de doelstelling van de doorlopende leerlijn beeldcultuur, nader toegelicht. Tot slot wordt deze inleiding afgesloten met een leeswijzer voor de volgende hoofdstukken Begrippen Doorlopende leerlijn SLO, het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling, zegt ten aanzien van doorlopende leerlijnen: 'het is belangrijk dat de leerling (in het primair en in het voortgezet onderwijs) zo min mogelijk overlap, breuken of lacunes in het leerproces ervaart'. Helaas wijst de praktijk uit dat educatieve activiteiten die culturele instellingen aanbieden nog vaak op zichzelf staan en niet ingebed worden in de structuur van het primair en voortgezet 5

6 onderwijs. Een doorlopende leerlijn kan daarbij als hulpmiddel dienen voor scholen en culturele instellingen. Wat betreft het begrip doorlopende leerlijnen kan onderscheid gemaakt worden tussen horizontale en verticale leerlijnen. Onder verticaal doorlopende leerlijnen wordt verstaan 'continuïteit in programmatische aspecten van het onderwijs (kennis en vaardigheden) en pedagogiek en didactiek' (Scholtens, 2007). De continuïteit in programmatische aspecten wordt gewaarborgd door aan te sluiten bij de kerndoelen van kunstzinnige oriëntatie (PO), kunst en cultuur (onderbouw VO) en examenprogramma's van CKV en kunst (tweede fase VO). Met horizontale leerlijnen wordt de samenhang en samenwerking tussen verschillende vakken bedoeld, een zogenaamde vakoverstijgende benadering. De doorlopende leerlijn zoals deze ontwikkelt valt onder de eerste categorie: de verticale doorlopende leerlijn. Het cultuureducatieve aanbod blijft inhoudelijk trouw aan het vertrekpunt van kunst en cultuur. Echter, waar kansen liggen voor een vakoverstijgende benadering zullen die zeker benut worden Beeldcultuur In de fasering van de ontwikkeling van de doorlopende leerlijn is voorrang gegeven aan de twee pijlers van het Bredase cultuurbeleid: beeldcultuur en erfgoed. Deze pijlers worden los van elkaar, maar volgens hetzelfde model, uitgewerkt tot een doorlopende leerlijn. Dit document beschrijft de opbouw van de leerlijn beeldcultuur. Beeldcultuur wordt aangeduid als één van pijlers van het Bredase cultuurbeleid. Wethouder Wilbert Willems (2008) schrijft in het voorwoord van Factor C: 'de beeldcultuur, met verbindingen naar ons verleden en naar onze toekomst, met statische en dynamische elementen en een volwaardige keten van voorzieningen, is ons logische culturele handelsmerk. Maar wat houdt het begrip precies in? En wat is waarde van beeldcultuur voor het onderwijs? Dat bijkt uit de definitie van beeldcultuur zoals Dubbelman en Smelik (2005) die omschrijven: Beeldcultuur is het proces waarin individuen of groepen betekenis aan beelden toekennen. Er is een maatschappelijke ontwikkeling gaande waarbij visuele beelden een indringende rol spelen in communicatieve situaties. Om de betekenis en invloed van beelden te begrijpen, heeft men inzicht nodig in de context van de gebruiker, de context van de productie, de formele aspecten van het beeld zelf én de maatschappelijke context. Dubbelman en Smelik zeggen hierover: 'wie de complexiteit van de beeldcultuur doorziet en ermee om kan gaan, is visueel geletterd'. Deze visuele geletterheid vormt de doelstelling van de doorlopende leerlijn beeldcultuur: Kinderen en jongeren in Breda leren begrijpen op welke wijze beeldbetekenissen tot stand komen en hoe deze geconstrueerde betekenissen invloed hebben op de groep, gemeenschap of maatschappij waarin ze voorkomen. 6

7 De leerlijn beeldcultuur stelt leerlingen in Breda in staat op een kritische en actieve manier naar beelden te kijken, beelden te gebruiken en beelden te produceren Doelstelling Met de ontwikkeling van de doorlopende leerlijn wordt aangesloten bij de doelstelling die gemeente Breda stelt in Factor C, namelijk dat uiterlijk 2013 alle kinderen en jongeren een cultuureducatief programma aangeboden krijgen, dat inspeelt op hun eigen niveau. In de beleidsnota wordt beschreven dat professionalisering, alsmede verschuiving van een aanbodgericht naar een vraaggestuurde aanpak, voorwaarden zijn voor vernieuwing binnen het cultuureducatieve netwerk. Het theoretische raamwerk van de leerlijn beeldcultuur, zoals dat door ontwikkeld is, dient daartoe als belangrijke basis. De doelstelling van de doorlopende leerlijn is het ontwikkelen van visuele geletterdheid bij kinderen en jongeren in Breda, uitgaande van de definitie van Dubbeldam en Smelik zoals die in vorige paragraaf beschreven is. Zowel scholen als culturele instellingen hebben er baat bij dat het cultuureducatief aanbod ten aanzien van beeldcultuur inhoudelijk in samenhang wordt aangeboden. Scholen in primair en voortgezet onderwijs worden ondersteund bij het creëren van visueel geletterd bij hun leerlingen: de doorlopende leerlijn beeldcultuur biedt handvatten bij het structureren, in en aanvullen van het cultuureducatieve programma dat binnenschools wordt aangeboden; Culturele instellingen worden ondersteund bij de aansluiting bij het binnenschoolse programma: de doorlopende leerlijn beeldcultuur biedt inzicht in de didactische uitgangspunten, de kerndoelen en concepten en de kernvragen waarop programma's ten aanzien van beeldcultuur op gebaseerd kunnen worden. 7

