Leerprogramma narratief werken

Transcriptie

1 Leerprogramma narratief werken Toepassing in het hoger beroepsonderwijs. Ernst Bohlmeijer Bill Randall Thijs Tromp Angelieke Stikkel Trimbos-instuut, Utrecht, 2007

2 Colofon Auteurs E. Bohlmeijer B. Randall T. Tromp A. Stikkel Financier ZonMw DTP Martin B. Hulsbergen 2007 Trimbos-instituut Deze brochure mag onder vermelding van bron vrij worden gebruikt in het onderwijs. Bronvermelding E.T. Bohlmeijer, B. Randall, T. Tromp, A. Stikkel (2007) Leerprogramma narratief werken. Utrecht: Trimbos-instituut 2

3 Inhoud 1 Inleiding 5 2 Gebruikswijzer 9 3 Overzicht leerprogramma 11 4 Theorielijn 13 5 Methodieklijn 15 6 Vaardighedenlijn 17 7 Praktijklijn 19 8 Voorbeeldles 21 9 Literatuur voor reader Over de auteurs Bijlage 1 Opwarmoefeningen Bijlage 2 Verwerkingsoefeningen Bijlage 3 Opdracht reflectieverslag Bijlage 4 Luisterkunst Bijlage 5 Levensverhaal-interview Bijlage 6 (onvolledig) Overzicht bestaande levensverhaalmethoden Bijlage 7 Levenslijn-interview-methoden Bijlage 8 methodiekopdracht Bijlage 9 Voorbeeld leerprogramma 51 3

4 Voorwoord De laatste jaren is een toename van belangstelling voor levensverhaalmethoden waarneembaar. Er zijn vele nieuwe, inspirerende interventies ontwikkeld en in toenemende mate laat wetenschappelijk onderzoek ook positieve effecten op psychologisch welbevinden en psychische klachten zien. Daarmee wordt het perspectief van implementatie belangrijk. Bij implementatie zijn verschillende factoren van belang. Zo zullen bestuurders van zorginstellingen bereid gevonden moeten worden om te investeren in levensverhaalmethoden. Maar ook hulpverleners zullen vertrouwd moeten raken met narratieve methodieken. En wat is dan beter om al tijdens de opleiding kennis te maken met dit perspectief. De afgelopen jaar is daartoe een aantal initiatieven voor het hoger beroepsonderwijs genomen. Er werd een congres over de betekenis van levensverhalen georganiseerd. Voor docenten van Hbo-instellingen werden een masterclass en een studiedag georganiseerd over lesgeven in narratieve gerontologie. Deze brochure past in dat rijtje. Het bevat een aantal suggesties en tips over het opzetten van een leerpakket rond levensverhaalmethoden. Docenten zullen zelf een leerpakket op maat moeten maken omdat dit sterk afhankelijk is van de plaats van het leerpakket in het onderwijs. Maar we hopen dat deze brochure daarbij inspireert en ideeën aanreikt. ZonMw willen we graag hartelijk danken voor het mogelijk maken van dit implementatietraject. De auteurs 4

5 1 Inleiding In a wisdom environment, the process is one in which the desire of the story listener calls forth the words of the storyteller. Thus, the story listener plays a crucial role in terms of the way that he or she engages in that listening in the effort to help the storyteller unlearn an old story and compose a new and better story. It takes courage, trust, and a nonjudgmental, accepting environment to bring forth a wisdom environment. Narrative interventions must be implemented with a great deal of care and sensitivity. Story listening is really an art. Gary Kenyon De postmoderne individualiteit nodigt ons tegelijkertijd uit om ons eigen leven, onze eigen biografie en onze eigen verlangens serieuzer te nemen en van daaruit te denken over en te experimenteren met meer open en gelijkwaardige relaties met anderen. Harry Kunneman During later life, older adults may experience a number of changes and transitions that require new identities and roles. Unfortunately, many people experience these changes in the form of losses e.g. the death of a spouse of life partner, health and functional declines, and decreased independence. In essence, this time of life is a period of two types of changes. One is the individual changes that have an impact on functioning such as adjusting to widowhood, or learning self-care management after an illness. However, older individuals also experience changes that are socially derived and are a result of the way that society expects a person to behave during this life phase, such as retiring from the labor force, refraining from sexual relationships. Taken together, these changes rob older adults of the meanings and stories that they have constructed about themselves. Nancy Kropf and Cindy Tandy The first assumption of narrative gerontology is that, viewed from the existential or ontological perspective, human beings are fundamentally storytellers and storylisteners. They do not only have stories, but are their stories too. The second assumption of narrative gerontology is that lives, and lifestories, are characterized by two key elements: facticity and possibility. Facticity includes the outside aspects of the stories that we are, such as the social and structural dimensions. It also includes the story that we tell ourselves, and therefore are, at any given moment in time. It includes, moreover, our basic emotionality as well, that is our underlying feeling tone as represented by such concepts as optimism and pessimism. In contrast to facticity, however, our lifestories are also characterized by the element of possibility. This element involves the inner aspects of our lives that are changeable or are subject to choice, to new meaning, and to restorying. Gary Kenyon and William Randall No one in the world knew what truth was till someone had told a story. It was not there in the moment of lightning or the cry of the beast, but in the story of those things afterwards, making them part of human life. Our distant savage ancestor gloried as he told or acted out or danced the story of the great kill in the dark forest, and that story en- 5

