GECOMPUTERISEERDE ONDERSTEUNING VAN HET LEZEN: EEN GOED IDEE?

Maat: px
Weergave met pagina beginnen:

Download "GECOMPUTERISEERDE ONDERSTEUNING VAN HET LEZEN: EEN GOED IDEE?"

Transcriptie

1 GECOMPUTERISEERDE ONDERSTEUNING VAN HET LEZEN: EEN GOED IDEE? Magda Praet 1, Veerle Van Vooren 3, Tine Denolf 3, Sofie De Roo 3 en Annemie Desoete Universiteit Gent associatieonderzoekgroep leerstoornissen 3 Artevelde Hogeschool Gent Therapeutisch handelen houdt in dat we voortdurend reflecteren over ons werk als hulpverlener. Is deze of gene aanpak wel effectief? Binnen dit artikel willen we nagaan of een computerprogramma erin slaagt het technisch lezen van kinderen te laten toenemen. Vier studies werden opgezet via een experimenteel design met toevallige toewijzing. Uit deze vier studies bleek dat kinderen er inderdaad beter in slaagden om bestaande woorden te lezen. Verder bleek dat alle kinderen vooruitgingen door te oefenen op lezen maar dat kinderen die het leesprogramma doorlopen hebben een grotere vooruitgang boekten dan kinderen die het niet doorlopen hebben. Kinderen die expliciet werkten op de decodeervaardigheden gingen sneller lezen en konden langere woorden fragmenteren. Computerondersteunde therapie op technisch lezen lijkt dus bij normale lezers en kinderen met dyslexie waardevol. Keywords Behandeling, lezen, computergestuurde interventie, dyslexie Inleiding Technisch lezen Lezen kan omschreven worden als een vaardigheid in het verwerken van specifieke vormen van kennis, zoals orthografische, morfologische en fonologische kennis (van der Leij, 2003). Technisch lezen is dan het proces van decoderen en grafeem-foneem koppeling, waar kinderen steeds vaardiger in worden en waar het proces steeds meer geautomatiseerd gaat verlopen Figuur 1. Overzicht van de hersengebieden die betrokken zijn bij het lezen (Desoete et al., 2010, blz 10). Drie leescircuits betrokken bij het technisch lezen op woordniveau Het technisch lezen kunnen we op drie locaties in de hersenen situeren. Er is een posterieur leescircuit (achteraan in de hersenen) en een anterieur leescircuit (vooraan). Het achterste circuit heeft twee stromen: een ventrale stroom en een dorsale stroom. De dorsale stroom enerzijds wordt gebruikt voor het lezen van pseudowoorden en laagfrequente woorden. De ventrale stroom anderzijds wordt gebruikt om bekende woorden vlot te lezen. Het voorste circuit wordt vooral gebruikt om klanken te vormen. Wellicht speelt het een gelijkaardige rol als het dorsale posterieure circuit, namelijk het omzetten van de geschreven taal in klanken. Drie fasen in het ontwikkelen van accuraat en vlot technisch lezen Het ontwikkelen van een goede leesvaardigheid verloopt in fasen. We onderscheiden het verwerven van de voorbereidende leesvaardigheden, het aanvankelijk lezen en gevorderd of voortgezet lezen (Van der Leij, 2003). De voorbereidende leesvaardigheden Een kind leert niet van de ene dag op de andere lezen. In dit kader heeft men het over de voorbereidende leesvaardigheden (De Weerdt et al., 2009; Van der Leij, 2003), maar ook ruimer over de ontluikende geletterdheid (Allor, 2002; Badian, 1999; Schatschneider & Torgesen, 2004; Van der Leij, 2003). Eén van de voorbereidende leesvaardigheden is de zingeving waardoor kleuters inzien dat geschreven taal een bepaalde functie heeft (Van Vreckem et al., 2004). Een tweede essentiële voorbereidende leesvaardigheid is de vaardigheid om te komen tot objectivatie doordat men in staat is om na te denken over de vormkenmerken van de taal zoals over de lengte van een woord (Van der Leij, 2003; Van Vreckem et. al., 2004). Daarnaast benadrukt men van in de jaren tachtig al het belang van het fonologisch bewustzijn (Allor, 2002; Boets, 2006; Ruijssenaars, 2001; Van Vreckem et al., 2004). Om vlot te kunnen lezen moeten kinderen verder over een voldoende ruime woordenschat en een voldoende vaardige articulatie beschikken. Ook lijken perceptu- Drie fasen in het ontwikkelen van accuraat en vlot techn Het ontwikkelen van een goede leesvaardigheid verloopt in fasen van de voorbereidende leesvaardigheden, het aanvankelijk lezen (Van der Leij, 2003). De voorbereidende leesvaardigheden Een kind leert niet van de ene dag op de andere lezen. In dit kad voorbereidende leesvaardigheden (De Weerdt et al., 2009; Van d de ontluikende geletterdheid (Allor, 2002; Badian, 1999; Schatsc Leij, 2003). Eén van de voorbereidende leesvaardigheden is de dat geschreven taal een bepaalde functie heeft (Van Vreckem et voorbereidende leesvaardigheid is de vaardigheid om te komen t is om na te denken over de vormkenmerken van de taal zoals ov Leij, 2003; Van Vreckem et. al., 2004). Daarnaast benadrukt me van het fonologisch bewustzijn (Allor, 2002; Boets, 2006; Ruijs 2004). Om vlot te kunnen lezen moeten kinderen verder over een een voldoende vaardige articulatie beschikken. Ook lijken perce 47 voor bijvoorbeeld de auditieve en visuele discriminatie van d/b/p

2 ele en fijnmotorische vaardigheden voor bijvoorbeeld de auditieve en visuele discriminatie van d/b/p en ie/ei van belang (De Weerdt et al., 2009; Frost et al., 2005; Lyytinen et al., 2004). Het aanvankelijk lezen We spreken over aanvankelijk lezen in het 1 ste en begin 2 de leerjaar waarbij kinderen een niveau halen van AVI 1-4 in de oudere AVI-normen uitgedrukt en dus van AVI start of M3 AVI M4 (en dus vlot en accuraat twee- en drielettergrepige woorden kunnen lezen) (Van der Leij, 1998). De klemtoon ligt in deze fase op het spellend verwerven van de leestechniek (grafeem-foneem koppeling) via het dorsale posterieure leescircuit (Huizenga, 2000). Het fonologisch coherentiemodel (Bosman & Van Orden, 2003) stelt voorts dat er drie knooppunten zijn waartussen een interactie plaatsgrijpt. In de letterknopen leren kinderen de letters (bijvoorbeeld /b/ - /a/ - /l/). Die letters worden op een bepaalde manier verklankt als fonemen (foneemknop). Ten slotte komt het verklankte woord in de semantische knoop waar het de betekenis van een rond voorwerp om mee te voetballen krijgt. Tussen de letterknopen en foneemknopen bestaat er een sterkere band dan tussen de letterknopen en semantische kenmerkknopen coherentiemodel (zie bij Figuur het lezen.. Fonologisch 2). Figuur 2. Fonologisch coherentiemodel bij het lezen. ken van gevorderd lezen vanaf AVI 5 of AVI E4 uitgedrukt in de nieuwe AVI-termen (eind aar). De leestechniek moet nu geautomatiseerd zijn de nadruk komt te liggen op het Op dit moment wordt het ventrale posterieure leescircuit n van informatieve teksten (Van der Leij, 1998). De begrenzing tussen het aanvankelijk lezen oortgezet lezen gebruikt. is niet altijd Om duidelijk sterke maar associaties men spreekt op over clusterniveau deze fase eens een te kind krij-alle eheerst. Kenmerkend voor dit stadium is de toenemende woord-complexiteit en woordlengte, morfologische Logopedie leesstrategie maart-april vraagt 2012 waardoor leerlingen woorddelen kunnen onderscheiden. 48 t langere woorden aangaat, maakt men gebruik van de souplesse die bestaat in het hanteren ters en spellingspatronen. gen is er nood aan herhaling. Dit wordt omschreven als het frequentie-effect (Van der Leij, 2003). Het gevorderd lezen We spreken van gevorderd lezen vanaf AVI 5 of AVI E4 uitgedrukt in de nieuwe AVI-termen (eind 2 de leerjaar). De leestechniek moet nu geautomatiseerd zijn en de nadruk komt te liggen op het begrijpen van informatieve teksten (Van der Leij, 1998). De begrenzing tussen het aanvankelijk lezen en het voortgezet lezen is niet altijd duidelijk maar men spreekt over deze fase eens een kind alle letters beheerst. Kenmerkend voor dit stadium is de toenemende woord-complexiteit en woordlengte, wat een morfologische leesstrategie vraagt waardoor leerlingen woorddelen kunnen onderscheiden. Voor wat langere woorden aangaat, maakt men gebruik van de souplesse die bestaat in het hanteren van clusters en spellingspatronen. Technische leesproblemen bij dyslexie De Stichting Dyslexie Nederland (2008) stelt dat men kan spreken van dyslexie wanneer de automatisering van woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen) zich niet, dan wel zeer onvolledig of moeizaam ontwikkelt. Dyslexie komt minder vaak voor in talen met een duidelijke overeenkomst tussen de letters en de uitspraak. In talen met een minder duidelijke overeenkomst komt dyslexie meer voor. In Spanje en Italië is er sprake van een prevalentie van 1 tot 3 %, in Engelstalige gebieden loopt het cijfer op tot 20 %. Het Engels is, in tegenstelling tot het Italiaans, een orthografisch inconsistente taal. Het Nederlands ligt tussen de twee extremen in (je zegt p e t bij het woord pet, maar b a t bij het woord bad ). Dyslexie komt in Vlaanderen voor bij 2 à 10 % van de kinderen (Desoete et al., 2010). Effectieve instructie bij leesproblemen en dyslexie Swanson (1999) analyseerde studies i.v.m. de aanpak van leerstoornissen en kwam tot de bevinding dat er Door steeds opnieuw te lezen, zien kinderen regelmatigheden te lezen, zien in kinderen reeksen regelmatigheden van letters, in ze reeksen zien in van de letters, letterreek- ze zien in de van technisch lezen van bestaande woorden (effect- een matig therapie-effect was voor het behandelen eds opnieuw ksen en de woorden patronen ontstaan. De leeshandeling wordt nu ook verkort omdat binaties in sen één keer en herkend de woorden worden. patronen Door de strategie ontstaan. van clusterherkenning De leeshandeling kunnen ook size: 0.65) en pseudowoorden (effectsize: 0.60). Deze zuivere woorden wordt worden nu ook ontcijferd. verkort Door omdat verder lettercombinaties te oefenen wordt de verkorting één keer nog verder behandeling was echter succesvoller dan die op spelling (0.55) en rekenen (0.45), maar minder effectief dan oerd en het kind herkent het woord direct. Op dit moment wordt het ventrale posterieure uit gebruikt. herkend Om sterke associaties worden. op Door clusterniveau de strategie te krijgen van is er clusterherkenning het frequentie-effect kunnen ook nieuwe (Van der Leij, zuivere 2003). woorden worden ontcij- een interventie op begrijpend lezen (0.81). Hij vond dat nood aan herhaling. Dit mschreven als orderd lezen ferd. Door verder te oefenen wordt de verkorting nog verder doorgevoerd en het kind herkent het woord direct. methodiek meest geschikt waren voor het trainen van de methode van de directe instructie en de strategie- technisch en begrijpend lezen. Specifiek voor het technisch lezen zou de therapeut moeten starten met de