8 1.4. Leeswijzer Daarmee zijn de begrippen doorlopende leerlijn en beeldcultuur en de doelstelling van de doorlopende leerlijn verhelderd. In de volgende hoofdstukken zal de theoretische onderbouwing en de praktische toepasbaarheid van de doorlopende leerlijn worden toegelicht. Op welke wijze de hoofdstukken zijn ingedeeld, wordt beschreven in onderstaande leeswijzer. Hoofdstuk 1: Inleiding De begrippen doorlopende leerlijn en beeldcultuur worden nader toegelicht, alsook de doelstelling van de doorlopende leerlijn beeldcultuur. Hoofdstuk 2: Stand van zaken Toelichting op de stand van zaken binnen Breda en de waarde van de doorlopende leerlijn voor scholen en culturele instellingen. Hoofdstuk 3: Theoretisch kader De didactische uitgangspunten, de kerndoelen en eindtermen van het onderwijs en de culturele competenties worden uiteengezet. Hoofdstuk 4: Raamwerk leerlijn beeldcultuur: Het theoretisch raamwerk van de doorlopende leerlijn beeldcultuur wordt toegelicht Hoofdstuk 5: Leerlijn in de praktijk: Beschrijving van de vier pilots, die bijdragen aan de vertaling van het theoretisch raamwerk naar de praktijk. Hoofdstuk 6: Bronvermelding Overzicht van geraadpleegde bronnen, gesprekspartners en bijeenkomsten en geraadpleegde literatuur 8

9 2. Stand van zaken In de inleiding zijn de kaders geschetst waarbinnen de ontwikkeling van de doorlopende leerlijn beeldcultuur plaatsvindt. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de Bredase infrastructuur ten aanzien van cultuureducatie, welke als uitgangspunt dient voor deze ontwikkeling. Gemeente Breda kent een rijke traditie op het vlak van cultuureducatie voor primair en voortgezet onderwijs. In Factor C, de cultuurvisie , wordt educatie als belangrijk beschouwd voor het culturele fundament. Gemeente Breda investeert in een gestructureerd, divers en kwalitatief cultuureducatief aanbod. Ook de uitvoering van deze trajecten was tot 2010 in handen van de Gemeente Breda. In mei 2010 is deze taak gedelegeerd aan de, om zo de rol van subsidiegever en uitvoerder van elkaar te scheiden. In de volgende paragrafen wordt kort de huidige situatie ten aanzien van cultuureducatie geschetst, eerst vanuit het primair onderwijs en voortgezet onderwijs als afnemers en vervolgens vanuit culturele instellingen als aanbieders Vraag van het onderwijs heeft de opdracht een vraaggericht aanbod voor cultuureducatie te creëren voor het primair en voortgezet onderwijs. Een complicerende factor is echter dat er op de vraag 'wat gebeurt er aan kunstonderwijs binnen de school?' geen eenduidig antwoord te geven is. Het Nederlandse overheidsbeleid ten aanzien van onderwijs gaat uit van autonomie van het onderwijs. Dit houdt in dat de overheid ruime richtlijnen geeft wat betreft de inhoud van het onderwijs, die door scholen naar eigen inzicht kunnen worden ingericht. In de praktijk uit zich dit in vele uiteenlopende benaderingen van vakken. Dit is zeker het geval bij een breed leergebied als kunst en cultuur, dat door iedere school op eigen wijze wordt ingevuld. De uitdaging is om een aanbod te creëren dat aansluiting vindt bij de diversiteit in de onderwijspraktijk. In de volgende paragrafen wordt een korte beschrijving gegeven van de situatie in Breda Primair onderwijs Gemeente Breda kent zo'n 55 basisscholen, met in totaal ruim leerlingen. De scholen beschikken over een budget voor cultuureducatie van circa 15 euro per leerling, wat het mogelijkheid om cultuureducatieve activiteiten te ondernemen. Nagenoeg alle basisscholen in Breda doen dit in de vorm van deelname aan het kunstmenu De Ontdekking, dat aanbiedt. De culturele activiteiten binnen De Ontdekking dienen als verrijking van het programma dat door de leerkracht zelf aangeboden wordt. Dit programma wordt in de meeste gevallen (mede) bepaald door de interne cultuurcoördinator (ICC'er) van de school, op basis van de 9

10 kerndoelen 1 zoals de overheid die voor het leergebied Kunst en Cultuur omschreven heeft. De eerder genoemde autonomie van het onderwijs leidt er toe dat er geen eenduidige vraag van het primair onderwijs in Breda te benoemen is. Een ICC'er helpt de school cultuureducatie te integreren in de schoolvisie en de schoolactiviteiten. stimuleert dit door een ICC training aan te bieden, waarin ontmoeting tussen het onderwijs, het culturele veld en de erfgoedsector centraal staat. Ook na de training houdt nauw contact met de ICC ers, om zoveel als mogelijk aan de individuele behoefte te kunnen voldoen. Een inventarisatie van leert echter dat ICC ers geen specifieke vraag ten aanzien van beeldcultuur formuleren, omdat het hen onvoldoende helder is wat het begrip beeldcultuur inhoudt. Daarbij is er, gezien de omvang van de organisatie die een aanbod voor leerlingen met zich meebrengt, slechts beperkt maatwerk mogelijk. De werkgroep De Ontdekking, die bestaat uit vertegenwoordigers uit het onderwijsveld en culturele instellingen, heeft de uitdaging het aanbod van het kunstmenu zo in te vullen dat het optimaal aansluit bij de vraag van alle scholen. Per schooljaar komt de werkgroep onder leiding van Femke van de Wiel minimaal zes keer bij elkaar, om het aanbod en organisatie van De Ontdekking te bespreken. In paragraaf Aanbod voor primair onderwijs wordt beschreven hoe zij invulling geven aan deze vraag Voortgezet onderwijs Net als in het primair onderwijs, heeft het voortgezet onderwijs de vrijheid om de binnenschoolse cultuureducatie zelf vorm te geven. Een complicerende factor bij het voortgezet onderwijs is het feit dat de inhoud daarvan niet door een interne coördinator wordt vormgegeven, maar door individuele vakdocenten die ieder afzonderlijk bepalen wat hun vakinhoud is. In het voortgezet onderwijs gaat het niet om één leergebied, zoals in het primair onderwijs, maar om één leergebied in de onderbouw en twee of meer vakken in de bovenbouw. Daarbij is er in het geval van het voortgezet onderwijs sprake van differentatie in niveaus. Cultuureducatie is in het vmbo, havo en vwo ondergebracht onder verschillende vakken, waarbij voor ieder vak andere kerndoelen gelden. De vraag vanuit het voortgezet onderwijs is dus nog minder eenduidig, dan dat deze in het primair onderwijs is. biedt de culturele activiteiten voor het voortgezet onderwijs dan ook in alle gevallen als los aanbod aan. Het CKV festival dient ervoor de docenten en leerlingen in het voortgezet onderwijs wegwijs te maken in dit aanbod. Het zogenaamde CKV overleg, met vertegenwoordigers uit het onderwijsveld en culturele instellingen, dient ervoor om het aanbod zo optimaal mogelijk aan te laten sluiten op de vraag van de scholen. In paragraaf Aanbod voor voortgezet onderwijs wordt beschreven hoe invulling geven wordt aan deze vraag. 1 De betreffende leergebied(en) en kerndoelen voor het primair onderwijs worden nader uitgewerkt in paragraaf 3.2 Aansluiting bij het onderwijs. 10