6 tered the life of the tribe and by it the tribe came to know itself. On such a day against the beast we fought and won, and here we live to tell the tale. A tale much embellished but truthful even so, for truth is not simply what happened but how we felt about it when it was happening and how we feel about it now. J. Rouse Becoming more reflective of the things that happen to us can lead to developing the art of telling stories about our lives. Self-reflection enhances and expands our experience. It can add greater meaning to the experience we have already had. Reflection and introspection helps us put events and feelings in order. Telling our story, and sharing the meaning we find in our own life, also helps us to connect us more to the human community. By sharing our story, we find that we have a lot more in common with others than we might have thought. Telling stories about our experience also helps to clarify our sense of a personal identity. The telling of our experience to others brings it into a sharper focus for us, and we end up with an even stronger sense of who we are and what we have become. There is a power in storytelling that can transform our lives. Robert Atkinson De sleutel tot het zien van de ziel van de wereld en het tot leven wekken van de eigen ziel is dat we boven de verwarring uitstijgen die maakt dat we denken dat het feit werkelijk is en de verbeelding een illusie. Het is precies andersom. Het feit is een illusie, want elk feit maakt deel uit van een verhaal en is doordrenkt met verbeelding. Verbeelding is werkelijk, want elke waarneming van de wereld om ons heen wordt gekleurd door de met verhalen of beelden gevulde lens waardoorheen wij haar waarnemen. We zijn in ons dagelijks leven allemaal dichters en kunstenaars of we die rol nu al dan niet erkennen of we er al dan niet in geloven. Thomas Moore Door het vertellen van verhalen geven we betekenis aan de wereld om ons heen. Dat mag uit de beperkte selectie van citaten hierboven wel duidelijk geworden zijn. We geven met verhalen uitdrukking aan onze persoonlijke waarheid. De verhalen die we over ons leven vertellen vormen de basis van onze identiteit en individuele zingeving. Dit verhaal moet eerder worden gezien als een schilderij of een gedicht dan een feitelijk verslag. Met onze verhalen scheppen we onze toekomst, creëren we mogelijkheden (of aan de andere kant beperken we onze mogelijkheden). Verhalen zijn voor mensen wat parels zijn voor oesters, schreef Joseph Gold. Voor de wetenschap betekent dit dat het verhaal een belangrijke metafoor is geworden om te begrijpen en te verklaren op welke wijze mensen zich ontwikkelen. Dit wordt zichtbaar in een begrip als biographical aging. Onderzoek kan zich bijvoorbeeld richten op de wijze waarop levensverhalen tot stand komen, op verschillende kenmerken van levensverhalen en het verband met gezondheid, de sociale invloeden op levensverhalen en op de werking van het autobiografisch geheugen. Narratieve stromingen in de wetenschap plaatsen ook de hermeneutiek centraal. Dit zijn kwalitatieve analysemethoden om de betekenis van verhalen, interviews en teksten te doorgronden. Nijhof (2007) schrijft bijvoorbeeld dat onderzoekers die levensverhalen zien als actuele en cultuurgeleide interpretaties van het leven, geïnteresseerd zijn in hoe mensen nú terugkijken op wat er in hun leven is gebeurd en van welke culturen zij daarbij gebruik maken (pg 147). 6

7 Ook voor de gezondheidszorg heeft de narratieve benadering belangrijke consequenties. Naast klinische en functionele expertise die gericht is op herstel en genezing hebben we narratieve expertise nodig gericht op betekenisgeving en heelwording. Klinische en narratieve expertise dienen hand in hand te gaan. De klinische expertise stelt diagnoses op basis van symptomen, stelt de behandeling vast, schrijft gedragsregels voor die het herstel bevorderen. Het is een (tijdelijke en vaak noodzakelijke) reductie tot patiënt. De narratieve expertise beseft dat ieder mens op elk moment een persoonlijke waarheid en wijsheid heeft te vertellen, een levensverhaal in ontwikkeling is, waarin de ervaring van ziekte opgenomen dient te worden. De narratieve expertise verstaat de kunst van het luisteren en het waardevrij aanmoedigen van het vertellen en vormgeven van het levensverhaal. De narratieve expertise is in staat om een wisdom environment te creëren. Heel concreet betekent dit dat in zorgplannen rekening wordt gehouden met het persoonlijke levensverhaal, dat zorgverleners naast een klinische attitude ook een narratieve attitude hebben en dat levensverhaalmethodieken onderdeel uit maken van de zorg. In de gezondheidszorg is een toename van rationaliteit en efficiency waarneembaar mede door de toename van de vraag naar zorg en de oplopende kosten. Deze trend brengt het risico met zich mee dat voor de narratieve dimensie geen of minder plaats is in de zorg (Van Heijst 2005, Baart 2005). Dit is ethisch moeilijk te verantwoorden en vermindert de kwaliteit van de zorg. Om deze onwenselijke situatie te voorkomen zullen bestuurders, politici en zorgverzekeraars overtuigd moeten raken van het belang van de narratieve dimensie waarbij wetenschappelijk onderzoek een belangrijke rol speelt. Er is toenemend bewijs dat levensverhaalmethoden effectief het psychologisch welbevinden van mensen kunnen vergroten en een effectieve behandeling van psychische klachten als depressie kunnen vormen (Bohlmeijer e.a. 2003; Bohlmeijer e.a 2007). Daarnaast is het van belang dat ook in opleidingen en in het onderwijs al volop aandacht wordt besteed aan narratief werken en narratieve methodieken. Op deze wijze raken toekomstige zorgverleners al in een vroeg stadium vertrouwd met narratieve expertise en methoden. Het is verheugend dat veel onderwijsinstellingen deze uitdaging oppakken en bezig zijn om leerprogramma s te ontwikkelingen over het narratief werken. Deze brochure sluit hierbij aan. Het biedt docenten in het voortgezet onderwijs handvatten voor het ontwikkelen van lesprogramma s en leerpakketten over narratief werken. Referenties Baart, A. (2006), 'Moet dat nou? Presentie en het verlangen van de manager.' In. T. Tromp (Ed.), Minder hard - meer hart! Zorgethiek en management: een werkzame combinatie. pg Utrecht: Relief. Bohlmeijer, E., Smit, F., & Cuijpers, P. (2003). Effects of reminiscence and life review on late-life depression: a meta-analysis. International Journal of Geriatric Psychiatry, 18, Bohlmeijer, E.T., Roemer, M., Cuijpers, P., Smit, F. (In press) The effects of lifereview on psychological well-being in older adults: a meta-analysis. Aging & mental health. Heijst, A, van (2005) Menslievende zorg. Kampen: Klement Nijhof, G. (2007). Levensverhalen als data in sociologisch onderzoek. In: E.T. Bohlmeijer, L. Mies & G. Westerhof (Red). De betekenis van levensverhalen: theoretische beschouwingen, toepassingen in onderzoek en praktijk. Houten: Bohn, Stafleu & van Loghum 7