3 juiste moeilijkheidsgraad en stapsgewijs werken, veel herhalen en inoefenen, herhaalde feedback geven onder de vorm van juist voorzeggen en het voordoen en aandacht besteden aan het correct attribueren. Volgende werkvormen zijn voor het trainen van het technisch lezen volgens Struiksma (2004) effectief: aparte aandacht besteden aan decodeerinstructie en aan het leestempo, kort en frequent trainen op vlotheid, veel teksten lezen op instructieniveau, herhaald lezen van losse woorden en teksten, samen lezen, echo-lezen (de therapeut leest een zin of stukje tekst voor terwijl het kind dat vervolgens herhaalt), close-reading (therapeut leest, laat stiltes vallen waarin het kind het volgende woord leest en de therapeut vervolgens verder leest) en zelfstandig oefenen. Meer in het bijzonder zien we dat, bij kinderen met technische leesproblemen, er zich in hoge correlatie een gebrekkige wisselwerking voordoet op fonologisch, morfologisch en syntactisch plan (Van der Leij, 1983). Er zal daarom moeten gewerkt worden aan de fonologische representatie van klankclusters, klanken en woorden (Elbro, Nielsen, & Petersen, 1994). Automatisatie is bovendien een kwestie van beschikbaarheid en toegankelijkheid (Van der Leij,1998) van de klanken, klankclusters en grotere eenheden (woord, lettergreep, morfeem, lettercluster). Er zijn ten slotte onderzoekers die pleiten voor het bevorderen van abstracte woordrepresentaties (Cohen & Dehaene, 2004; McCandliss et all, 2003), terwijl anderen opteren voor het oefenen op het vlot herkennen van woorden (Nazir, 2000; Nazir et al, 2004). De bevindingen bij het gebruik van de computer in de aanpak van het beter leren lezen, spellen en/of rekenen zijn tegenstrijdig. Seo en Bryant (2009) analyseerden bijvoorbeeld 11 studies omtrent computer-geassisteerde instructie. Ze vonden echter geen eenduidige effecten van computergeassisteerde instructie op de prestaties van kinderen met leerstoornissen. Onderzoeksvragen Binnen deze onderzoekslijn willen we nagaan of we via doordachte computergestuurde interventies het technisch lezen van kinderen kunnen doen toenemen. We willen nagaan of normale lezers beter gaan lezen door op de computer te oefenen (zie studie 1). Verder willen we nagaan of we via de computer één- en meerlettergrepige woorden vlotter en accurater kunnen leren lezen (studie 2 en 3). Ten slotte willen we onderzoeken of computergestuurde interventies effectief zijn bij kinderen met dyslexie (studie 4). Methode en resultaten Er werden vier studies opgezet om na te gaan of een computergestuurde instructie (zie zie ook de bijdrage specifiek over Acabo verder in dit nummer) effectief het technisch lezen kan verbeteren. In studie 1 ging het om een vooronderzoek om na te gaan of we kinderen (zonder dyslexie) in het 2de leerjaar vlotter konden doen lezen via een computergestuurde aanbieding van Acabo. In studie 2 en 3 werden telkens in het 2 de en 3 de leerjaar nagegaan of een training met Acabo op het vlotter technisch lezen van één- en meerlettergrepige woorden effect bleek te hebben. In studie 4 werd dan onderzocht of zo n aanpak ook bij kinderen met dyslexie werkzaam was. We geven hier beknopt het overzicht van deze studies weer. Studie 1 Het onderzoek betrof 41 kinderen (22 jongens en 19 meisjes) uit het tweede leerjaar. De kinderen mochten geen comorbide stoornis hebben en nooit logopedische therapie hebben gevolgd. Er konden 40 kinderen weerhouden worden om deel te nemen aan dit onderzoek. Deze kinderen werden at random aan een controlegroep en een experimentele groep toegewezen. De experimentele groep kreeg 10 computergestuurde therapiesessies op technisch lezen. De controlegroep kreeg op dat moment een traditioneel leesaanbod (het gewone lezen in de klas). Er was een pretestmeting en een posttestmeting. De testing gebeurde met de EMT/Klepel. De technische leesvaardigheid van bestaande woorden werd gemeten door de EMT (Eén-minuut-test; Brus & Voeten, 1999). Men kan de woorden van de EMT via zowel de dorsale als via de ventrale leesroute lezen. De EMT (Brus & Voeten, 1999) werd genormeerd op 699 leerlingen uit het basisonderwijs. De betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en normering worden als goed beoordeeld door de Cotan. De criteriumvaliditeit wordt als onvoldoende beschouwd omdat hier te weinig onderzoek naar werd verricht (Evers et al., 2002). De leesvaardigheid van onbestaande woorden werd gemeten door De Klepel (Van den Bos & Scheepstra, 1992). Men kan de woorden van de KLEPEL enkel via het dorsale leescircuit lezen. De Klepel werd genormeerd op 697 leerlingen uit het basisonderwijs. De betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en normering worden als voldoende beschreven door Evers et al. (2002). De technische leesvaardigheid voor bestaande woorden op woordniveau werd ook gemeten met de DMT (Drie- Minuten- Toets door CITO, 1995), om een onderscheid te kunnen maken tussen het kunnen lezen van CVC, CCVC en CVCC- 49

4 woorden, wat niet met de EMT kan. De DMT werd genormeerd op 3431 leerlingen uit het basisonderwijs. experimentele groep (t= 6,965, p <.001) gingen ook voor- Kinderen in de controlegroep (t= 3,322 p < 005) en in de Studie 1 De betrouwbaarheid en begripsvaliditeit worden als De kinderen uit op uit DMT2, de experimentele maar de groep experimentele gingen echter dubbel groep zoveel ging vooruit meer dan de kinder Het onderzoek betrof 41 kinderen (22 jongens en 19 meisjes) uit het tweede leerjaar. De kinderen controlegroep (zie Figuur 3). mochten voldoende geen comorbide beschreven stoornis hebben door en Evers nooit et logopedische al. (2004). therapie De criteriumvaliditeit wordt als onvoldoende beschouwd omdat Als de we het DMT3 technisch een lezen significante verder gingen vooruitgang analyseren (met in de de DMT), controle- zagen we dat de contr hebben gevolgd. vooruit Er dan konden controlegroep. Ten slotte was er ook voor 40 kinderen weerhouden worden om deel te nemen aan dit onderzoek. Deze kinderen werden at random aan een controlegroep en een experimentele groep toegewezen. De experimentele (t= 2.357, df= groep 20, kreeg p =0.029) en de experimentele groep (t= 8.115, df= 19, p<0.001) voorui 10 computergestuurde hier weinig therapiesessies onderzoek op naar technisch werd lezen. verricht De controlegroep (Evers et kreeg de op posttest groep dat moment van (t= de 4,392, DMT1. een p Kinderen <.001) en in de een controlegroep iets grotere (t= 3,322 vooruitgang p <005) en in de experim traditioneel leesaanbod (het gewone lezen in de klas). Er was een pretestmeting al., 2004). De DMT1 bevat CVC-woorden (type les, guur). groep en een in (t= posttestmeting. de 6,965, experimentele p<.001) gingen groep ook vooruit (t= 6,965, op de DMT2, p <.001). maar de Voor experimentele een groep g De testing gebeurde met de EMT/Klepel. vooruit dan de controlegroep. Ten slotte was er ook voor de DMT3 een significante vooru De technische De DMT2 leesvaardigheid bevat CCVC-woorden van bestaande woorden CVCC-woorden werd gemeten door (type de EMT controlegroep overzicht (Eén-minuut-test; (t= verwijzen 4,392, p <.001) we naar en een Figuur iets grotere 4. vooruitgang in de experimentele groe Brus & smid, Voeten, tand, 1999). kring). Men kan De de DMT3 woorden bevat van de tenslotte EMT via zowel meerlettergrepige De woorden betrouwbaarheid, (type toeters, begripsvaliditeit koffer, en beker). normering Door worden de als Figuur goed Figuur beoordeeld 4. Prede dorsale als p<.001). via de Voor ventrale een overzicht verwijzen we naar Figuur 4. leesroute lezen. De EMT (Brus & Voeten, 1999) werd genormeerd op 699 leerlingen uit het basisonderwijs. 4. en Prepostresultaten door en postresultaten van DMT1, van DMT2 DMT1, en DMT3. DMT2 en DMT3. de Cotan. DMT De af criteriumvaliditeit nemen krijgen wordt als we onvoldoende een meer beschouwd gedifferentieerd omdat hier te weinig onderzoek naar werd verricht (Evers et al., 2002). De leesvaardigheid van onbestaande woorden werd gemeten door De beeld Klepel op (Van vlak den van Bos & technisch Scheepstra, lezen 1992). Men in aanvulling kan de woorden op van de de KLEPEL enkel via het dorsale EMT leescircuit en De Klepel. lezen. De Klepel werd genormeerd op 697 leerlingen uit het basisonderwijs. De betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en normering worden als voldoende beschreven door Evers et al. (2002). De technische leesvaardigheid voor bestaande woorden op woordniveau werd ook gemeten met de Er DMT vond (Drie- een Minuten- interventie Toets gedurende door CITO, 1995), 10 weken om een (1 onderscheid sessie per te kunnen maken tussen het kunnen week) lezen plaats van CVC, bij de CCVC experimentele en CVCC-woorden, groep wat waarbij niet met de vooral EMT kan. De DMT werd genormeerd op 3431 leerlingen uit het basisonderwijs. De betrouwbaarheid en begripsvaliditeit worden gewerkt als voldoende werd beschreven op CVC, door CVCC Evers en et al. CVCC-woorden (2004). De criteriumvaliditeit (uit de wordt als onvoldoende Acabo beschouwd computergestuurde omdat hier weinig training). onderzoek Alle naar controlekinderen werd verricht (Evers et al., 2004). De DMT1 bevat CVC-woorden (type les, guur). De DMT2 bevat CCVC-woorden en CVCC-woorden (type smid, tand, kregen kring). op De dat DMT3 moment bevat tenslotte een traditionele meerlettergrepige klassikale woorden (type toeters, koffer, beker). leestraining Door de DMT af te nemen krijgen we een meer gedifferentieerd beeld op vlak van technisch lezen in aanvulling op de EMT en De Klepel. Er vond Zowel een interventie de controlegroep gedurende 10 (t= weken 6.741, (1 sessie p <.001) per week) als plaats de experimentele vooral gewerkt groep werd (t= op 9.845, CVC, p<.001) CVCC en CVCC-woorden lazen meer bestaande (uit Acabo computergestuurde bij de experimentele groep waarbij training). Alle controlekinderen kregen op dat moment een traditionele klassikale leestraining woorden correct in de posttest dan in de pretest. Zowel de controlegroep (t= 6.741, p <.001) als de experimentele groep (t= 9.845, p<.001) lazen meer bestaande woorden correct in de posttest dan in de pretest. Figuur 3. Pre- en postresultaten EMT (aantal correct gelezen Figuur woorden). 3. Pre- postresultaten EMT (aantal correct gelezen woorden). Samenvattend zien we dat de experimentele groep een grotere vooruitgang maakt dan de controlegroep en dat dit vooral bij DMT2 en DMT1 duidelijk is. Om na te gaan of we ook konden Samenvattend vinden van deze zien benadering we dat op meerlettergrepige de experimentele woorden groep werden een studie 2 en 3 op grotere vooruitgang maakt dan de controlegroep en dat Studie dit vooral 2 bij DMT2 en DMT1 duidelijk is. Om na te gaan of we ook effect konden vinden van deze benadering op De onderzoeksgroep betrof 7 lezers uit het tweede en derde leerjaar van het reguliere basis meerlettergrepige woorden werden studie 2 en 3 opgezet. kinderen die even oud waren en die op hetzelfde niveau lazen maar geen interventie kr Zij mochten geen logopedie volgen en/of gevolgd hebben. Daarnaast was er ook een contr van Acabo (kregen enkel het klassiek leesonderwijs). De interventie via het Acaboprogramma specifiek gericht op CVCC- en CCVC-woorden en op meerlettergrepige woorden. Studie 2 De onderzoeksgroep betrof 7 lezers uit het tweede en derde leerjaar van het reguliere basisonderwijs. Zij mochten geen logopedie volgen en/of gevolgd hebben. De kinderen uit de experimentele groep gingen echter dubbel zoveel vooruit dan de kinderen uit de controlegroep (zie Figuur 3). Als we het technisch lezen verder gingen analyseren (met de DMT), zagen we dat de controlegroep (t= 2.357, df= 20, p =0.029) en de experimentele groep (t= 8.115, df= 19, p < 0.001) vooruitgingen in de posttest van de DMT1. Daarnaast was er ook een controlegroep van kinderen die even oud waren en die op hetzelfde niveau lazen maar geen interventie kregen met Acabo (kregen enkel het klassiek leesonderwijs). De interventie via het Acaboprogramma was nu specifiek gericht op CVCC- en CCVCwoorden en op meerlettergrepige woorden. De pretestscores van de kinderen uit de experimentele groep en van de controlekinderen verschilden niet significant van elkaar F(5,8)=0,65; p=ns, zodat we konden stellen dat de beide groepen vergelijkbaar waren qua startvaardigheden op vlak van technisch lezen (zie Tabel 1). 50