11 2.2. Aanbod van culturele instellingen Al sinds schooljaar 1999/2000 bieden de culturele instellingen van Breda gezamenlijk een aanbod van cultuureducatie aan voor de basisscholen, onder de naam De Ontdekking. Dit aanbod was een uitwerking van de gemeentelijke nota 'Als je goed om je heen kijkt, zie je dat alles gekleurd is' (Citaat K. Schippers). Voor het voortgezet onderwijs wordt circa 10 jaar het CKV Festival georganiseerd. Dit festival heeft het karakter van een culturele ontdekkingstocht door de stad Breda. Deze paragraaf geeft een korte omschrijving van het aanbod voor het primair en voortgezet onderwijs, inclusief de evaluatiepunten per onderdeel Aanbod voor primair onderwijs De Ontdekking, het cultuurmenu welke programma biedt binnen en buiten de klas voor alle schooljaren, wordt door nagenoeg alle Bredase basisscholen afgenomen. Scholen kunnen kiezen voor een Kleine Ontdekking (4 euro per leerling) of een Grote Ontdekking (6.50 per leerling). In het laatste geval wordt de Kleine Ontdekking, bestaande uit Bredaas aanbod, aangevuld met provinciaal aanbod van Kunstbalie. De (Kleine en Grote) Ontdekking wordt jaarlijks aangevuld met De Verrassing, een extra aanbod dat een link heeft met een Bredase actualiteit en/of behoefte uit het onderwijs. Hieraan zijn geen extra kosten verbonden. Naast De Ontdekking is er nog extra aanbod in Breda, wat los van het kunstmenu afgenomen kan worden. Tot schooljaar 2011/12 werd dit aanbod gecommuniceerd via een extra nieuwsbrief, die tweemaal per jaar aan scholen werd verstuurd. Vanaf september 2011 is het totale aanbod voor cultuureducatie te vinden op de website De organisatie van De Ontdekking is in handen van. Er is een stuurgroep De Ontdekking, die bestaat uit vertegenwoordigers van de culturele instellingen, leerkrachten uit het basisonderwijs, Gemeente Breda en Kunstbalie. De werkgroep wordt voorgezeten door de coördinator van. In 2009, toen De Ontdekking 10 jaar bestond, werd het kunstmenu uitvoerig geëvaleerd 2 door de werkgroep. Daarbij werden positieve punten benoemd zoals: Breed aanbod uit alle kunstdisciplines; Positieve reacties van leerlingen; Professionaliteit van culturele instellingen; Weinig organisatie van scholen; Overzichtelijke structuur Als verbeterpunten werden genoemd: Activiteiten zijn 'los zand'; Geen gelegenheid voor scholen om zelf te kiezen/plannen; Aansluiting niveau doelgroep niet altijd goed; Beperkt aanbod voor onderbouw; Te weinig aansluiting bij thema's school. 2 Verslag evaluatie 'Ontwikkelen doorlopende leerlijn cultuur PO Breda 2009' (A. Kok, 2009). 11