8 8

9 2 Gebruikswijzer Doelgroep Deze module is geschikt voor Hogere Beroepsopleidingen voor o.a.: Sociaal Pedagogische Hulpverlening Maatschappelijk Werk & Hulpverlening Cultureel Werk Kerkelijk werk of pastoraal werk Ergotherapie Activiteitenbegeleiding Verpleegkunde Pedagogiek Plaats in het curriculum Bijvoorbeeld geschikt als keuzemodule in een minor van de opleiding. Tijdsbelasting Gezien het belang van oefenen en zelf ervaren: voldoende tijd ruimte creëren binnen de bijeenkomsten. 3 uur of een dagdeel is niet ongebruikelijk. Niet alle onderdelen zijn overigens per se contacturen. Hoeveel bijeenkomsten er nodig zijn, hangt af van de doelstelling van de module. Halffabrikaat Het programma dat in deze brochure wordt beschreven is een halffabrikaat. De modulehandleiding bevat de bouwstenen waarmee u, als docent zelf een eigen leerprogramma kunt bouwen, afhankelijk van het type onderwijs, plaats binnen de gehele opleiding, de leerdoelen en de doelgroep. In deze brochure doen we suggesties voor de opzet, oefeningen en toetsvormen die de docent daarbij hopelijk zullen inspireren. Vooral de lessen over methodieken en vaardigheden vragen nog veel invulling door de docent. Ter inspiratie hebben we wel een voorbeeldles (zie pag. 21) en een voorbeeld van een leermodule (zie bijlage 9) opgenomen. Leerlijnen In deze module onderscheiden we vier leerlijnen. Een theoretische leerlijn, een methodische leerlijn, een vaardighedenlijn en een praktijklijn. Iedere leerlijn heeft een aantal bouwstenen waarvan sommige absoluut voorwaardelijk zijn en andere facultatief kunnen worden ingezet. Er zijn twee mogelijkheden om de module op te zetten. U kunt de vier leerlijnen opeenvolgend in de lessen verwerken. Dan besteed u in de eerste lessen vooral aandacht aan de theoretische uitgangspunten met verwerkingsoefeningen. Vervolgens besteed u aandacht aan bestaande methodieken etc. U kunt ook de vier leerlijnen in elke les samen laten komen. Op pag. 21 vindt u hiervan een voorbeeld. Maar uiteraard staat het u vrij om ook een andere opzet toe te passen. 9

10 Bepalend voor de vormgeving van uw eigen module zal zijn: de professie waarvoor uw studenten worden opgeleid de zorgvragers waarmee en de sector waarin uw studenten nu of in de toekomst (gaan) werken (bijvoorbeeld chronisch zieken, ouderen, mensen met verstandelijke beperking) Het doel waarvoor u een narratieve benadering in de zorg wilt inzetten, het inoefenen van een methodiek (bv. het maken van en werken met levensboeken aandacht voor identiteit & zingeving in de zorg of het bevorderen van een narratieve benadering in de zorg (visie en attitude) Ervaringsleren Onderwijs in narratief werken leent zich bij uitstek voor ervaringsleren. Immers ook alle studenten hebben levensverhalen en kunnen volop reflecteren op de inhoud van die verhalen en hoe deze tot stand zijn gekomen. Veel oefeningen zijn op dat principe gebaseerd. Het is onze ervaring dat veel studenten niet alleen narratieve methodieken leren toepassen maar ook zelf een ontwikkeling doormaken (nieuwe persoonlijke inzichten). De studenten ondergaan als het ware zelf een proces van life-review. Ze leren aan zichzelf. Het is van belang om daar als docent op voorbereid te zijn. Oefeningen In deze brochure worden drie soorten oefeningen: opwarmoefeningen, verwerkingsoefeningen, vaardigheidsoefeningen. Opwarmingsoefening hebben als doel om de les te starten, een goede sfeer te creëren, de studenten warm te maken voor de les (Zie bijlage 1). Verwerkingsoefeningen zijn bij uitstek geschikt om te reflecteren op theoretische kernbegrippen (Zie bijlage 2). Vaardigheidsoefeningen zijn oefeningen waarbij de studenten oefenen met narratieve werkvormen (Zie bijlage 5 en 8). De docent kan de oefeningen selecteren die passen bij opleiding, setting en doelgroep en desgewenst oefeningen aanpassen. Sommige oefeningen kunnen ook als huiswerk worden meegegeven. Dit bespaart tijd in de volgende les. Voorbereidingen docenten Voor een goede uitvoering van een leerprogramma zal de docent de volgende activiteiten moeten uitvoeren: Specifieke doelstelling van de module moeten formuleren (zie boven), mogelijk gerelateerd aan beschreven eindkwalificaties of kerncompetenties. Doelgroep studenten moeten omschrijven (incl. beginniveau). (3) Globaal de thema s bepalen waarover het moet gaan. Aantal bijeenkomsten bepalen en de duur van de bijeenkomsten (3 of 4 uur per bijeenkomst). Opbouw van de lessen maken, plaatsen van de verschillende bouwstenen uit de verschillende leerlijnen, mogelijk conform stramien. Samenstellen syllabus achtergrondliteratuur voor de studenten. In hoofdstuk 9 worden suggesties gedaan. Toetsvormen bepalen. Tijdsbelasting berekenen. Opdrachten en toetsen als hand-outs op papier zetten. Randvoorwaarden regelen. 10