5 Tabel 1. Pretestscores voor de leesmaten in het 2 de leerjaar. M (SD) M (SD) F(1,12) EMT 33,00 (13,49) 30,14 (14,62) 0.14 Klepel 32,57(17,26) 26,85(16,92) 0.39 DMT1 57,28(18,11) 51,85(22,62) 0.25 DMT2 42,00(20,68) 42,28(25,86) 0.01 DMT3 31,28(19,51) 27,71(19,49) 0.12 * p.05 Na de interventie bleek de experimentele groep het beter te doen dan de controlegroep voor twee van de drie leesmaten (zie Tabel 2). Tabel 2. Posttestscores voor de leesmaten in het 2 de leerjaar. M (SD) M (SD) F(1,10) DMT1 65,67(18,17) 65,57(22,21) 0.50 DMT2 45,85(16,03) 57,00(28,14) 3.63* DMT3 36,71(19,26) 40,14(23,36) 5.68** * p.08 (trend) ** p.05 De experimentele groep deed het significant beter dan de controlekinderen op CVCC- en CCVC-woorden (gemeten met de DMT2) en op meerlettergrepige woorden (gemeten met DMT3) waar ook expliciet op geoefend werd. Studie 3 Vooraleer de interventie toe te passen op kinderen met dyslexie wilden we de bevindingen repliceren bij 7 andere leerlingen uit het tweede en derde leerjaar. Studie 3 is dus volledig identiek aan studie 2. Er werd gebruik gemaakt van hetzelfde pretest-posttest design met de interventie (zoals hoger reeds beschreven). Alle kinderen werden at random aan één van beide condities (controlegroep, experimentele groep) toegewezen. De pretestscores van de kinderen uit de experimentele groep en de pretestscores van de kinderen uit de controlegroep verschilden niet significant van elkaar (F(5,8) = 0,65; p = NS) zodat we kunnen zeggen dat beide groepen voldoende gematcht waren aan elkaar. 51

6 Tabel 3. Leesmaten in de pretest 2 de /3 de leerjaar. (n =6) M (SD) M (SD) F(1,11) EMT 40,57 (17,92) 37,67 (14,49) 0.10 Klepel 42,66(10,50) 41,00(10,35) 0.19 DMT1 65,57(22,21) 65,67(18,77) 0.00 DMT2 57,00(28,41) 43,33(15,97) 1.08 DMT3 40,14(23.36) 36,17(21,05) 0.10 * p.05 Na de interventie gingen we de leesvaardigheden van beide groepen na (zie Tabel 4). Tabel 4. Posttestscores 2 de /3 de leerjaar. (n =6) M (SD) M (SD) F(1,10) DMT1 61,66(18,77) 65,57(22,21) 0.50 DMT2 61,66(22,27) 64,42(14,05) * DMT3 49,16(17,36) 55,29(13,17) * * p.05 Opnieuw vonden we dat experimentele groep het significant beter deed dan de controlekinderen op CVCC- en CCVC-woorden (gemeten met de DMT2) en op meerlettergrepige woorden (gemeten met DMT3) waar ook expliciet op geoefend werd. Studie 4 In dit onderzoek wilden we ten slotte nagaan of kinderen met dyslexie (n=20) ook baat hadden bij het expliciet oefenen van technisch lezen. We hadden hetzelfde opzet als in de voorgaande studies. De interventie was volledig identiek aan studie 2, zowel voor controlegroep als voor experimentele groep. Kinderen werden gematcht en at random toegewezen aan één van de condities (controlegroep, experimentele groep). Kinderen uit de controlegroep verschilden niet van de kinderen uit de experimentele groep in de pretest voor technisch lezen van bestaande woorden met de EMT (F (1, 18) = 0.35; p = NS). Er waren evenmin significante verschillen voor het lezen van niet-bestaande woorden (F (1,17) = 0.09; p = NS) of voor de DMT1 (F (1,18) = 0.83; p = NS), DMT2 (F (1,18) = 0.11; p = NS) en voor de DMT3 (F (1,18) = 0.00; p = NS). 52

7 Tabel 5. Pretestscores in beide groepen met dyslexie. M (SD) M (SD) F(1,18) EMT 13,60 (2.87) 14,80 (5,69) 0.35 Klepel 12,70 (4.39) 12,89(4,31) 0.09 DMT1 25,90 (5.42) 30,00 (13,13) 0.83 DMT2 14,20 (4.54) 15,20(8,56) 0.11 DMT3 6,80 (3.29) 6,80 (3,76) 0.00 * p.05 Uit tabel 5 blijkt dat beide groepen correct gematcht waren. Na de interventie werd er een significant verschil voor de KLEPEL gevonden (F (1,18) = 5.11; p <.05) maar niet voor de EMT (F (1,18) = 1.45; p = NS). Ook vonden we verschillen voor de DMT1 en DMT2 maar niet voor de DMT3 (zie Tabel 6). Tabel 6. Posttestscores in beide groepen met dyslexie. (n =10) (n =10) M (SD) M (SD) F(1,18) DMT1 30,80 (3,16) 44,40 (15,85) 7.08* DMT2 18,00 (3,65) 26,90 (12,80) 4.47* DMT3 10,10 (4,07) 14,00 (7,33) 2.16 * p.05 We kunnen dus besluiten dat kinderen met dyslexie die de computergestuurde training kregen beter gingen nonsenswoorden lezen en ook beter scoorden op het lezen van CVC woorden (DMT1), op CVCC- en CCVC-woorden (DMT2) maar dat er geen significant verschil was wat betreft het lezen van meerlettergrepige woorden (gemeten met DMT3). Het niet vinden van verschillen op de EMT kan eventueel verklaard worden door het weinig gedifferentieerd zijn van de woorden die aangeboden worden, iets wat met de DMT wél mogelijk was. Discussie en conclusie Zoals Swanson (1999) en Struiksma (2004) reeds aantoonden, kunnen we kinderen vlotter leren technisch lezen. Uit het pilootonderzoek (studie 1) vonden we dat de experimentele groep door de computergestuurde therapie een veel grotere vooruitgang maakte dan de controlegroep. Het betrof hier een bijna een verdubbeling van de scores op het technisch lezen van bestaande woorden (gemeten met de EMT). Bij nadere analyse bleek dat deze kinderen het beter deden op het lezen van CVC-woorden (type les, guur) en op het technisch lezen van CCVCwoorden en CVCC-woorden (type smid, tand, kring). Er was echter weinig vooruitgang op het lezen van meerlettergrepige woorden (gemeten met de DMT3). Het computerprogramma ACABO stelt als criterium dat slechts kan overgegaan worden tot het morfologische vlak als en slechts als de spellingspatronen gestabiliseerd zijn en er voldoende clustervertrouwdheid aanwezig is. Aan deze vereiste werd nooit voldaan tijdens de 10 leestherapieën waardoor de kinderen dus nooit getraind werden op dit niveau. Om expliciet na te gaan of het technisch lezen van meerlettergrepige woorden via de computer kon getraind worden, werden studie 2 en 3 opgezet. Uit studie 2 bleek dat kinderen die de computertraining aangeboden kregen het beter deden op het lezen van CVCC- en CCVC-woorden (gemeten met de DMT2) en op meerlettergrepige woorden (gemeten met DMT3) waar ook expliciet op geoefend werd. Studie 3 bevestigde dat kinderen technisch beter éénlettergrepige (CVCC- en CCVC-) woorden en meerlettergrepige woorden konden lezen als hier expliciet op geoefend werd. Dus ook het technisch lezen van 53