12 In paragraaf Waarde voor scholen wordt beschreven op welke manier de doorlopende leerlijn beeldcultuur een bijdrage kan leveren aan het verbeteren van deze punten Aanbod voor voortgezet onderwijs Het CKV Festival wordt ieder jaar georganiseerd door. Het programma komt tot stand door het lokale culturele aanbod en de vraag van de deelnemende scholen. Het CKV Festival speelt in op de voortdurende ontwikkeling van het kunst en cultuuraanbod in Breda. Vanuit dit streven wil het festival, uitgaande van kwaliteit en diversiteit, zowel de participatie van het aantal culturele instellingen vergroten als het cultuuraanbod verbreden. Inzet is om de leerlingen kennis te laten maken met dit brede aanbod en hen aan te zetten tot cultuurbezoek, binnen en/of buiten de school. Aan het CKV Festival nemen jaarlijks zo'n duizend leerlingen uit het voortgezet onderwijs deel. Het CKV Festival 2010 is uitvoerig geëvalueerd. Uit de positieve reacties van leerlingen, docenten en culturele instellingen kan geconcludeerd worden dat het festival geslaagd was. De dag wordt als leuk, uitdagend en leerzaam benoemd. Uiteraard zijn er ook verbeterpunten te benoemen: Voorbereidend materiaal wordt beperkt gebruikt door docenten; Aansluiting bij programma van cultuureducatie binnen de scholen kan beter; Aansluitig bij niveau van leerlingen kan beter; Behoefte aan actievere invulling van het programma (m.n. voor vmbo leerlingen); Mogelijkheden voor verdieping (voorkeur voor minder onderdelen, langere blokken) zijn beperkt; Net als bij het primair onderwijs is er voor het voortgezet onderwijs extra aanbod, dat gedurende het jaar afgenomen kan worden. Helaas is dit extra aanbod (alsook de losse onderdelen van het CKV Festival) niet apart geevalueerd. Bovenstaande verbeterpunten gaan dus om een globale indruk van het CKV Festival. In paragraaf Waarde voor scholen wordt beschreven op welke manier de doorlopende leerlijn beeldcultuur bijdraagt aan de benoemde verbeterpunten Waarde van doorlopende leerlijn heeft met de doorlopende leerlijn beeldcultuur het doel voor ogen een betere afstemming te creëren tussen vraag en aanbod van cultuureducatie binnen Breda. De doorlopende leerlijn draagt op die manier bij aan de verbeterpunten zoals deze in voorgaande paragrafen zijn benoemd. Uit beide evaluaties komt naar voren dat het aanbod van culturele instellingen nog sterk aanbodgericht is en dat de aansluiting bij de inhoud en niveau van het onderwijs optimaler kan. Dit sluit aan bij de opdracht die van Gemeente Breda kreeg, om naar een vraaggestuurd aanbod toe te werken. 12

13 Beide partijen werken samen aan één gemeenschappelijk doel: kinderen en jongeren een volledig en kwalitatief beeld te geven van de kunst en cultuur. Ze doen dat ieder vanuit een eigen vertrekpunt, de school vanuit de ontwikkeling van de kind en/of jongere, de culturele instelling vanuit de kennis en ervaring van kunst en cultuur. De doorlopende leerlijn draagt eraan bij dat deze twee partijen één gemeenschappelijke taal spreken en biedt het kind een culturele carrière Waarde voor scholen De doorlopende leerlijn beeldcultuur helpt scholen hun behoeftes ten aanzien van cultuureducatie specifiek te maken. Op dit moment weten leerkrachten, docenten en cultuurcoördinator hun vraag slechts in beperkte mate te formuleren. Tijdens de ontwikkeling van het theoretisch model is gebleken dat scholen sterk behoefte hebben aan een raamwerk waar zij hun huidige activiteiten aan hunnen toetsen, zodat zij op basis daarvan vragen kunnen formuleren richting culturele instellingen. De doorlopende leerlijn beeldcultuur zorgt ervoor dat scholen en culturele instellingen dezelfde taal spreken. Dit brengt vraag en aanbod dichter bij elkaar en stimuleert samenwerking. Scholen kunnen in een eerder stadium worden betrokken bij het aanbod van culturele instellingen. Zij kunnen hun vraag specifieker benoemen, wat ervoor zorgt er een programma ontstaat dat optimaal aansluit bij de behoefte van de scholen. Tevens hebben scholen meer gelegenheid om de inzet van het aanbod in hun curriculum te onderzoeken Waarde voor culturele instellingen De doorlopende leerlijn beeldcultuur biedt culturele instellingen een handvat bij de opdracht van gemeente Breda om divers en vraaggestuurd cultuureducatief aanbod te verzorgen. Als stad van de beeldcultuur zijn er vele instellingen die een passend programma hebben en in hun doelgroepenbeleid jongeren van 4 t/m 18 jaar willen bedienen, waarbij beeldcultuur wordt ingezet als middel en als doel. De aansluiting met het onderwijs is echter nog zwak; veel culturele instellingen hebben deze aansluiting nog niet gevonden, maar zoeken daar wel naar. Het raamwerk van de doorlopende leerlijn geeft de instellingen inzicht in de leergebieden en kerndoelen, die de kaders van het schoolcurriculum vormen. Zij kunnen hun eigen aanbod beter afstemmen op de doelgroep, het leerniveau en de behoefte van leerlingen. Tussen culturele instellingen onderling kan meer afstemming plaatsvinden, zodat er minder overlap en meer diversiteit in het cultuureducatieve programma van Breda ontstaat. In dit hoofdstuk zijn de vraag van scholen en het aanbod van culturele instellingen naast elkaar gezet, om inzichtelijk te krijgen aan welke opdracht de doorlopende leerlijn beeldcultuur moet voldoen. In het komende hoofdstuk wordt toegelicht op welke manier de doorlopende leerlijn beeldcultuur hier invulling aan geeft. 13