11 3 Overzicht leerprogramma Het leerprogramma narratief werken is opgebouwd uit vier leerlijnen, die op elkaar ingrijpen. Iedere bijeenkomst bevat onderdelen uit de verschillende leerlijnen, die inhoudelijk op elkaar aansluiten. Het is niet noodzakelijk dat de onderdelen uit de verschillende leerlijnen achtereenvolgend in de les aan de orde komen. U kunt met de volgorde spelen. Belangrijk is wel dat u de afwisseling van uitleg en oefening volgt. Het zwaartepunt van een bijeenkomst ligt op de oefeningen en het ervarend leren. Een voorbeeldles treft u aan op pag. 21. We onderscheiden een theorielijn (1), methodieklijn (2), een vaardighedenlijn (3) en een praktijklijn (4). Iedere leerlijn bevat een aantal bouwstenen, dat u kunt gebruiken bij het ontwerpen van uw eigen module. 1. De theorielijn bevat bouwstenen over de aard van narratief werken, doelstelling van narratief werken, de theorie rondom reminiscentie, verhalen, levensverhalen, betekenis, zingeving, effecten, en een narratieve benadering in de zorg. 2. De methodieklijn bevat een overzicht van bestaande narratieve methoden, informatie over de geschiktheid voor onderscheiden doelgroepen, doelstellingen van de methoden, benodigdheden en voorwaardelijke vaardigheden etc. 3. De vaardighedenlijn bestaat uit een overzicht van de basisvaardigheden voor narratief werken, zoals luisteren, invoelen, structureren etc. In deze lijn zal de student vooral oefenen met die vaardigheden in de vorm van rollenspellen. 4. De praktijklijn is een soort integratieonderdeel. De student oefent in de praktijk met een methode of observeert in de praktijk hoe narratief werken in de zorg wordt vormgegeven. Voor iedere bouwsteen uit elke leerlijn zijn oefeningen en opdrachten beschikbaar. Uiteraard kunt u hierop variëren en zelf oefeningen toevoegen. De leerresultaten van iedere lijn worden op bijpassende wijze getoetst. In onderstaand schema vindt u daarvan een globale aanduiding. Bij de bespreking van de afzonderlijke leerlijnen lichten we de toetsvormen verder toe. 11

12 Leerlijn Globale doelstelling Mogelijk toetsvorm Theorielijn (Pag. 13) Methodieklijn (Pag. 15) Vaardighedenlijn (Pag. 17) Praktijklijn (Pag 19) De student kan formuleren wat: de belangrijkste kernbegrippen van narratief werken inhouden. de kernbegrippen uit verhaaltheorie inhouden de functies van herinneren en levensverhalen zijn. een narratieve benadering in de zorg inhoudt. De studenten kan: van een of meerdere levensverhaalmethoden omschrijven voor welke doelgroep die geschikt is, met welk doel en wat de randvoorwaarden zijn om ermee te werken. De studenten beheersen de basisvaardigheden voor het werken met levensverhalen De studenten kunnen een narratieve werkwijze in de praktijk uitvoeren. De student schrijft een essay waarin zij een narratieve visie op zorg onder woorden brengt en gebruiken daarbij drie artikelen of hoofdstukken. De studenten schrijven een paper voor het management van een zorginstelling waarin zij onderbouwd voorstellen een project met een levensverhaalmethode te starten. Of: De studenten ontwerpen eigen methode op basis van bestaand materiaal. Geen formele toetsing. De studenten schrijven een praktijkverslag. Een andere vorm van toetsing is om de studenten gedurende het leerprogramma een reflectieverslag te laten schrijven naar aanleiding van de bijeenkomsten (Zie pag. 37) 12

13 4 Theorielijn Doelstelling De student kan formuleren wat: de belangrijkste kernbegrippen van narratief werken inhouden. de kernbegrippen uit verhaaltheorie inhouden de functies van herinneren en levensverhalen zijn. een narratieve benadering in de zorg inhoudt. Invulling lessen: Korte presentaties door de docent worden afgewisseld met opwarmoefeningen (zie bijlage 1) en verwerkingsoefeningen (zie bijlage 2) Bouwstenen: De werking van het autobiografisch geheugen. De functies van reminiscentie. De functies van (levens) verhalen (identiteit, zingeving, bonding, ordenen, heel worden). Kenmerken van levensverhalen De sociale en culturele constructie van levensverhalen. Moderne geneeskunst versus postmodern Uitgangspunten narratieve benadering in de zorg, gerontologie/psychologie Dikke en dunne verhalen Op pagina 23 staat een overzicht van literatuur dat bij deze bouwstenen aansluit. Toetsing De studenten schrijven een essay of korte paper (3 A4) waarin zij een narratieve visie over zorg onder woorden brengen. Daarbij gaan zij in ieder geval dieper in op twee artikelen of hoofdstukken uit de syllabus. Alternatieve toetsingsopdracht De studenten beantwoorden drie van de volgende vragen en onderbouwen de antwoorden met literatuur: Wat zou bedoeld kunnen worden met gesloten, semi-open of open levensverhalen. Wat zijn denk je de consequenties van de verschillende typen verhalen voor identiteit? Wat is zelfdefiniërende herinnering (self-defining memory) volgens jou? Kun je een voorbeeld noemen uit je eigen leven? En hoe je dat heeft beïnvloed? Maakt het een verschil wanneer een vrouw jou interviewt over jouw levensverhaal of een man? Waarom wel/waarom niet? Ontstaat er een verschillend verhaal? Licht toe. Een metafoor voor iemands levensverhaal kan iemand sterker maken (empowerment) of iemand kleiner maken/beperken. Licht dit toe. Geef van beiden een voorbeeld. Wat zou bedoeld kunnen worden met narratieve intelligentie? Waarom is verbeelding (imagination) zo n belangrijk kenmerk van het autobiografisch geheugen? Wat is wijsheid? Wie vind jij wijs? En waarom? Wat is de relatie met levensverhalen? 13