8 meerlettergrepige woorden kan bevorderd worden door een computergestuurde training. Seo en Bryant (2009) vonden tegenstrijdige effecten voor het gebruik van computers bij kinderen met leerstoornissen. In studie 4 bleek echter dat ook kinderen met dyslexie baat hebben van een computergestuurde training van het technisch lezen. Ze gingen vlotter en accurater CVC-, CCVC- en CVCC-woorden lezen (gemeten met DMT1 en DMT2). Kortom in alle studies was er een significant verschil tussen kinderen die gelezen hebben met het gepersonaliseerd computergestuurd therapieprogramma en kinderen die lazen zonder extra input van het programma ten voordele van de computergestuurde groep. Hoe kunnen we deze vooruitgang verklaren? Oefening baart kunst, waardoor een steeds grotere automatisatie én van clusters én van woorddelen én van woorden zich voordeden. Verder bleek zowel uit studie 2 als studie 3 dat alle kinderen vooruitgingen door te oefenen met lezen, maar dat kinderen die het leesprogramma doorlopen hebben een grotere vooruitgang boekten dan kinderen die het niet doorlopen hebben. Deze kinderen slaagden er waarschijnlijk in om steeds grotere fragmenten op te slaan en te gaan decoderen, wat mede de vooruitgang op de DMT kan verklaren. Kinderen die expliciet werkten op de decodeervaardigheden gingen sneller lezen met een kleinere belasting van het kortetermijn-verbaalwerkgeheugen en hadden zo meer cognitieve ruimte om langere woorden te kunnen fragmenteren. Referenties Allor, J.H. (2002). The relationships of phonemic awareness and rapid naming to reading development. Learning Disability Quarterly, 25, Badian, N.A. (1998). A Validation of the Role of Preschool Phonological and Orthographic Skills in Prediction of Reading. Journal of Learning Disabilities, 31, Bosman, A.M.T., & Van Orden, G. (2003). Het Fonologisch Coherentiemodel voor Lezen en Spellen. Pedagogische Studiën, 5, Boets, B. (2006). Early literacy development in children at risk for dyslexia. A longitudinal study of the general magnocellular theory. Proefschrift aangeboden tot het verkrijgen van de graad van Doctor in de Psychologie. Leuven: FPPW, Katholieke Universiteit Leuven Bosman, A.M.T., van Hell, J.G., Harbers, W., & Voorzee, M. (2000). Visueel dictee. Spellingtraining voor woorden met ambigue foneem-grafeemrelaties. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, Braams, T. (2002). Dyslexie: Een complex taalprobleem. Amsterdam: Boom. Braams, T., & Bosman, A.M.T. (2000). Fonologische vaardigheden, Geletterdheid en Lees- en spellinginstructie. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 39, Cito, (1995). Drie Minuten Toets. Arnhem: Cito. Zoals aan elk onderzoek zijn ook aan deze studies een aantal beperkingen verbonden. Zo gaat het hier om een beperkt aantal kinderen. Ook kunnen we niet ontkennen dat de experimentele groep verhoogde aandacht kreeg, terwijl de controlegroep geen interventie kreeg. Vervolgonderzoek met een grotere groep kinderen om deze factoren uit te sluiten, lijken aangewezen. Toch kunnen we voorzichtig besluiten dat een computerondersteunde therapie op technisch lezen zowel bij normale lezers als bij lezers met dyslexie een waardevolle aanvulling binnen de logopedische therapie kan zijn. Chall, J.S. (1996). Stages of reading development. New York: Harcourt Brace College Publishers. Cohen,L., & Dehaene,S. (2004). Specialization with the ventral stream: the case for the visual word from area. Neuroimage, 22(1), Coltheart, M. (2005). Modeling reading: the dual-route approach. In: M.J. Snowling, C. Hulme (Ed.). The Science of Reading: A Handbook (pp. 6 23). Malden, MA: Blackwell Publishing. De Bondt, A. (2009). De Dyslexie Survivalgids. Abimo: Sint- Niklaas. De Jong, P., & Van der Ley,A. (1999) Specific contributions of phonological abilities to reading acquisition: Results from a Dutch latent variable longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 91,

9 De Paepe, L, Desoete, A, Van Vreckem, C.,& Van Hove, H (2004). Cognitieve deelprocessen van begrijpend lezen op tekstniveau. Signaal 47, Desoete, A., Brysbaert, M., Tops, W., Callens, M., De Lange, C., & Van Hees, V. (2010). Studeren met dyslexie. BSH & Ugent Kleijnen, R., Bosmans, A., de Jong, P., Henneman, K., Pasman, J., Paternotte, A., Ruijssenaars, A.J.J.M., Struiksma, A.J.C., van den Bos, K.P., Van der Leij, A., Verhoeven, L., & Wijnen, F. (2008). Dyslexie: Diagnose en Behandeling van Dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland (Vierde herziene versie). Nederland: Stichting Dyslexie Nederland De Weerdt, F., Stock, P., & Desoete, A. (2009). Eén is een letter: Markers voor lees- en rekenproblemen. In A. Desoete, C. Andries, & P. Ghesquière Red. (2009). Leerproblemen evidencebased voorspellen, onderkennen en aanpakken. Bijdragen uit onderzoek (pp ). Acco: Leuven Duvna, M., Niemi, P.,& Voeten, M.J.M. (2001) The role of phonological memory,word recognition, and comprehension skills in reading achievement: from preschool to grade 2. Reading and Writing, 14, Ebro, C., Nielsen E.M., & Petersen, D.K. 1994). Dyslexia in Adults: Evidence for deficits in nonword reading and in the phonological representation of lexical items. Annals of Dyslexia,44, Kirby, J.R., Parilla, R.K., & Pfeiffer, S.H.(2003).Naming speed and phonological awareness as predictors of reading development. Journal of Educational Psychology, 95, Liberman, I.Y, Shankweiler, D., Liberman, AM, Fowler,CA., & Fisher, F.W.(1977). Phonetic Segmentation and Recoding in the beginning reader. In A.S. Reber, & D.L. Scarborough (Eds) Toward a psychology of reading: The proceedings o the CUNY conferences (pp ). Hillsdale,NJ: Erlbaum Lyytinen, H., Ahonen, T., Eklund, K., Guttorn, T., Kulju, P., Laakso, M-L., Leiwo, M., Leppänen, P., Lyytinen, P., Poikkeus, A.-M., Richardson, U., Torppa, M., & Viholainen, H. (2004). Early Development of Children at Familial Risk for Dyslexia Follow-up from Birth to School Age. Dyslexia, 10, Ehri, L.C. (1991) Development of the ability to read words. In R. Barr,M.L.Kamill, P Mosenthal, P.D. Pearsson (Eds), Handbook of reading research (Vol 2, pp ). New York: Longman Evers, A.,Braak, M.S.L. Frima R.M., & van Vliet-Mulder. J.C (2010). Online COTAN Documentatie Boom test uitgevers. Evers, A, Braak, M.S.L. Frima R.M., & van Vliet-Mulder. J.C. (2002) Online COTAN Documentatie Boom test uitgevers. Fowler, A. E.(1988) Grammatically judgments and reading skill in grade 2. Annals of Dyslexia, 38, Frost, J., Madsbjerg,S., Niedersoe, J., Olofsson, A., & Sorensen PM. (2005). Semantic and phonological skills in predicting reading development: From 3-16 years of age. Dyslexia, 11, Gough, P.B., & Hillinger,M.L.(1980).Learning tot read: An unnatural act. Bulletin of the Orton Society, 30, Huizenga, H. (2000). Aanvankelijk en technisch lezen. Groningen: Wolters- Noordhoff. Lyytinen, H., Guttorn, T. K., Huttunen, T., Hämäläinen, J., Leppänen, H.T., & Vetserinen, M. (2005). Psychophysiology of developmental dyslexia: a review of findings including studies of children at risk for dyslexia. Journal of neurolinguistics, 18, Manis, F.R., Seidenberg, M.S., & Doi, L.M. (1999). See dick RAN: rapid naming and the longitudinal prediction of reading subskills in first and second graders. Scientific Studies of reading, Manis, F.R., Doi, L.M., & Bhadha, B.(2000).Naming Speed, Phonological Awareness, and Orthographic Knowledge in Second Graders(2000). Journal of Learning Disabilities, 33, McCandliss, B, Cohen, L.,& Dehaene, D. (2003) The visual world from area: expertise for reading in the fusiform gyrus. Trends in Cognitive Sciences,7, McClelland, J.L., & Rumelhart, D.E.(1981). An interactive activation model of context effects in letter perception: PartI. An account of basic findings. Psychological Review, 88, Katz, R.B., Shankweiler, D., & Liberman, I(1981).Memory for item order and phonetic recoding in the beginning reader. Journal of Experimental Child Psychology, 32, Nazir, T.A.(2000) Traces of print along the visual pathway. In A. Kennedy., R. Radach, D. Heller & J. Pynte (Eds), Reading as perceptual process (pp3-23). North-Holland. 55

10 Nazir, T.A., Ben-Boutayab, N., Decoppet, N., Deutsch, A., & Frost, R. (2004). Reading Habits, perceptual Learning and recognition of printed words, Brain & Language Mar, 88, 309 Struiksma, C. (2004). Leesproblemen en dyslexie: model voor een geïntegreerde aanpak. In van den Bos, K.,P. Verhoeven, L. Leven met dyslexie. Antwerpen: Garant. Nazir T.A., & Huckauf A. (2008). The visual Skill reading in Single Word reading Behavioral and Biological Perspectives Eds Grigorenko E.L.& Naples A.J. Chapter 2, 25. Swanson, L. (1999). Interventions for Students with Learning disabilities, a meta-analysis of Treatment Outcomes. New York: The Guilford press. Oakhill, J.V.,Cain, K., & Bryant, P.E. (2003). The dissociation of word reading and text comprehension: Evidence from component skills. Language and Cognition processes, 18, Tan A.,& Nicholson, T (1997). Flashcards revisited: Training poor readers to read words faster improves their comprehension of text. Journal of Educational Pschology, 89, Perfetti, CA (1985). Reading ability. New York: Oxford University Press. Van der Leij, A. (2003). Leesproblemen en dyslexie: Beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat. Ruijssenaars, A.J.J.M. (2000) Dyslexie: onderkennende, verklarende en handelingsgerichte diagnose. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Ruijssenaars, A. J. J. M. (2001). Leerproblemen en leerstoornissen: Remedial teaching en behandeling. Hulpschema s voor opleiding en praktijk. Rotterdam: Lemniscaat. Van den Bos, K.P., & Scheepstra, A.J.M. (1992). De Klepel. Nijmegen: Boekhout. Van den Bos,K.P., Zijlstra,B.J.H., & Lutje Spelberg, H.C. (2002). Life-span data on continuous naming speeds of numbers, letters, colors and pictured objects, and word reading speed. Scientific Studies of reading, 6, Ruijssenaars, A.J.J.M., van Luit, J.E.H., & van Lieshout, E.C.D.M. (2004). Rekenproblemen en dyscalculie. Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Schankweiler,D.,Liberman,I.Y. Mark,L.S.,Fowler,C.A. & Fischer,F.W. (1979). The speech code and learning to read. Journal of experimental Psychology: Human learning and memory, 5, Van der Leij, A. (1998). Leesproblemen: beschrijving, verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat. Van der Leij, A. (2002). Behandeling van dyslexie in een klinische setting. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 41, Van der Leij, A(2003). Leesproblemen en dyslexie:beschrijving verklaring en aanpak. Rotterdam: Lemniscaat. Schatschneider, C., & Torgesen, J.K. (2004). Using Our Current Understanding of Dyslexia to Support Early Identification and Intervention. Scheiris, J., & Desoete, A. (2008). De prevalentie van enkele specifieke ontwikkelings- en gedragsstoornissen en hun comorbiditeit. Signaal, 62, Verhoeven, L. (Red.).(1999). Preventie en behandeling van leesproblemen. Leuven Apeldoorn: Garant. Wagner, R.K.,Torgesen, J.K., & Rashotte, C.A. (1994). The development of reading related phonological processing abilities:new evidence of bi-directional causality from a latent variable longitudinal study. Developmental Psychology, 30, Seo, Y.-J., & Bryant, D.P. (2009). Analysis of studies of the effects of computer-assisted instruction on the mathematics performance of students with learning disabilities. Computers & Education, 53, Stanovich, K.E (1991).Word recognition: changing perspectives. In R. Barr,m;l; kamil, P.B. Mosenthal, & P.D. Pearson(Eds). Handbook of reading research (Vol 2, pp ). Wolf, M., & Bowers, P.G.(1999). The double deficit hypothesis for the developmental dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, Correspondentieadres Struiksma,A.J.C. ea (1995).Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. Amsterdam: VU-uitgeverij. 56