14 14

15 3. Theoretisch kader In dit hoofdstuk wordt het theoretisch fundament van de doorlopende leerlijn beeldcultuur onderbouwd. Dit gebeurt door eerst in te gaan op de didactische uitgangspunten die ten grondslag liggen aan de leerlijn. Vervolgens worden de randvoorwaarden uiteengezet die nodig zijn om aansluiting te vinden op hetgeen binnen school in de kunstvakken wordt behandeld. Dit tesamen vormt het kader voor doorlopende leerlijnen in cultuureducatie. Dat kader wordt vervolgend ingevuld voor het thema beeldcultuur Didactische uitgangspunten De leerlijn beeldcultuur is gebaseerd op didactische uitgangspunten, die van belang zijn voor effectieve cultuureducatie. Welke dat zijn wordt in de volgende paragrafen uitgewerkt Authentiek en betekenisrijk leren Binnenschoolse 3 kunsteducatie biedt het onderwijs de mogelijkheid om in aanraking te komen met de professionele praktijk van kunst en cultuur. Daarin sluit zich aan bij de criteria ten aanzien over authentiek leren en kunsteducatie, zoals Folkert Haanstra (2001) die geformuleerd heeft. Authentieke kunsteducatie: 1. vindt plaats in een productieve leeromgeving met complexe taaksituaties, globale richtlijnen en globale eindcriteria; er is ruimte voor eigen initiatief en ontdekken; 2. biedt ruimte aan persoonlijke stellingnamen, eigen interesses en behoeften; het is gericht op de leefwereld van de leerling en legt een relatie met thuiskunst (F2). 3. biedt leerervaringen en opbrengsten die betekenis hebben voor de wereld buiten de school. Dit wordt bevorderd door levensechte taken die afgeleid zijn uit activiteiten die professionals in de maatschappij verrichten. Legt daarmee een relatie met professionele kunst. 4. moedigt onderlinge communicatie en samenwerking tussen leerlingen aan. Het bevat groepstaken, onderling overleg en discussie, standpunten bepalen en presenteren en eventueel ook onderling beoordeling. Deze aspecten sluiten aan bij het idee van betekenisvol leren. In een betekenisvolle en contextrijke opdracht wordt een relatie gelegd tussen de opdracht en de omgeving. De opdracht wordt in een context gezet; er wordt een situatie en een opdrachtgever geschetst die een product wenst. Het leren krijgt voor de leerling betekenis. De brede culturele infrastructuur binnen Breda biedt volop mogelijkheden om het brede vakgebied van kunst en cultuur te tonen aan het onderwijs. 3 Onder binnenschoolse cultuureducatie wordt verstaan 'cultuureducatie die door culturele instellingen, erfgoedinstellingen en kunstenaars wordt verzorgd op scholen in het primair en voortgezet onderwijs'. Buitenschoolse cultuureducatie is cultuureducatie in de vrije tijd (ook wel amateurkunst). 15

16 Receptief, actief en reflectief leren Visuele geletterdheid gaat over kritisch begrip en actieve participatie, dus over kennis, vaardigheden. Deze aspecten zijn onderling met elkaar verbonden. Het is van belang om kinderen en jongeren deze verbanden te laten leggen, door ze dit zelf te laten ervaren. Dit kan bereikt worden door binnen de leerlijn verschillende werkvormen aan te bieden, die elkaar onderling afwisselen en aanvullen. Jan Ensink (Oostwoud Wijdenes, 1997) beschrijft de werkvormen als volgt: Receptieve kunsteducatie: activiteiten waarbij de doelgroep rechtstreeks kennismaakt met professionele kunstuitingen; Actieve kunsteducatie: zelf werken met kunstzinnige middelen en/of technieken; Reflectieve kunsteducatie: activiteiten die beschouwelijk van aard zijn. Het samenbrengen van de drie werkvormen leidt tot effectievere kunsteducatie; het leidt tot hernieuwde invulling van het begrip culturele loopbaan en grotere kunst en cultuurdeelname in het latere leven. Reflectie is van groot belang in het proces van kunsteducatie omdat juist daar vele leermomenten plaatsvinden Aansluiting bij het onderwijs De doorgaande leerlijn beeldcultuur van is erop gericht een samenhangend cultuureducatief programma aan te bieden voor het primair en voortgezet onderwijs. Dit programma heeft niet als doel de kunstlessen die de leerkracht of docent binnen school verzorgt te vervangen. Het doel is verrijkend te zijn, een aanvulling te vormen op onderdelen die (praktisch) niet binnen de school in te vullen zijn. In het voorgaande hoofdstuk is al ingegaan op de complicerende factor die voortkomt uit het Nederlandse overheidsbeleid, die scholen veel autonomie biedt bij de invulling van hun lesprogramma. Het is een uitdaging om een aanbod te creëren dat aansluiting vindt bij de grote diversiteit in de onderwijspraktijk. Om dit te bereiken heeft gekeken naar de inhoudelijke richtlijnen voor onderwijs, zoals die omschreven worden in de kerndoelen voor het primair onderwijs en de onderbouw van het voortgezet onderwijs en de eindtermen voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Hieronder wordt beschreven welke kerndoelen en eindtermen aan de orde zijn binnen de doorlopende leerlijn beeldcultuur Primair onderwijs Het basisonderwijs bevordert een brede vorming van kinderen. Kerndoelen zijn streefdoelen; ze beschrijven wat kinderen moeten leren om te kunnen functioneren in de maatschappij en om zich verder te kunnen ontwikkelen in het vervolgonderwijs. In de preambule die onder de kerndoelen ligt staat het volgende: het onderwijs richt zich op de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, de ontwikkeling van creativiteit en het verwerven van onder meer culturele vaardigheden van kinderen. De kerngebieden zijn opgedeeld in zeven domeinen: Nederlandse taal, Engelse taal, Friese taal, rekenen en wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs. In het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie zijn daartoe de volgende kerndoelen omschreven: 16

17 Kunstzinnige Oriëntatie 54 De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren 55 De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren 56 De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed Echte, emotionele en creatieve ontwikkeling en het aanleren van culturele vaardigheden zijn niet uitsluitend voorbehouden aan het leergebied Kunstzinnige Oriëntatie, maar maken deel uit van het totale schoolcurriculum van elke basisschool. Zoals uit de eerdere toelichting op het begrip beeldcultuur blijkt, is het een maatschappelijke ontwikkeling. Om die reden worden enkele kerndoelen uit het leergebied Oriëntatie op jezelf en de wereld betrokken: Orientatie op jezelf en de wereld 37 De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen. 38 De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen. De kerndoelen voor het primair onderwijs zijn uitgewerkt in tussendoelen en leerlijnen (TULE) per leerjaar. Deze tussendoelen bieden houvast bij het vertalen van de kerndoelen naar de praktijk Voortgezet onderwijs Onderbouw De onderbouw van het voortgezet onderwijs is geordend rond 7 vakken en leergebieden: Nederlands, Engels, Wiskunde, Mens en natuur, Mens en maatschappij, Kunst en cultuur, Bewegen en sport. Vakken zijn geïntegreerd tot leergebieden waarvan het leergebied Kunst en cultuur er één is. Het leergebied Kunst en cultuur bestaat uit leerinhouden van de kunstzinnige disciplines muziek, dans, drama en de beeldende vakken handenarbeid, tekenen, textiele werkvormen en audiovisuele vorming. Leerlingen moeten met alle kunstzinnige disciplines kennis maken. Het leergebied Kunst en Cultuur in de onderbouw van het voortgezet onderwijs sluit aan op de kerndoelen van het leergebied Kunstzinnige oriëntatie van het basisonderwijs. Kunst en cultuur 48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. 49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren. 50. De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater, dans of filmvoorstellingen. 17