14 14

15 5 Methodieklijn Doelstelling De studenten kunnen van een of meerdere levensverhaalmethoden omschrijven voor welke doelgroep die geschikt is, met welk doel en wat de randvoorwaarden zijn om ermee te werken. Invulling les: De docent geeft een overzicht van een of meerdere bestaande methodieken en laat de studenten kennis maken met opdrachten en oefeningen uit de methodieken. Alternatief: Een praktijkdeskundige die ervaring heeft met een specifieke methodiek wordt uitgenodigd als gastdocent. Hij/zij vertelt over de methode en laat de studenten een aantal oefeningen doen. Bouwstenen (o.a., zie ook bijlage 6) Dierbare herinneringen In balans Kracht van verhalen Levensboeken Luisteren vanuit je leunstoel Op zoek naar zin Open kaart De verhalen die we leven Toetsing Er zijn twee leuke manieren om deze module te toetsen: De studenten schrijven een paper (2 A4) voor het management van een zorginstelling waarin zij onderbouwd voorstellen een project met een levensverhaalmethode te starten. De paper wordt opgebouwd aan de hand van de volgende thema s: aanleiding, doelgroep, doelstelling, methode, winst voor de organisatie, tijdsinvestering, evaluatie. Of: De studenten ontwerpen een eigen methode op basis van bestaand materiaal (zie bijlage 12). 15

16 16

17 6 Vaardighedenlijn Doelstelling In deze leerlijn staan de studenten stil bij en oefenen met vaardigheden die noodzakelijk zijn voor een goede uitvoering van levensverhaalmethodieken. Invulling lessen De studenten krijgen bijlage 4 uitgereikt over luisterkunst. Er vindt een korte groepsdiscussie plaats. De studenten oefenen met deze vaardigheden binnen rollenspellen die zijn gebaseerd op bestaande methodieken. Een methode die zich goed leent voor het oefenen van vaardigheden is de levensloop interview methode (zie bijlage 5). Bouwstenen Luisteren Doorvragen Empathie tonen Structureren Reframing Toetsing Er vinden geen aparte toetsingsopdracht plaats. 17

18 18

19 7 Praktijklijn Opdracht In deze module oefenen de studenten met een levensverhaalmethodiek in de praktijk. Wanneer de studenten in de vorige modulen een eigen narratieve werkvorm hebben gemaakt kunnen zij dat in deze module uitvoeren. Een andere mogelijkheid is om een aantal life-review gesprekken te voeren. In bijlage 5 wordt een voorbeeld gegeven van een interview. Een andere mogelijkheid is om een bestaande methodiek uit te voeren door bijvoorbeeld een levensboek met iemand te maken. Dit is uiteraard alleen mogelijk wanneer dit in de praktijk gerealiseerd kan worden. Door bijvoorbeeld goede afspraken met een of meerdere verzorgingshuizen. Toetsing De student schrijft een verslag waarin de volgende onderwerpen terugkomen: Methode of ontwerp Wat vind je van de methode/ontwerp? Zou je het de volgende keer op dezelfde wijze doen? Uitvoering Hoe was het om de methode uit te voeren? Wat vond je moeilijk? Wat ging goed? Evaluatie Hoe heb je geëvalueerd? Wat waren de uitkomsten? Conclusie Wat heb je geleerd van deze opdracht? Wat neem je mee in je verdere professionele ontwikkeling? 19

20 20

21 8 Voorbeeldles Hieronder treft u een voorbeeld aan van een les, zoals die op basis van bovenstaande suggesties kan worden vormgegeven. De les maakt deel uit van een grotere module verhaal en hulpverlening. Deze module heeft als doelen: oriëntatie in narratieve theorie, kennismaking met verhaalmethoden in verschillende sectoren van de hulpverlening, het oefenen van vaardigheden voor narratief werken en het zelfstandig vormgeven van een narratieve methode in de praktijk. Iedere les bevat bouwstenen die tot de doelen leiden. Uitgangspunt is ervarend leren. Door het doen van praktische oefeningen ervaren studenten zelf wat het belang en de werking van narratief werken kan zijn. De theorie is dienstbaar aan het kunnen plaatsen van die ervaringen en de ervaringen te kunnen verklaren en te verdiepen. Deze les duurt drie klokuren Welkom, opening en een korte aankondiging van het programma (10 min.) De docent begint met het vertellen van een verhaal. In dit geval het verhaal van de prinses en het klosje. De prinses krijgt van een fee bij haar geboorte een klosje garen. De draad is de levenslijn, die zich vanzelf zal afwikkelen. Maar als je er aan trekt, gaat het leven met sprongetjes in de tijd vooruit. De prinses maakt van de trekmogelijkheid gebruik als ze opziet tegen moeilijke dingen in haar leven, bijvoorbeeld dat ze naar de tandarts moet, dat haar vader naar het buitenland gaat, dat ze naar een nieuwe school moet etc. Uiteindelijk trekt ze zo vaak aan het klosje, dat ze in een mum van tijd 90 is geworden en bijna gaat sterven. Dan ineens beseft ze hoe stom ze is geweest. Wat zou ze graag de doorgetrokken stukjes uit haar leven overdoen De les staat in het teken van de levenslijn De mindmap van de vorige keer (10 min.) Iedere student maakt van de vorige les en mindmap. Een mindmap is een creatieve, symbolische vormgeving van de inhouden en ervaringen van de vorige keer, met behulp van plaatjes, metaforen, kernwoorden, tekeningetjes, kleuren etc. De objecten op de mindmap vormen de triggers waarmee de student vrij gemakkelijk het verhaal van de vorige les kan reconstrueren. Doel van deze vorm van recapitulatie is om een discursieve manier van denken (rationeel logisch) te vervangen door een narratieve. Geleide fantasie over de levenslijn (10 min.) De docent voert een geleide fantasie uit met de studenten en vraagt hen een denkbeeldige lijn op de grond voor te stellen. De levenslijn. Vervolgens gaat de student in een helikopter zitten (denkbeeldig natuurlijk) en vliegt over de levenslijn heen en staat in gedachten stil bij allerlei meer of minder ingrijpende gebeurtenissen in het eigen leven. Theorie over de levenslijn (20 min.) De docent geeft uitleg over de wijze waarop wij terugkijken op ons leven en hoe we daar al of niet een lijn in kunnen ontdekken. Welke thema s daar een rol in spelen, hoe we die kunnen ordenen (traditioneel of heel persoonlijk) hoe we daar onze subjectieve kleuring aan geven maar ook hoe we gebruik maken van cultureel voorgegeven sjablonen en scenario s. 21