Fonemisch bewustzijn, benoemsnelheid en leren lezen

Fonemisch bewustzijn, benoemsnelheid en leren lezen Fonemisch bewustzijn, benoemsnelheid en leren lezen P. de Jong en G. Wolters Samenvatting Benoemsnelheid wordt de laatste jaren, naast fonemisch bewustzijn, steeds meer gezien als een belangrijke determinant

Nadere informatie

Het trainen van leesvloeiendheid. Patrick Snellings, Universiteit van Amsterdam, Rudolf Berlin Center voor leerproblemen

Het trainen van leesvloeiendheid. Patrick Snellings, Universiteit van Amsterdam, Rudolf Berlin Center voor leerproblemen Het trainen van leesvloeiendheid Patrick Snellings, Universiteit van Amsterdam, Rudolf Berlin Center voor leerproblemen D. (8 jaar) Ik ga het niet doen, want ik kan het toch niet H. (7 jaar) Ben ik al

Nadere informatie

Welk neuro-anatomisch netwerk ligt aan de basis van lezen en leesproblemen?

Welk neuro-anatomisch netwerk ligt aan de basis van lezen en leesproblemen? Welk neuro-anatomisch netwerk ligt aan de basis van lezen en leesproblemen? Dr. Maaike Vandermosten Prof. Dr. Pol Ghesquière Prof. Dr. Jan Wouters Dyslexia Collaboration KU Leuven (DYSCO) OVERZICHT 1.

Nadere informatie

STREVEN NAAR FUNCTIONELE GELETTERDHEID: ZINVOL EN HAALBAAR. 1. De ontwikkeling van leesvaardigheid in het vo

STREVEN NAAR FUNCTIONELE GELETTERDHEID: ZINVOL EN HAALBAAR. 1. De ontwikkeling van leesvaardigheid in het vo STREVEN NAAR FUNCTIONELE GELETTERDHEID: ZINVOL EN HAALBAAR 1. De ontwikkeling van leesvaardigheid in het vo Marco van de Ven, Esther Steenbeek-Planting, Cindy Teunissen, Ludo Verhoeven In hoeverre vindt

Nadere informatie

Automatisering van het lezen op woordniveau

Automatisering van het lezen op woordniveau Protocol Leesproblemen en Dyslexie toetskalender voor groep 4 expertisecentrum nederlands 4 algemene toelichting Momenteel werkt het Expertisecentrum Nederlands aan een herziening van de Protocollen Leesproblemen

Nadere informatie

Kunnen kinderen met een leesachterstand vlotter leren lezen met behulp van het computerprogramma ACABO?

Kunnen kinderen met een leesachterstand vlotter leren lezen met behulp van het computerprogramma ACABO? Arteveldehogeschool Katholiek Hoger Onderwijs Gent Bachelor in de logopedie en audiologie, afstudeerrichting logopedie Campus Kantienberg Voetweg 66, BE - 9000 Gent Kunnen kinderen met een leesachterstand

Nadere informatie

De zin van onzinwoorden het gebruik van pseudowoorden bij de signalering, de diagnostiek en de behandeling van dyslexie

De zin van onzinwoorden het gebruik van pseudowoorden bij de signalering, de diagnostiek en de behandeling van dyslexie De zin van onzinwoorden het gebruik van pseudowoorden bij de signalering, de diagnostiek en de behandeling van dyslexie Tom Braams Tijdschrift voor Remedial Teaching, 2002/2, 5-9 Sinds in 1994 de Klepel

Nadere informatie

Kenmerken van een effectieve

Kenmerken van een effectieve 26/08/2013 Kenmerken van een effectieve behandeling van leerstoornissen Christel Van Vreckem Arteveldehogeschool, Opleiding Logopedie en Audiologie, Gent + EXPLO TOL- 4 oktober 2013 Effectieve therapie

Nadere informatie

Research Institute of Child Development and Education Over oude en nieuwe oorzaken van dyslexie

Research Institute of Child Development and Education Over oude en nieuwe oorzaken van dyslexie Research Institute of Child Development and Education Over oude en nieuwe oorzaken van dyslexie Peter F. de Jong Brussel, Juni 2014 Overzicht Belang van kennis over oorzaken Belangrijkste oorzaken Enkele

Nadere informatie

Laatst bijgewerkt op 2 februari 2009 Nederlandse samenvatting door TIER op 25 mei 2011

Laatst bijgewerkt op 2 februari 2009 Nederlandse samenvatting door TIER op 25 mei 2011 Effective leesprogramma s voor leerlingen die de taal leren en anderssprekende leerlingen samenvatting voor onderwijsgevenden Laatst bijgewerkt op 2 februari 2009 Nederlandse samenvatting door TIER op

Nadere informatie

Rijmwoorden richt zich op het leren herkennen van eindrijm en beginrijm (alliteratie) en het manipuleren met klanken.

Rijmwoorden richt zich op het leren herkennen van eindrijm en beginrijm (alliteratie) en het manipuleren met klanken. Rijmwoorden Rijmwoorden richt zich op het leren herkennen van eindrijm en beginrijm (alliteratie) en het manipuleren met klanken. Doelgroep Rijmwoorden Muiswerk Rijmwoorden is gemaakt voor groepen 1 en

Nadere informatie

toetsen van Veilig Leren lezen en Estafette. groepen 1 2 LOVS Cito Taal voor Goed lees en spellingsonderwijs in de groepen 3 tot en met 8

toetsen van Veilig Leren lezen en Estafette. groepen 1 2 LOVS Cito Taal voor Goed lees en spellingsonderwijs in de groepen 3 tot en met 8 onderwijs en zorgarrrangement op De Wilgen uitgevoerd door meetinstrumenten Zorgniveau 1 = basisarrangenment Zorgniveau 1 Leerkracht Methodegebonden Gestructureerde stimulering van beginnende geletterdheid

Nadere informatie

6-9-2012. Over de grenzen van taal en rekenen. Ontwikkeling van rekenvaardigheid bij baby s en peuters

6-9-2012. Over de grenzen van taal en rekenen. Ontwikkeling van rekenvaardigheid bij baby s en peuters 6-9-2012 Over de grenzen van taal en rekenen Over de invloed van taal op de rekenvaardigheid van jonge kinderen Tijs Kleemans Eliane Segers Ludo Verhoeven Behavioural Science Institute Even voorstellen

Nadere informatie

Logopedie in het cluster 2 onderwijs

Logopedie in het cluster 2 onderwijs Logopedie in het cluster 2 onderwijs mw. E. Cox MA (NVLF) mw. E. Kunst-Verberne (NVLF) mw. M. Schulte (NVLF) dhr. R. Nannes (NVLF) 2 Aanleiding position statement Dit position statement gaat over de logopedische

Nadere informatie

Asraoui, A. (2012). Masteronderzoek. Universiteit Leiden. Juni 2012 REMEDIAL COACHING

Asraoui, A. (2012). Masteronderzoek. Universiteit Leiden. Juni 2012 REMEDIAL COACHING REMEDIAL COACHING Remedial Coaching met FAST-Methode heeft succes. Inhoudsopgave 1. Inleiding 2. Methode a. Respondenten b. Procedure c. De Interventie: FAST-Methode d. Meetinstrumenten 3. Resultaten a.

Nadere informatie

Dyslexiewijzer. Waarom deze dyslexiewijzer? De rol van de logopedist bij dyslexie

Dyslexiewijzer. Waarom deze dyslexiewijzer? De rol van de logopedist bij dyslexie Dyslexiewijzer Dyslexiewijzer Waarom deze dyslexiewijzer? Voordat kinderen met het leesonderwijs in aanraking komen, kunnen ze al verwezen worden naar een logopedist. Zij hebben dan een logopedische stoornis

Nadere informatie

Fonologisch zwakke kleuters profiteren van letterkennis opgedaan in groep 2 en van zeer intensieve lees- en spellinginstructie in groep 3

Fonologisch zwakke kleuters profiteren van letterkennis opgedaan in groep 2 en van zeer intensieve lees- en spellinginstructie in groep 3 T. Braams & A.M.T. Bosman Fonologisch zwakke kleuters profiteren van letterkennis opgedaan in groep en van zeer intensieve lees- en spellinginstructie in groep Bij twee groepen oudste kleuters werden een

Nadere informatie

Dyslexie en dyscalculie in het hoger secundair onderwijs

Dyslexie en dyscalculie in het hoger secundair onderwijs Dyslexie en dyscalculie in het hoger secundair onderwijs Prof. dr. Wim Tops (Rijksuniversiteit Groningen) Dr. Frauke De Weerdt (IVV Sint-Vincentius Gent) Overzicht deel I 1. Definities dyslexie en dyscalculie

Nadere informatie

TULE inhouden & activiteiten Nederlands - Technisch lezen. Kerndoel 4 - Technisch lezen. Toelichting en verantwoording

TULE inhouden & activiteiten Nederlands - Technisch lezen. Kerndoel 4 - Technisch lezen. Toelichting en verantwoording TULE - NEDERLANDS KERNDOEL 4 - TECHNISCH LEZEN 82 TULE inhouden & activiteiten Nederlands - Technisch lezen Kerndoel 4 - Technisch lezen Bij kerndoel 4 - De leestechniek. Toelichting en verantwoording

Nadere informatie

De effectiviteit van technologie op verbetering van de leesprestaties: een meta-analyse Samenvatting voor onderwijsgevenden

De effectiviteit van technologie op verbetering van de leesprestaties: een meta-analyse Samenvatting voor onderwijsgevenden De effectiviteit van technologie op verbetering van de leesprestaties: een meta-analyse Samenvatting voor onderwijsgevenden Mei 2011 Nederlandse samenvatting door TIER op 28 juni 2011 Dit overzicht beoordeelt