18 51. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer. 52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars. Mens en maatschappij 36 De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen, en daarbij respectvol met kritiek om te gaan. 38 De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen. Bovenbouw In de bovenbouw maken leerlingen een keuze tussen de verschillende leerniveaus: voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo), het hoger algemeen beroepsonderwijs (havo) en het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo). De leerstof wordt vanaf dat aangeboden in (examen)vakken, waarbij voor ieder vak eindtermen zijn benoemd. De vakken die aansluiten bij eerder genoemde leergebieden Kunst en Cultuur en Mens en Maatschappij zijn per leerniveau anders omschreven. In het vmbo gaat het om de vakken Kunstvak I en Kunstvak II. Binnen de havo en vwo zijn dit de vakken Culturele Kunstzinnige vorming (CKV), Kunst algemeen en Kunst, waarbij in het laatste geval gekozen kan worden voor de disciplines drama, muziek, dans en beeldende vorming. De discipline beeldende vorming sluit het meest direct aan bij het begrip beeldcultuur, maar ook in de andere disciplines kan visueel geletterdheid een bijdrage leveren Kernconcepten Stichting Leerplanontwikkeling constateerde in 2005 dat veel scholen op zoek waren naar een nieuwe ordening van hun onderwijsaanbod. Om scholen ondersteuning te bieden deze zoektocht ontwikkelde SLO vier kernconcepten op basis van de nieuwe kerndoelen en de examenprogramma's van de leergebieden Mens en Maatschappij, Mens en natuur en Kunst en Cultuur. Het doel van de kernconcepten is een doorlopende leerlijn te ontwerpen 1. Identiteit en diversiteit (accent op autonome kunst) Je identiteit is je persoonlijkheid, je karakter. Wat vind je belangrijk in het leven, wat zijn je idealen en talenten? Hoe is je innerlijk en hoe je uiterlijk? Kunst en cultuur bieden de ruimte om je eigen identiteit te ontdekken en te ontwikkelen, door jezelf te vergelijken met anderen, door het kennismaken met kunstuitingen van anderen en door jezelf in beeld, muziek, taal en/of beweging uit te drukken. > Focus op publiek 2. Inspiratie en vormgeving (accent op toegepaste kunst) Inspiratie is de bron van de kunstenaar én van de ontwerper. Waarhaal jeje inspiratie vandaan? Uit jezelf of uit je omgeving? Ga je op zoek of overkomt het je? Inspiratie staat aan de ene kant van het ontwerpproces, de uiteindelijke vormgeving aan de andere kant. Welke rol speelt inspiratie bij een opdracht voor een 18

19 opdrachtgever? En welke stappen zitten tussen begin en eindproduct? > Focus op kunstenaar 3. Media en communicatie (accent op nieuwe media) De nieuwe media en ICT spelen een belangrijke rol binnen de kunsten. Digitale media leveren snel resultaat en zijn voor iedereen toegankelijk. Zowel fotografie als video zijn voor leerlingen direct toegankelijk. Welke aspecten spelen een rol bij het maken van kunst met digitale media, anders dan bij meer traditionele kunstvormen? Wat is de rol van manipulatie, kun je nog vertrouwen wat je ziet? Zie je wat je denkt dat je ziet? > Focus op kunstwerk 4. Kunst en maatschappij (accent op maatschappelijke betekenis) De manier waarop wij met elkaar omgaan en wat wij vanzelfsprekend vinden, vormen onze cultuur; dat wat breed geaccepteerd wordt in onze maatschappij. Kunst laat daar vaak de andere kant van zien. Kunst legt de vinger op de zere plek. Kunst kan nieuw licht werpen op iets, kunst kan vragen stellen. Bij dit kern concept gaat het vaak om actuele gebeurtenissen en bewegingen in de maatschappij. > Focus op context Deze kernconcepten kunnen gezien worden als 'paraplubegrippen' die de essentie van het leergebied Kunst en Cultuur beschrijven. Ieder kernconcept omvat een deelgebied en heeft een andere inhoudelijke focus. Zo vormen ze een inhoudelijke verbinding tussen verschillende programma onderdelen. Samen bestrijken ze het gehele leergebied van Kunst en Cultuur. De kernconcepten zijn oorspronkelijk ontwikkeld zijn voor de overgang van onder naar bovenbouw in het voortgezet onderwijs. Echter, uit reacties van leerkrachten in het primair onderwijs blijkt dat de thema's op een ander niveau ook relevant voor kinderen tot 12 jaar. Daarmee vormen de kernconcepten een geschikt instrument om samenhang te creëren tussen het cultuureducatieve aanbod voor primair en voortgezet onderwijs. Binnen de doorlopende leerlijn beeldcultuur van worden de kernconcepten dan ook ingezet als inhoudelijk rode draad, van het eerste leerjaar van het primair onderwijs tot de examenklas van het voortgezet onderwijs Culturele competenties EDU ART heeft onder de naam C zicht de zeven competenties beschreven die een leerling ontwikkelt met cultuur. C zicht laat zien dat cultuureducatie meer is dan alleen het beheersen van verschillende kunstdisciplines. De competenties biedt de mogelijkheid cultuureducatie nog meer te verbinden met de ontwikkeling van kinderen en jongeren binnen het hele veld van onderwijs. C zicht beschrijft de vier competenties die specifiek door cultuureducatie worden ontwikkeld, namelijk: 1. Reflecterend vermogen: De leerling kan cultuuruitingen van zichzelf en anderen analyseren, interpreteren en waarderen; 2. Creërend vermogen: de leerling denkt, creëert en produceert op creatieve wijze; 3. Receptief vermogen: de leerling kan zich openstellen voor culturele uitingen; 19