22 Korte pauze (10 min.) Oefenen met een levenslijn (40 min.) De studenten werken in drietallen aan het maken van een levenslijn. Ze trekken een lijn op papier van nul tot nu, delen de lijn in in episodes, zetten gebeurtenissen op de lijn, maar ook kruispunten uit hun leven en mijlpalen. De gebeurtenissen krijgen een waardering variërend van 5 tot +5. Na elke stap leggen ze aan elkaar uit wat ze hebben ingetekend en vertellen ze de verhalen die daarbij horen. Plenaire terugkoppeling De docent bespreekt hoe het ging, of het veel energie kostte of juist energie gaf. Welke overeenkomsten en verschillen er zaten in de verschillende levenslijnen. Korte pauze (10 min.) Werken met levenslijnen in de hulpverlening (20 min.) De docent introduceert 1 of meerdere methoden waarin het werken met een levenslijn in de hulpverlening een rol speelt. Zij geeft aan voor welke doelgroepen dit geschikt is, welk doel nagestreefd kan worden, hoe de toepassing per sector uiteen kan lopen en welke vaardigheden en middelen nodig zijn. Het uitluisteren van verhalen (20 min.) De docent introduceert een oefening over luisteren en het stimuleren tot vertellen. De studenten gaan in tweetallen uiteen en gebruiken hun levenslijn als uitgangspunt voor de oefening. De bedoeling is dat ze goed naar elkaar luisteren en open en geïnteresseerde vragen stellen die het vertellen op gang brengen en houden. Dus niet teveel waarom-vragen, maar vooral waar- en wanneer-, hoe- en en toen -vragen. Na de eerste sessie wisselen de rollen. Studenten geven elkaar feedback. Korte nabespreking van de oefening (10 min.) De docent vraagt een paar ervaringen op en stelt samen met de groep een paar valkuilen en vuistregels op voor goed luisteren. Methodische inbedding (20 min.) Iedere student schrijft voor zichzelf op waar zij in haar(toekomstig) werk het werken met een levenslijn kan gebruiken en inzetten, voor wie, waarom, en wat daar aan randvoorwaarden voor nodig is. Daarna delen de studenten de suggesties in groepjes. Afsluiting De docent geeft ruimte voor evaluerende opmerkingen, wijst op de mindmap voor de volgende keer en de verwerking van de les in reflectieverslag en portfolio. 22

23 9 Literatuur voor reader In 2007 is het boek de betekenis van levensverhalen (Redactie: E. Bohlmeijer, L. Mies & G. Westerhof) verschenen bij Bohn, Stafleu & van Loghum. Dit boek geeft een theoretisch overzicht van de betekenis van levensverhalen en een overzicht van levensverhaalmethoden. Andere boeken die worden aangeraden om te gebruiken zijn: G. Kenyon, P. Clark, B. de Vries (Eds) Narrative Gerontology. Theory, Research and Practice. New York: Springer Publishing Company. ISBN: F. Gibson.(2004) The past in the present: using reminiscence in health and social care. Baltimore: Health Professions Press. ISBN: Introducties over het belang van levensverhalen Bohlmeijer E.T. (2007). Herinneringen, levensverhalen en gezondheid. In: E.T. Bohlmeijer, L. Mies & G. Westerhof (Red). De betekenis van levensverhalen: theoretische beschouwingen, toepassingen in onderzoek en praktijk. Houten: Bohn, Stafleu & van Loghum. Meininger, H.P (2007) Levensverhalen en zorg voor mensen met een verstandelijke beperking. In: E.T. Bohlmeijer, L. Mies & G. Westerhof (Red). De betekenis van levensverhalen: theoretische beschouwingen, toepassingen in onderzoek en praktijk. Houten: Bohn, Stafleu & van Loghum. Het autobiografisch geheugen Wessel, I. (2007) Tegen de tijdstroom in: het autobiografisch geheugen. In: E.T. Bohlmeijer, L. Mies & G. Westerhof (Red). De betekenis van levensverhalen: theoretische beschouwingen, toepassingen in onderzoek en praktijk. Houten: Bohn, Stafleu & van Loghum Bluck, S. & Levine, L. J. (1998). Reminiscence as autobiographical memory: a catalyst for reminiscence theory development. Ageing and Society, 18, De functies van (levens) verhalen (identiteit, zingeving, bonding, ordenen, heel worden). Atkinson, R. (1995) The Gift of stories. Practical and spiritual applications of autobiography, life stories and personal mythmaking. London: Bergin & Garvey. M.n. Hoofdstuk 1. Understanding the transforming functions of stories. Kenmerken van levensverhalen Brugman, G.M. (2007). Het levensverhaal als constructie. In: E.T. Bohlmeijer, L. Mies & G. Westerhof (Red). De betekenis van levensverhalen: theoretische beschouwingen, toepassingen in onderzoek en praktijk. Houten: Bohn, Stafleu & van Loghum. Uitgangspunten narratieve benadering in de zorg Gass, D. (2001). Narrative knowledge and health care of the elderly. In: G. Kenyon, P. Clark, B. de Vries (Eds) Narrative Gerontology. Theory, Research and Practice. New York: Springer Publishing Company. 23