Nadere informatie

Early Identification and Intervention in Children at Risk for Reading Difficulties A.G.F.M. Regtvoort

Early Identification and Intervention in Children at Risk for Reading Difficulties A.G.F.M. Regtvoort Early Identification and Intervention in Children at Risk for Reading Difficulties A.G.F.M. Regtvoort Samenvatting Leren lezen is een proces dat zich voor de meeste kinderen volgens een vast patroon over

Nadere informatie

Lees- en spellingprestaties met de F&L-methode en de voorspellende factoren voor succes 1

Lees- en spellingprestaties met de F&L-methode en de voorspellende factoren voor succes 1 Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48 (2009) 307-320 M.A.R. Gijsel Lees- en spellingprestaties met de F&L-methode en de voorspellende factoren voor succes 1 SAMENVATTING In deze studie is bij ruim 500 leerlingen

Nadere informatie

Flitsend Spellen en Lezen 1

Flitsend Spellen en Lezen 1 Flitsend Spellen en Lezen 1 Flitsend Spellen en Lezen 1 is gericht op het geven van ondersteuning bij het leren van Nederlandse woorden, om te beginnen bij de klanklettercombinaties. Doelgroep Flitsend

Nadere informatie

Flitsend Spellen en Lezen 1

Flitsend Spellen en Lezen 1 Flitsend Spellen en Lezen 1 Flitsend Spellen en Lezen 1 is gericht op het geven van ondersteuning bij het leren van Nederlandse woorden, om te beginnen bij de klanklettercombinaties. Doelgroep Flitsend

Nadere informatie

Logopedie in het cluster 4 onderwijs

Logopedie in het cluster 4 onderwijs Logopedie in het cluster 4 onderwijs mw. E. Cox MA (NVLF) mw. E. Kunst-Verberne (NVLF) mw. M. Schulte (NVLF) dhr. R. Nannes (NVLF) 2 Aanleiding position statement Dit position statement richt zich op de

Nadere informatie

Afspraken mbt protocol dyslexie Van Dijckschool Bilthoven. Inhoudsopgave:

Afspraken mbt protocol dyslexie Van Dijckschool Bilthoven. Inhoudsopgave: 11-12-2007 Inhoudsopgave: 1. Dyslexie...3 1.1 Wat is het dyslexieprotocol?...3 1.2 Doel van het Protocol Dyslexie....3 1.3 Inhoud van het protocol...3 2. Preventie en interventiehandelingen...4 2.1 Groep

Nadere informatie

Het belangrijkste doel van de studie in hoofdstuk 3 was om onafhankelijke effecten van visuele preview en spellinguitspraak op het leren spellen van

Het belangrijkste doel van de studie in hoofdstuk 3 was om onafhankelijke effecten van visuele preview en spellinguitspraak op het leren spellen van Samenvatting Het is niet eenvoudig om te leren spellen. Om een woord te kunnen spellen moet een ingewikkeld proces worden doorlopen. Als een kind een bepaald woord nooit eerder gelezen of gespeld heeft,

Nadere informatie

Experimentele behandeling van dyslexie

Experimentele behandeling van dyslexie Experimentele behandeling van dyslexie Een effectiviteitonderzoek naar de methode Sleeplezen K.M. van der Laan Experimentele behandeling van dyslexie Een effectiviteitonderzoek naar de methode Sleeplezen

Nadere informatie

Leren lezen in het Engels op de basisschool

Leren lezen in het Engels op de basisschool Leren lezen in het Engels op de basisschool Ans van Berkel Om te kunnen lezen in een vreemde taal moet je niet alleen in staat zijn de betekenis van het gelezene te verwerken, maar moet je allereerst de

Nadere informatie

Hoofdstuk 3. Het onderzoek van dyslectische leerlingen

Hoofdstuk 3. Het onderzoek van dyslectische leerlingen Hoofdstuk 3. Het onderzoek van dyslectische leerlingen Inleiding In de voorgaande twee hoofdstukken hebben wij de nieuwe woordleestoetsen en van Kleijnen e.a. kritisch onder de loep genomen. Uit ons onderzoek

Nadere informatie

Automatisering van het lezen op woordniveau

Automatisering van het lezen op woordniveau Protocol Leesproblemen en Dyslexie toetskalender voor groep 3 expertisecentrum nederlands 3 algemene toelichting Momenteel werkt het Expertisecentrum Nederlands aan een herziening van de Protocollen Leesproblemen

Nadere informatie

KRACHTIG LEESONDERWIJS. Groeien in lezen met een ondersteunend voetje als daar nood aan is

KRACHTIG LEESONDERWIJS. Groeien in lezen met een ondersteunend voetje als daar nood aan is KRACHTIG LEESONDERWIJS Groeien in lezen met een ondersteunend voetje als daar nood aan is Handelingsgericht werken: - Omgaan met specifieke onderwijsbehoeften - Transactioneel referentiekader (wisselwerking)

Nadere informatie

Passend onderwijs Verdieping Ontwikkelingsperspectief & Technisch lezen 26-11-2014

Passend onderwijs Verdieping Ontwikkelingsperspectief & Technisch lezen 26-11-2014 Passend onderwijs Verdieping Ontwikkelingsperspectief & Technisch lezen 26-11-2014 Annemarie Vink avink@hetabc.nl Dianne Roerdink droerdink@hetabc.nl Technisch lezen 8-10-2014 www.hetabc.nl 2 Programma

Nadere informatie

Kunnen kinderen vlotter leren lezen met behulp van het webgestuurd computerprogramma?

Kunnen kinderen vlotter leren lezen met behulp van het webgestuurd computerprogramma? Arteveldehogeschool Katholiek Hoger Onderwijs Gent Bachelor in de logopedie en audiologie, afstudeerrichting logopedie Campus Kantienberg Voetweg 66, 9000 GENT Kunnen kinderen vlotter leren lezen met behulp

Nadere informatie

Dyslexie en Engels als tweede taal

Dyslexie en Engels als tweede taal Dyslexie en Engels als tweede taal De rol van ervaring bij het lezen van Engelse woorden Lieke Koelen en Saskia Visser Wetenschapswinkel Taal, Cultuur en Communicatie Januari 2010 Samenvatting Uit recent

Nadere informatie

Logopedie in het cluster 3 onderwijs

Logopedie in het cluster 3 onderwijs Logopedie in het cluster 3 onderwijs mw. M. Boersma (NVLF) mw. E. Cox MA (NVLF) mw. E. Kunst-Verberne (NVLF) dhr. R. Nannes (NVLF) mw. M. Schulte (NVLF) 2 Aanleiding position statement Dit position statement

Nadere informatie

Neurowetenschappen, taal en het onderwijs: Een verstandshuwelijk?

Neurowetenschappen, taal en het onderwijs: Een verstandshuwelijk? Neurowetenschappen, taal en het onderwijs: Een verstandshuwelijk? Esli Struys, CLIN, VUB Seminarie VLOR, 25 oktober 2012 30-10-2012 1 Overzicht -Mind, Brain, Language & Education (MBLE): mogelijkheden,

Nadere informatie

2014 Protocol dyslexie

2014 Protocol dyslexie Protocol dyslexie 2014 Protocol dyslexie Inleiding Dyslexie betekent letterlijk: niet kunnen lezen 1. De term komt uit het latijn, want dys = niet goed functioneren, lexis = taal of woorden. Bij dyslexie

Nadere informatie

Lezen zoals je praat

Lezen zoals je praat Lezen zoals je praat Een effectiviteitsonderzoek naar de methode Sleeplezen in het speciaal basisonderwijs Groningen, augustus 2008 Rijksuniversiteit Groningen Faculteit der Gedrags- en Maatschappijwetenschappen

Nadere informatie

Interventieperiode november februari groep 1 tot en met 5. Mariët Förrer

Interventieperiode november februari groep 1 tot en met 5. Mariët Förrer Interventieperiode november februari groep 1 tot en met 5 Mariët Förrer November - februari Doelen en accenten per groep Rol van intern begeleider / taalcoördinator IB en TC ook in deze periode Bewaken

Nadere informatie

Leesvaardigheid bevorderen

Leesvaardigheid bevorderen Leesvaardigheid bevorderen Middagconferentie over taalbeleid voor het PraktijkOnderwijs Marco van de Ven (RU) Introductie Leesvaardigheid legt het fundament voor leren (O`Shaughnessy, et al., 2002) Leerlingen

Nadere informatie

Effectonderzoek naar de Fonologische en Leerpsychologische methode voor behandeling van dyslexie

Effectonderzoek naar de Fonologische en Leerpsychologische methode voor behandeling van dyslexie Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47 (2008), 365-375 E.C. van Geffen, M. Berends & J. Franssens Effectonderzoek naar de Fonologische en Leerpsychologische methode voor behandeling van dyslexie SAMENVATTING

Nadere informatie

De Relatie tussen Angst en Psychologische Inflexibiliteit. The Relationship between Anxiety and Psychological Inflexibility.

De Relatie tussen Angst en Psychologische Inflexibiliteit. The Relationship between Anxiety and Psychological Inflexibility. RELATIE ANGST EN PSYCHOLOGISCHE INFLEXIBILITEIT 1 De Relatie tussen Angst en Psychologische Inflexibiliteit The Relationship between Anxiety and Psychological Inflexibility Jos Kooy Eerste begeleider Tweede

Nadere informatie

FICHE 5: Ga auditieve informatieverwerking

FICHE 5: Ga auditieve informatieverwerking 2015 1 FICHE 5: Ga auditieve informatieverwerking KENMERKEN EN AANBEVELINGEN [Typ hier] UIT: Intelligentiemeting in nieuwe banen: de integratie van het CHC-model in de psychodiagnostische praktijk. Walter

Nadere informatie

De digitale leesinstructeur

De digitale leesinstructeur De digitale leesinstructeur Spraaktechnologie maakt het niet alleen mogelijk tekst om te zetten in spraak, maar ook om spraak om te zetten in tekst. In onderstaand artikel geven twee spraaktechnologen

Nadere informatie

Van theorie naar praktijk en terug naar PDDB 2.0

Van theorie naar praktijk en terug naar PDDB 2.0 Van theorie naar praktijk en terug naar PDDB 2.0 Van 1995 via 2006 en 2009 naar 2013 A.J.J.M. (Wied) Ruijssenaars Rijksuniversiteit Groningen Orthopedagogiek Vooraf Alle ingevulde vragenlijsten heb ik

Nadere informatie

De automatiseerlijn van Veilig leren lezen uitgelicht

De automatiseerlijn van Veilig leren lezen uitgelicht De automatiseerlijn van Veilig leren lezen uitgelicht Astrid Geudens Een belangrijke vernieuwing in Veilig leren lezen is de uitwerking van de automatiseerlijn. Klanken en letters verkennen en meteen vanaf

Nadere informatie

Groep 7 en 8. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 8

Groep 7 en 8. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 8 Groep 7 en 8 Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 8 85-95 % van de leerlingen beheerst AVI-plus 90% beheerst A t/m D-niveau op de DMT leerlingen lezen vlot woorden en zinnen leerlingen richten

Nadere informatie

Tekst: Marleen Korf & Aryan van der Leij

Tekst: Marleen Korf & Aryan van der Leij Sinds dit schooljaar is het interventie-programma Bouw! beschikbaar. Hiermee kunnen ernstige leesproblemen effectief worden voorkomen. In dit artikel wordt het programma Bouw! beschreven, de rol van de

Nadere informatie

Leesproblemen overwinnen in het voortgezet technisch lezen

Leesproblemen overwinnen in het voortgezet technisch lezen Ronde 3 Anneke Smits Windesheim OSO Contact: aeh.smits@windesheim.nl Leesproblemen overwinnen in het voortgezet technisch lezen Ergens in Nederland, in een groep 4, gaat het niet zo goed met lezen. Een

Nadere informatie

CBS Maranatha. Doel: Hoogklei 7, 9671 GC Winschoten Dyslexieprotocol 2013 aangepast sept.14

CBS Maranatha. Doel: Hoogklei 7, 9671 GC Winschoten Dyslexieprotocol 2013 aangepast sept.14 CBS Maranatha Hoogklei 7, 9671 GC Winschoten Dyslexieprotocol 2013 aangepast sept.14 Doel: Doel van ons dyslexieprotocol is een zo goed mogelijke begeleiding van leerlingen met (dreigende) leesproblemen.