20 4. Onderzoekend vermogen: de leerling kan informatie over cultuuruitingen zoeken, in zich opnemen en toepassen in eigen werk. Daarnaast versterkt cultuureducatie het vermogen tot samenwerken, het vermogen tot zelfstandig werken en het vermogen zich te presenteren. Naast een legitimatie voor cultuureducatie, geeft C zicht inzicht welke culturele activiteiten een bijdrage leveren aan de persoonlijke ontwikkeling en competenties van leerlingen en hoe die ingezet kunnen worden Hoofdvragen Om in staat te zijn beelden op een kritische wijze te bekijken, te gebruiken en te produceren is het belangrijk inzicht te hebben in de wijze waarop de betekenis van het beeld tot stand is gekomen. Om dit achterhalen dienen een aantal hoofdvragen gesteld te worden. Deze vragen zijn gebaseerd op een aanpak voor visueel geletterdheid dat Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) heef ontwikkeld naar aanleiding van het onderzoek van Dubbeldam en Smelik (2005). Deze vragen zijn op ieder beeld van toepassing. 1. Voor wie is het beeld gemaakt? Beeldproducenten hebben een doel en zullen het beeld om die reden zorgvuldig afstemmen op hun doelgroep. Komt de boodschap over op de manier zoals ze dat willen? Een lastige opgave, want niet iedereen ziet hetzelfde in een beeld. 2. Door wie is het beeld gemaakt? Het maken van beelden is een actief proces waarbij bewuste keuzes worden gemaakt. Wanneer een beeldproducent een afbeelding kiest, betekent dit dat hij tientallen andere mogelijkheden verworpen heeft. Deze keuzes bepalen wat wij als toeschouwers wel en niet zien. 3. Hoe is het beeld gemaakt? Ieder beeld heeft een eigen taal. Ieder los element in een beeld, net als ieder woord in een zin, verwijst naar een bepaald gegeven. Het medium, de toegepaste techniek, beeldaspecten als perspectief, kader en montage bepalen tesamen de betekenis van het beeld. 4. Waarom is het beeld gemaakt? De doelstelling van een beeldproducent is niet altijd even makkelijk te achterhalen. Er kunnen verschillende doelstellingen tegelijkertijd nagestreefd worden. Daarbij roept iedere categorie een bepaalde verwachting op, die mede bepaalt hoe een beeld wordt geïnterpreteerd. In voorgaande paragrafen is het kader geschetst waar een cultuureducatief aanbod aan moet voldoen, wil het optimaal aansluiting vinden bij het programma dat de leerkracht of docent binnen school aanbiedt. Dit kader geldt voor cultuureducatie in de volle breedte, dat wil zeggen voor kunsteducatie, media educatie en erfgoed. In het volgende hoofdstuk wordt beschreven hoe uitgangspunten samenvallen in het raamwerk voor de doorlopende leerlijn beeldcultuur. 20

21 4. Raamwerk leerlijn beeldcultuur In vorige hoofdstuk zijn de theoretische kaders beschreven waar een doorlopende leerlijn voor cultuureducatie aan moet voldoen. Deze uitgangspunten zijn samengevoegd in onderstaand raamwerk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et raamwerk bestaat uit vier subdomeinen, die iedere dubbel schooljaar terugkomen. In onderstaande paragrafen wordt de inhoud van deze domeinen beschreven. 21

22 4.1. Subdomein I: Identiteit & Diversiteit SLO omschrijft het kernconcept Identiteit en diversiteit als volgt: Je identiteit is je persoonlijkheid, je karakter. Wat vind je belangrijk in het leven, wat zijn je idealen en talenten? Hoe is je innerlijk en hoe je uiterlijk? Kunst en cultuur bieden de ruimte om je eigen identiteit te ontdekken en te ontwikkelen, door jezelf te vergelijken met anderen, door het kennismaken met kunstuitingen van anderen. De nadruk ligt hierbij op het publiek of de leerling zelf, die het kunstwerk ervaart. Ten aanzien van beeldcultuur en visuele geletterdheid staat de vraag 'voor wie is het beeld gemaakt? centraal. Beeldproducenten hebben een doel en zullen het beeld om die reden zorgvuldig afstemmen op hun doelgroep. Komt de boodschap over op de manier zoals ze dat willen? Een lastige opgave, want niet iedereen ziet hetzelfde in een beeld. Het gaat hierbij om de ontwikkeling van het reflectief vermogen: De leerling kan cultuuruitingen van zichzelf en andere analyseren, interpreteren en waarderen. In het primair onderwijs is dat benoemd in kerndoel 54 van leergebied Kunstzinnige Oriëntatie: PO/ 54: De leerlingen leren op eigen werk en dat van anderen te reflecteren. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs komt het terug in kerndoel 51 en 52 van leergebied Kunst en Cultuur. VO/ 51. De leerling leert met behulp van visuele of auditieve middelen verslag te doen van deelname aan kunstzinnige activiteiten, als toeschouwer en als deelnemer. VO/ 52. De leerling leert mondeling of schriftelijk te reflecteren op eigen werk en werk van anderen, waaronder dat van kunstenaars. In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs komt dit aspect terug in verschillende aspecten van de vakken Kunstvakken I en Kunstvakken II (vmbo) en CKV, Kunst Algemeen en Kunst Beeldend (havo/vwo) Subdomein II: Inspiratie & Vormgeving Het kernconcept Inspiratie & Vormgeving is als volgt beschreven door SLO: Inspiratie is de bron van de kunstenaar én van de ontwerper. Waar haal je je inspiratie vandaan? Uit jezelf of uit je omgeving? Ga je op zoek of overkomt het je? Inspiratie staat aan de ene kant van het ontwerpproces, de uiteindelijke vormgeving aan de andere kant. Welke rol speelt inspiratie bij een opdracht voor een opdrachtgever? En welke stappen zitten tussen begin en eindproduct? 22