24 Levensverhalen en identiteit. McAdams, D.P. (1996). Narrating the self in adulthood. In: J.Birren, G. Kenyon, J. Ruth, J. Schroots, T. Svensson. Aging and biography. New York: Springer Publishing Company B. Randall, A McKim (2004). Toward a poetic of aging: the links between literature and life. Narrative Inquiry,14: Reminiscentie F. Gibson.(2004) The past in the present: using reminiscence in health and social care. Baltimore: Health Professions Press. ISBN: Vooral hoofdstukken 1 en 2 als introductie Bohlmeijer, E. (2006) Life-review: herinneringen als uitgangspunt van therapie. In: A. Pot, Y. Kuin & M. Vink (Red). Handboek ouderenpsychologie. Utrecht: De Tijdstroom. W. Huizing, T. Tromp (2007). Werken met levensboeken in de praktijk van de ouderenzorg. In: E.T. Bohlmeijer, L. Mies & G. Westerhof (Red). De betekenis van levensverhalen: theoretische beschouwingen, toepassingen in onderzoek en praktijk. Houten: Bohn, Stafleu & van Loghum Moderne geneeskunst versus postmodern Frank, A.W. (1995). The wounded storyteller. Chicago: The university of Chicago Press. (ISBN: ). Vooral hoofdstuk 1: when bodies need voices. Levensverhaalmethoden Mies, L. (2007). Levensverhalen in de praktijk: interventies in gezondheidszorg en welzijnswerk. In: E.T. Bohlmeijer, L. Mies & G. Westerhof (Red). De betekenis van levensverhalen: theoretische beschouwingen, toepassingen in onderzoek en praktijk. Houten: Bohn, Stafleu & van Loghum. Dikke en dunne verhalen (restorying) Kenyon, G.M. & Randall, W.L. (XXX). Restorying our lives. Personal growth through autobiographical reflection. London: Praeger. M.n. hoofdstuk 3: the stories of our lives. Kropf, N. P. & Tandy, C. (1998). Narrative therapy with older clients: The use of a 'meaning-making' approach. Clinical Gerontologist, 18,

25 10 Over de auteurs Ernst T. Bohlmeijer is werkzaam bij het Trimbos-instituut. In 2007 is hij gepromoveerd op de effecten van twee nieuwe levensverhaalmethoden op geestelijke gezondheid en zingeving: Reminiscence and late-life depression. Hij was betrokken bij ontwikkeling van diverse levensverhaalmethodieken waaronder Op zoek naar zin, De verhalen die we leven, Mantelzorgers in balans en Kinderen die hun ouders interviewen. In 2007 verscheen bij Bohn, Stafleu & van Loghum het boek De betekenis van levensverhalen onder redactie van E. Bohlmeijer, L. Mies en G. Westerhof. In het najaar van 2007 verschijnt bij uitgeverij Boom het boek De verhalen die we leven. Hij geeft regelmatig werkcolleges over life-review bij de Vrije Universiteit en de Radboud Universiteit. Per 1 november 2007 zal hijwerkzaam zijn bij de Universiteit Twente. William (Bill) Randall, Ed.D., is associate professor of gerontology aan de St. Thomas Universiteit, in Fredericton, New Brunswick, Canada. Hij werkte ruim tien als dominee in de Protestantse United Church of Canada voordat hij in 1990 de academische wereld betrad. William Randall geeft al jaren les in narratieve gerontology voor studenten van de liberal arts university in Fredericton. Hij is (co) auteur van diverse boeken en artikelen omtrent het thema narratieve gerontology, biografisch ouder worden en het leven-alsverhaal: o.a. Restorying Our Lives: Personal Growth through Autobiographical Reflection (Praeger, 1997) Op dit moment werkt hij aan een boek: Reading Our Lives: The Poetics of Growing Old dat in 2008 bij Oxford University Press zal verschijnen. Thijs Tromp is onderzoeker aan de Protestantse Theologische Universiteit in Kampen. Hij doet onderzoek naar de effecten van het werken met levensboeken in de ouderenzorg, met name op het punt van zingeving. Daarnaast werkt als stafmedewerker ethiek en identiteit bij Reliëf. Christelijke vereniging van zorgaanbieders. Hij heeft 9 jaar lessen verzorgd, onder andere over narratieve hulpverlening aan de SPH van de GH in Zwolle. Angelieke Stikkel is van huis uit Omgangskundige. Daarnaast heeft zij aan de Universiteit van Humanistiek een minor en aanvullend contractonderwijs gevolgd. Haar interesse ging hierbij voornamelijk uit naar het existentieel biografisch onderzoek. Vanaf 2006 is zij als docent werkzaam bij Saxion Hogescholen te Enschede, waar zij o.a. de lessen Narratief Werken ontwikkelt en verzorgt. 25

26 26

27 11 Bijlage 1 Opwarmoefeningen Bij het opwarmen aan het begin van een bijeenkomst of na een pauze is het vooral belangrijk dat het vrije associëren en vertellen wordt bevorderd. verhalen De docent projecteert een woord (bijvoorbeeld fiets of appel) en vraagt de studenten om een verhaal te vertellen over het woord. Het is een opwarmoefening dat goed is voor de sfeer in de groep. De docent kan enige tijd de vraag stellen wat dit verhalen vertellen doet met de groep en met ieder individu. Hoe ben je hier gekomen Vertel in groepjes, of plenair hoe je bij deze bijeenkomst bent gekomen. Bespreek daarna waarom je welk begin hebt gekozen, welke invulling en welk eindpunt je hebt gekozen. Was het een spannend verhaal of niet? Wat heeft bepaald hoe je je verhaal hebt verteld? Associëren, analogieën In groepjes van 3 tot 5 personen. Laat bij de hieronder staande woorden allerlei beelden vrij associërend boven komen. Bij het eerste woord staan twee voorbeelden genoemd. Vriendschap Jaloezie is als een een open haard is als een.. knusse oude keuken Liefde Angst Schaamte Vreugde Verdriet Plezier Cynisme Berouw Gierigheid Gastvrijheid Vergeving Wrok 27