Nadere informatie

Achtergrondinformatie en aanwijzingen voor interpretatie van de Wintersignalering PLD groep 3:

Achtergrondinformatie en aanwijzingen voor interpretatie van de Wintersignalering PLD groep 3: Achtergrondinformatie en aanwijzingen voor interpretatie van de Wintersignalering PLD groep 3: In het Protocol Leesproblemen en Dyslexie voor groep 3, kortweg PLD 3, wordt in het hoofdstuk Signaleren een

Nadere informatie

De rol van orthografisch leren en seriële orde verwerking bij dyslexie. Eva Staels

De rol van orthografisch leren en seriële orde verwerking bij dyslexie. Eva Staels De rol van orthografisch leren en seriële orde verwerking bij dyslexie Eva Staels 1 Verklarende theorieën Specificiteitsparadox Specifiek Algemeen Pag. 2 Verklarende theorieën Specifiek Achterliggend defect

Nadere informatie

Plannen en schrijven met een elektronische outline-tool

Plannen en schrijven met een elektronische outline-tool 1 Plannen en schrijven met een elektronische outline-tool Milou de Smet, Saskia Brand-Gruwel & Paul Kirschner Open Universiteit Goed schrijven is een belangrijke, maar complexe vaardigheid. De schrijver

Nadere informatie

Groep 4. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 4

Groep 4. Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 4 Groep 4 Doelen Leerdoelen technisch lezen eind groep 4 75% van de leerlingen beheerst niveau AVI-E4 (teksten lezen) 90 % beheerst A t/m D-niveau op de DMT leerlingen lezen vlot twee- en drielettergrepige

Nadere informatie

` Into Bounce Leren in beweging ` Onderstaand onderzoek laat de effecten zien

` Into Bounce Leren in beweging ` Onderstaand onderzoek laat de effecten zien Erik Scherder, hoogleraar bewegingswetenschappen aan de Rijksuniversiteit van Groningen, zegt: `Bewegen is niet alleen goed voor conditie, maar ook voor cognitie!` `In de hersenen vertonen neuronale systemen

Nadere informatie

De relatie tussen leesprocessen, cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de leesuitkomst

De relatie tussen leesprocessen, cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de leesuitkomst De relatie tussen leesprocessen, cognitieve vaardigheden onderliggend aan woordlezen en de leesuitkomst Masterscriptie Orthopedagogiek, Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit van

Nadere informatie

Flitsend Spellen en Lezen 3

Flitsend Spellen en Lezen 3 Flitsend Spellen en Lezen 3 Flitsend Spellen en Lezen 3 is gericht op het geven van ondersteuning bij het leren van Nederlandse woorden. Het programma heet Flitsend spellen en Lezen omdat veelvuldig gebruik

Nadere informatie

Spreekbeeld. Een leermiddel voor kinderen met beginnende leesproblemen. Yvonne Vonk. Wie werkt met kinderen die bezig zijn het

Spreekbeeld. Een leermiddel voor kinderen met beginnende leesproblemen. Yvonne Vonk. Wie werkt met kinderen die bezig zijn het Spreekbeeld Een leermiddel voor kinderen met beginnende leesproblemen Yvonne Vonk Wie werkt met kinderen die bezig zijn het lezen onder de knie te krijgen kent ze wel: kinderen die moeite hebben met het

Nadere informatie

PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen

PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen The following full text is a publisher's version. For additional information about this publication click this link. http://hdl.handle.net/2066/19451

Nadere informatie

Weak Reader, Weak Speller or Both: What Underliying Skills Predict Reading and Spelling Best in Seventh Grade?

Weak Reader, Weak Speller or Both: What Underliying Skills Predict Reading and Spelling Best in Seventh Grade? Weak Reader, Weak Speller or Both: What Underliying Skills Predict Reading and Spelling Best in Seventh Grade? Masterscriptie Orthopedagogiek Naam student: Mirjam de Jong Datum: januari 2012 Begeleiders:

Nadere informatie

Jong geleerd. Beatrijs Brand en Saskia Snikkers

Jong geleerd. Beatrijs Brand en Saskia Snikkers Jong geleerd. Beatrijs Brand en Saskia Snikkers Programma Kennismaken Presentatie Jong geleerd Warming-up Pauze Praktische oefening Afsluiting Jong geleerd over het belang van actieve stimulering van ontluikende

Nadere informatie

Marjo Maas: fysiotherapeut / docent / onderzoeker Peer assessment De impact van peer assessment op het klinische redeneren en het klinisch handelen van fysiotherapeuten in opleiding en fysiotherapeuten

Nadere informatie

Connect in de groep? Achtergronden Connect Hoe moet dat in de groep? Anneke Smits Tom Braams

Connect in de groep? Achtergronden Connect Hoe moet dat in de groep? Anneke Smits Tom Braams Connect in de groep? Achtergronden Connect Hoe moet dat in de groep? Drs. Sonja Hotho-Toppers, Seminarium voor Orthopedagogiek Drs. Herman Hotho, remedial teacher o.b.s. De Elsweiden Anneke Smits Tom Braams

Nadere informatie

Begrijpend lezen Cito LVS TBL minimaal C-niveau. Woordenschat Cito LVS Woordenschattoets minimaal C-niveau

Begrijpend lezen Cito LVS TBL minimaal C-niveau. Woordenschat Cito LVS Woordenschattoets minimaal C-niveau Bijlage Dyslexieprotocol Wat verwachten we van de kinderen aan het eind van groep 3 Eind mei stellen we het lees- en spellingniveau van alle leerlingen in groep 3 met behulp van genormeerde toetsen vast.

Nadere informatie

Als het leren lezen niet zo soepel gaat

Als het leren lezen niet zo soepel gaat Als het leren lezen niet zo soepel gaat In de onderbouw leert een kind de eerste beginselen van het lezen. Wij letten bij het aanleren van de letters gelijk al op de signalen van leesproblemen. Het aanleren

Nadere informatie

Actuele cognitieve theorieën over dyslexie. Prof. Dr. Pol Ghesquière Gezins- en Orthopedagogiek

Actuele cognitieve theorieën over dyslexie. Prof. Dr. Pol Ghesquière Gezins- en Orthopedagogiek Actuele cognitieve theorieën over dyslexie Prof. Dr. Pol Ghesquière Gezins- en Orthopedagogiek Wat is dyslexie? Specifiek probleem met het leren lezen en/of spellen = leerstoornis Manifesteert specifiek

Nadere informatie

Dyslexiebeleid CBS De Springplank 2014-2015

Dyslexiebeleid CBS De Springplank 2014-2015 Dyslexiebeleid CBS De Springplank 2014-2015 Dyslexie onderzoek De resultaten van alle leerlingen worden door de intern begeleiders gevolgd. Wanneer een leerling drie keer achtereenvolgend een E scores

Nadere informatie

Effecten van de methodiek Zo leer je kinderen lezen en spellen in groep 3 van het speciaal basisonderwijs

Effecten van de methodiek Zo leer je kinderen lezen en spellen in groep 3 van het speciaal basisonderwijs Effecten van de methodiek Zo leer je kinderen lezen en spellen in groep 3 van het speciaal basisonderwijs L. SMEULDERS RADBOUD UNIVERSITEIT NIJMEGEN, VAKGROEP ORTHOPEDAGOGIEK INHOUDSOPGAVE Voorwoord 1

Nadere informatie

Verslag opbrengsten technisch lezen

Verslag opbrengsten technisch lezen Verslag opbrengsten technisch lezen SWV Waterland (Groepen 3, 4 en 5 2008 2009) Chruf van Kempen Inhoudsopgave: INHOUDSOPGAVE:... 2 INLEIDING:... 3 WAAROM D.M.T. EN AVI?... 3 DE BETROUWBAARHEID VAN CIJFERS:...

Nadere informatie

Nationale Dyslexie Conferentie 2010

Nationale Dyslexie Conferentie 2010 Nationale Dyslexie Conferentie 2010 De samenhang tussen dyscalculie en dyslexie 13 oktober 2010 Sui Lin Goei Lector Onderwijs en Zorg Hogeschool Windesheim Universitair docent Onderwijscentrum VU Orthopedagoog/GZ-psycholoog

Nadere informatie

Logopedie en apps. Apps binnen de logopedische therapie bij kinderen. Kennis in Bedrijf 27 november 2014. Ilse Hoeben

Logopedie en apps. Apps binnen de logopedische therapie bij kinderen. Kennis in Bedrijf 27 november 2014. Ilse Hoeben Logopedie en apps Apps binnen de logopedische therapie bij kinderen Kennis in Bedrijf 27 november 2014 Ilse Hoeben MSc en Logopedist Docent opleiding logopedie Technologie 27 november 2014 2 Invloed digitale

Nadere informatie

ALS LEREN LEZEN NIET VANZELFSPREKEND IS:

ALS LEREN LEZEN NIET VANZELFSPREKEND IS: ALS LEREN LEZEN NIET VANZELFSPREKEND IS: De rol van woordspecifieke kennis in didactiek en interventie Astrid Geudens 5 juni 2014, VUB, Brussel DE WEG NAAR GEAUTOMATISEERD LEZEN Begrijpend lezen Voorwaarde

Nadere informatie

Dus ook bij: problemen oplossen en sociaal-emotionele ontwikkeling

Dus ook bij: problemen oplossen en sociaal-emotionele ontwikkeling Het werkgeheugen en schoolse vaardigheden Simea congres, 15 april 2010 Nanda Poulisse en Wies Goossens Team doof/slechthorend Diagnostisch Centrum Kentalis Sint Michielsgestel n.poulisse@kentalis.nl w.goossens@kentalis.nl

Nadere informatie

REMEDIAL COACHING. Inhoudsopgave. Remedial Coaching met de FAST-Methode heeft effect. Inleiding

REMEDIAL COACHING. Inhoudsopgave. Remedial Coaching met de FAST-Methode heeft effect. Inleiding Asraoui, Le Conge A. (2012). Kleyn, Masteronderzoek. P.P. (2014) Masteronderzoek Universiteit Leiden. Fontys Master SEN. Rotterdam. REMEDIAL COACHING Remedial Coaching met de FAST-Methode heeft effect.