23 De focus ligt op de kunstenaar (of ontwerper) of de leerling zelf, die een kunstwerk creeert. Ten aanzien van de visuele geletterdheid staat de vraag 'door wie is het beeld gemaakt?' centraal. Het maken van beelden is een actief proces waarbij bewuste keuzes worden gemaakt. Wanneer een beeldproducent een afbeelding kiest, betekent dit dat hij tientallen andere mogelijkheden verworpen heeft. Deze keuzes bepalen wat wij als toeschouwers wel en niet zien. De leerling leert het werkproces van een kunstenaar kennen o.a. door zelf werk te produceren. Doel daarvan is het creërend vermogen te ontwikkelen: De leerling denkt, creërt en produceert op creatieve wijze; In het primair onderwijs is dit benoemd in kerndoel 55 (leergebied Kunstzinnige Oriëntatie): PO/ 55. De leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om er mee te communiceren. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs is dit als volgt omschreven in kerndoel 48 en 49 (Leergebied Kunst & Cultuur) VO/ 48. De leerling leert door het gebruik van elementaire vaardigheden de zeggingskracht van verschillende kunstzinnige disciplines te onderzoeken en toe te passen om eigen gevoelens uit te drukken, ervaringen vast te leggen, verbeelding vorm te geven en communicatie te bewerkstelligen. VO/ 49. De leerling leert eigen kunstzinnig werk, alleen of als deelnemer in een groep, aan derden te presenteren. In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs komt dit vermogen terug in verschillende aspecten van de vakken Kunstvakken I en Kunstvakken II (vmbo) en CKV, Kunst Algemeen en Kunst Beeldend (havo/vwo) Subdomein III: Media & Communicatie Het subdomein Media & Communicatie wordt als volgt beschreven door Barend van Heusden (2010) De media zijn de materiële basis van cultuur: de materie waarin cultuur zich afspeelt en de middelen waarvan het zich bedient. Media zijn de dragers van cultuur (Van Heusden, 2010). De keuze voor het medium is bepalend voor de boodschap die overgedragen wordt. Wat zijn de kenmerken van dit medium? De nadruk ligt daarbij op het kunstwerk. De hoofdvraag is 'Hoe is het gemaakt?' Ieder beeld heeft een eigen taal. Ieder los element in een beeld, net als ieder woord in een zin, verwijst naar een bepaald gegeven. Het medium, de toegepaste techniek, 23

24 beeldaspecten als perspectief, kader en montage bepalen tesamen de betekenis van het beeld. Dit subdomein richt zich op de ontwikkeling van het receptief vermogen: De leerling kan zich openstellen voor culturele uitingen; In het primair onderwijs valt dit onder kerndoel 56 (Kunstzinnige Oriëntatie): PO/ 56: De leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs is dit ondergebracht in kerndoel 50 (Kunst en Cultuur): VO/ 50: De leerling leert op basis van enige achtergrondkennis te kijken naar beeldende kunst, te luisteren naar muziek en te kijken en luisteren naar theater, dans of filmvoorstellingen. In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs komt dit vermogen terug in verschillende aspecten van de vakken Kunstvakken I en Kunstvakken II (vmbo) en CKV, Kunst Algemeen en Kunst Beeldend (havo/vwo) Subdomein IV: Kunst & Maatschappij SLO beschrijft het vierde en laatste kernconcept Kunst & Maatschappij als volgt: De manier waarop wij met elkaar omgaan en wat wij vanzelfsprekend vinden, vormen onze cultuur; dat wat breed geaccepteerd wordt in onze maatschappij. Kunst laat daar vaak de andere kant van zien. Kunst legt de vinger op de zere plek. Kunst kan nieuw licht werpen op iets, kunst kan vragen stellen. Bij dit kern concept gaat het vaak om actuele gebeurtenissen en bewegingen in de maatschappij. De focus ligt op de (maatschappelijke en cultuurhistorische) context van de kunst. De vraag die centraal staat is 'Waarom is het beeld gemaakt'? De doelstelling van een beeldproducent is niet altijd even makkelijk te achterhalen. Er kunnen verschillende doelstellingen tegelijkertijd nagestreefd worden. Daarbij roept iedere categorie een bepaalde verwachting op, die mede bepaalt hoe een beeld wordt geïnterpreteerd. In dit subdomein draait het om het onderzoekend vermogen: De leerling kan informatie over cultuuruitingen zoeken, in zich opnemen en toepassen in eigen werk. In het onderwijs maken we een uitstapje buiten het domein Kunst & Cultuur, namelijk naar het leergebied Mens en Samenleving. Om precies te zijn kerndoel 37 en 38: PO/ 37: De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen. 24

25 PO/ 38: De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen. In de onderbouw van het voortgezet onderwijs valt dit onder kerndoel 36 en 38 van het leergebied Mens en Maatschappij. VO/ 36: De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen, en daarbij respectvol met kritiek om te gaan. VO/ 38: De leerling leert een eigentijds beeld van de eigen omgeving, Nederland, Europa en de wereld te gebruiken om verschijnselen en ontwikkelingen in hun omgeving te plaatsen. In de bovenbouw van het voortgezet onderwijs komt dit vermogen terug in verschillende aspecten van de vakken Kunstvakken I en Kunstvakken II (vmbo) en CKV, Kunst Algemeen en Kunst Beeldend (havo/vwo). 25