Nadere informatie

Nieuwsbrief leren. leren en studeren op de basisschool. nummer 6 februari 2002. Lieven Coppens

Nieuwsbrief leren. leren en studeren op de basisschool. nummer 6 februari 2002. Lieven Coppens Nieuwsbrief leren leren en studeren op de basisschool nummer 6 februari 2002 Lieven Coppens Wil je deze nieuwsbrief ook ontvangen? Dat kan. Stuur een email naar lieven.coppens@pi.be met daarin jouw emailadres

Nadere informatie

Effectstudie KLINc: Kinderen Leren Initiatieven Nemen in communicatie

Effectstudie KLINc: Kinderen Leren Initiatieven Nemen in communicatie : Kinderen Leren Initiatieven Nemen in communicatie drs. Margje van der Schuit Interreg Benelux Middengebied 4-BMG-V-I=31 Interventie Start bij sociale en cognitieve competenties Sensomotorische, multimodale

Nadere informatie

Kim A. H. Cordewener Variatie in de Spellingvaardigheid van Kinderen: Voorspellers, Verwerving en Instructie 2014 Radboud Universiteit

Kim A. H. Cordewener Variatie in de Spellingvaardigheid van Kinderen: Voorspellers, Verwerving en Instructie 2014 Radboud Universiteit Kim A. H. Cordewener Variatie in de Spellingvaardigheid van Kinderen: Voorspellers, Verwerving en Instructie 2014 Radboud Universiteit Wanneer kinderen vier, vijf of zes jaar oud zijn, maken ze bewust

Nadere informatie

Stappenplan Dyslexietraject

Stappenplan Dyslexietraject Stappenplan Dyslexietraject Een leerling komt in aanmerking voor dyslexie-onderzoek wanneer: Criterium van de achterstand: er sprake is van een significante achterstand op het gebied van lezen en/of spelling

Nadere informatie

TOELICHTING OUDERS BIJ DE DYSLEXIERAPPORTAGE

TOELICHTING OUDERS BIJ DE DYSLEXIERAPPORTAGE TOELICHTING OUDERS BIJ DE DYSLEXIERAPPORTAGE In het dyslexierapport worden een aantal afkortingen en begrippen gebruikt die nadere uitleg behoeven. In de lijst die volgt worden deze in het kort uitgelegd.

Nadere informatie

Van ernstige problemen met lezen en/of spellen naar dyslexie: commentaar op het voorgestelde Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling

Van ernstige problemen met lezen en/of spellen naar dyslexie: commentaar op het voorgestelde Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling P.F. de Jong Van ernstige problemen met lezen en/of spellen naar dyslexie: commentaar op het voorgestelde Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling SAMENVATTING In opdracht van het College van Zorgverzekeraars

Nadere informatie

De ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid van kleuters met vroeg vreemde-taal onderwijs

De ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid van kleuters met vroeg vreemde-taal onderwijs 1 De ontwikkeling van de Nederlandse taalvaardigheid van kleuters met vroeg vreemde-taal onderwijs Sieneke Goorhuis-Brouwer, KNO, UMCG, Groningen Kees de Bot, Toegepaste Taalwetenschap RUG, Groningen April

Nadere informatie

Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Handboek Lezen: Effectief leesonderwijs in de doorgaande lijn

Nationaal congres Taal en Lezen. 15 oktober 2015 Handboek Lezen: Effectief leesonderwijs in de doorgaande lijn Nationaal congres Taal en Lezen 15 oktober 2015 Handboek Lezen: Effectief leesonderwijs in de doorgaande lijn WWW.CPS.NL Contactgegevens Aafke Bouwman A.bouwman@cps.nl 0655824098 Doelen Deelnemers nemen

Nadere informatie

COMORBIDITEIT BIJ DYSLEXIE IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS

COMORBIDITEIT BIJ DYSLEXIE IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS COMORBIDITEIT BIJ DYSLEXIE IN HET VOORTGEZET ONDERWIJS NATIONALE DYSLEXIECONFERENTIE 3 APRIL 2013 Wilma Jongejan w.jongejan@vu.nl Onderwijscentrum VU (OCVU) DYSLEXIE: GEEN GEÏSOLEERD PROBLEEM Secundaire

Nadere informatie

Als schoolarts Speciaal Onderwijs cluster 2

Als schoolarts Speciaal Onderwijs cluster 2 Babette Diepeveen jeugdarts arts maatschappij en gezondheid Als consultatiebureau arts Als arts spraaktaalteam Audiologisch Centrum Als schoolarts Speciaal Onderwijs cluster 2 Als consultatiebureau arts

Nadere informatie

Het dyslexiedebat : implicaties voor en effecten van diagnosestelling

Het dyslexiedebat : implicaties voor en effecten van diagnosestelling Het dyslexiedebat : implicaties voor en effecten van diagnosestelling W I M V A N D E N B R O E C K K L I N I S C H E E N L E V E N S L O O P P S Y C H O L O G I E V R I J E U N I V E R S I T E I T B R

Nadere informatie

Dyslexie of nie(t)? Tom Braams. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 37, (1998) 317-322

Dyslexie of nie(t)? Tom Braams. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 37, (1998) 317-322 Tom Braams Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 37, (1998) 317-322 Dyslexie is niet hetzelfde als ernstige lees- en spellingproblemen. In dit artikel zal worden beargumenteerd dat ernstige lees- en spellingproblemen

Nadere informatie

Hulp aan risicolezers

Hulp aan risicolezers Hulp aan risicolezers bij Auteurs: Ed koekebacker Na kern 11 heeft u de eindsignalering afgenomen. Dat waren de drie kaarten van de DMT en, hoewel facultatief, meestal ook de AVI-kaarten. De resultaten

Nadere informatie

RALFI. Aanpak voor (zeer) zwakke lezers.

RALFI. Aanpak voor (zeer) zwakke lezers. RALFI Aanpak voor (zeer) zwakke lezers. Jan-Dirk Anderhalf jaar geleden was Jan-Dirk (11) voor geen goud een bibliotheek ingestapt. Hij zat met lezen muurvast op AVI-1 niveau. Althans: ogenschijnlijk.

Nadere informatie

faculteit gedrags- en maatschappijwetenschappen Vroege ontwikkeling Motorische ontwikkelingspatronen bij jonge kinderen met ZEVMB

faculteit gedrags- en maatschappijwetenschappen Vroege ontwikkeling Motorische ontwikkelingspatronen bij jonge kinderen met ZEVMB Datum 22-06-2015 1 Vroege ontwikkeling Motorische ontwikkelingspatronen bij jonge kinderen met ZEVMB Opzet en eerste resultaten Linda Visser Annette van der Putten Gertruud Schalen Bieuwe van der Meulen

Nadere informatie

Format Leerlingdossier Dyslexie

Format Leerlingdossier Dyslexie Format Leerlingdossier Dyslexie Aanmeldformulier in te vullen door de school voor dyslexieonderzoek Gelieve een complete uitdraai van het Leerlingvolgsysteem,de AVI-gegevens, eventuele entreetoetsen, het

Nadere informatie

Disseminatie: artikels schrijven, presenteren en publiceren. Katrien Struyven

Disseminatie: artikels schrijven, presenteren en publiceren. Katrien Struyven Disseminatie: artikels schrijven, presenteren en publiceren Katrien Struyven Ervaringen Wie heeft pogingen ondernomen of reeds een artikel geschreven? Hoe heb je dit ervaren? Wie heeft er reeds deelgenomen

Nadere informatie

De Invloed van Kenmerken van ADHD op de Theory of Mind: een Onderzoek bij Kinderen uit de Algemene Bevolking

De Invloed van Kenmerken van ADHD op de Theory of Mind: een Onderzoek bij Kinderen uit de Algemene Bevolking Kenmerken van ADHD en de Theory of Mind 1 De Invloed van Kenmerken van ADHD op de Theory of Mind: een Onderzoek bij Kinderen uit de Algemene Bevolking The Influence of Characteristics of ADHD on Theory

Nadere informatie

Format Leerlingdossier Dyslexie

Format Leerlingdossier Dyslexie Format Leerlingdossier Dyslexie Aanmeldformulier in te vullen door de school voor dyslexieonderzoek Gelieve een complete uitdraai van het Leerlingvolgsysteem,de AVI-gegevens, eventuele entreetoetsen, het

Nadere informatie

Gegevens thuissituatie Hoe is de gezinssamenstelling?

Gegevens thuissituatie Hoe is de gezinssamenstelling? Deel I: Ouderformulier Deze vragenlijst bestaat uit twee delen. Een deel vult u als ouder in, het tweede deel is bestemd voor school. Heeft u vragen? Neemt u dan gerust contact met ons op. Alvast hartelijk

Nadere informatie

Hoezoe is het lettertype Dyslexie beter?

Hoezoe is het lettertype Dyslexie beter? Hoezoe is het lettertype Dyslexie beter? Sanne Kuster, Tom Braams en Anna M.T. Bosman Het lettertype Dyslexie, ontworpen door de grafisch ontwerper Christian Boer, heeft het afgelopen half jaar veel media-

Nadere informatie

Aanvankelijk lezen, multisensorieel of niet? Leren lezen met al je zintuigen.

Aanvankelijk lezen, multisensorieel of niet? Leren lezen met al je zintuigen. M.E. WELLE Aanvankelijk lezen, multisensorieel of niet? Leren lezen met al je zintuigen. SAMENVATTING In dit artikel worden de resultaten van twee verschillende wijzen van aanleren van de klank-tekenkoppeling

Nadere informatie

RALFI in het voortgezet onderwijs

RALFI in het voortgezet onderwijs www.dyslectischekinderen.nl Ralfi op het VO, pagina 1 RALFI in het voortgezet onderwijs Door Anneke Smits en Paulien van der Helm (Windesheim OSO) Inleiding: RALFI is een methodiek voor leerlingen die

Nadere informatie

Protocol leesproblemen en dyslexie

Protocol leesproblemen en dyslexie 1 KC Den Krommen Hoek Protocol leesproblemen en dyslexie Verantwoording: Het protocol leesproblemen en dyslexie van kindcentrum Den Krommen Hoek is opgesteld op basis van het Protocol Leesproblemen en

Nadere informatie