28 Optimisme Depressiviteit Egoïsme Verliefdheid Kameraadschap Oefening Analogieën met uitgebreide metaforen Groep van 5 personen Voorbeelden: Iemand die een zeer beperkend besluit neemt, is als iemand die. de ramen van z n huis zo geconstrueerd heeft, dat ze niet open kunnen. geen bloemen in z n tuin wil laten groeien, alleen groenten. z n kinderen geen huisdier gunt, omdat ie ooit door een kat is gekrabd. Iemand die altijd de schuld bij een ander zoekt, ia als iemand die z n afval over de schutting van de buren kiepert. een zwarte bril draagt. door een kijker in de huizen tegenover het zijne tuurt en niet oplet wat er in z n eigen huis gebeurt. Iemand die hulp zoekt, maar eigenlijk niet wil veranderen, is als iemand die.. bij de bakker alsmaar om groenten vraagt. naar een reisbureau gaat, terwijl hij thuis wil blijven. in het water is gevallen, zich vastklampt aan een boei en daardoor vergeet de voorbij varende boot aan te roepen. Bij het vinden van analogieën helpt het als je aandacht hebt voor zaken als: het kernwoord het beeld het gevoel het kennen van het proces Laat je daarbij leiden door je eigen (lijfelijke) associaties. 28

29 Oefenvragen: Iemand met een rotgevoel omdat hij steeds zaken te lang uitstelt, is als iemand die Iemand die zichzelf verheven voelt boven een ander, is als iemand die Iemand die zichzelf betrapt op het feit dat hij die avond weer teveel over zichzelf gesproken heeft, is als iemand die Iemand die toch niet datgene vertelt wat hem dwars zit is als iemand die Iemand die ongeduldig en kortaf is, is als iemand die Werken met mindmaps Een manier om de continuïteit tussen de verschillende bijeenkomsten te bewerkstelligen, is om de studenten te vragen een zogenaamde mindmap te maken. Dat is een associatieve vormgeving op papier van de vorige les, met behulp van beelden, metaforen, plaatjes, kleuren, kreten etc. geeft de student een impressie van de les ervoor. Het blijkt dat dit soort werkstukken goed helpen om te herinneren wat er gebeurd en gezegd is. In feite vormen de beelden en kreten triggers voor reminiscentie. 29

30 30

31 12 Bijlage 2 Verwerkingsoefeningen Rollenspel Eenzelfde gebeurtenis wordt op drie verschillende manieren verteld. Het gaat om de volgende gebeurtenis. Terwijl je met een kennis, druk pratend over relaties, wat je gisteren gegeten hebt in een restaurant of iets anders, een drukke winkelstraat wilt oversteken, komt er een bus aangereden. Je weet net op tijd te stoppen maar de bus raakt je elleboog en je valt achterover. Andere mensen schieten je te hulp. Je ontdekt dat je er ondanks een kneuzing van je elleboog (die je niet meer kan buigen) er goed vanaf bent gekomen. Je bent wel erg geschrokken. Deze gebeurtenis wordt op drie verschillende manieren door drie tweetallen na gespeeld. In het eerste rollenspel wordt het verhaal tegen je beste vriend, als een komedie, een dag later verteld. In het tweede rollenspel wordt het verhaal tegen je maatschappelijk werker, als een tragedie, een week later verteld. In het derde rollenspel wordt het verhaal tegen een vreemdeling in een kroeg, als een avontuur verteld. Wanneer er voldoende studenten zijn is het aardig om de tweetallen op de gang te laten plaats nemen met de opdracht, zonder dat ze de opdracht van de anderen kennen. Als docent stel je na de drie rollenspellen de vraag wat de anderen is opgevallen over de invloed van tijd, toehoorder en genre. Deze oefening maakt de studenten bewust van belang van luisteraar, tijd en genre op hoe het verhaal wordt verteld. Handtekening verhaal Geef het voorbeeld van een handtekening verhaal. Een handtekening verhaal is een verhaal dat iemand ten voeten uit typeert. Het is een verhaal dat je zelf vaak vertelt of dat je ouders vaak vertelt op familiebijeenkomsten of bij de eerste ontmoetingen met een nieuwe vriend of vriendin. Vraag de studenten om te bedenken wat voor hen een handtekeningverhaal te vertellen. Als docent kun je vervolgens de volgende vragen stellen: Hoe voelt het om dit verhaal te vertellen? Wat vind je er niet leuk/leuk aan? Wat laat dit verhaal zien over jou? Maak je het verhaal wel eens anders of mooier? Een handtekeningverhaal van Bill Randall is de volgende: Toen ik twee jaar was, kreeg ik net als mijn twee zussen polio. Vaccinatieprogramma s maakten toen geen onderdeel uit van de gezondheidszorg. Er was een epidemie die veel slachtoffers maakte. Een zus kwam bijna te overlijden; mijn andere zus raakt ernstig en permanent invalide. Bij mij deed de ziekte een aanslag op mijn diafragma, de spieren die net onder de longen zitten en die het mogelijk maken om adem te halen. Gedurende twee weken, tijdens de eerste fase van de ziekte, werd ik aangesloten op een ijzeren long, een apparaat in de vorm van een tank dat mij regelmatig liet adem halen, 31

32 zoals een moderne respirator. Zonder dit apparaat zou ik zijn gestorven. Maar dankzij dit apparaat kan ik nu dit verhaal vertellen. In dat verhaal ben ik in een koude, groene ruimte, speciaal ingericht voor dit apparaat. Verder is er niemand. De ruimte had geen enkele sfeer en was klinisch ingericht. Door de getraliede ramen is de griezelige, koude mist van de havenstad waar we toen woonden. Hoe somber dit ook klinkt, ik heb altijd van dit verhaal gehouden. Zo vaak heb ik mezelf dit verhaal horen vertellen op feesten en verjaardagen, wanneer de gesprekken op levensbedreigende ziekten en ongelukken kwamen. Momenten wanneer je wel wat sympathie geen kwaad kan. Ik heb het gevoel dat dit verhaal me goed portretteerde: een klein kind-held, vastgesnoerd en machteloos, met geen enkele keus dan er liggen en ondergaan alleen. Later bleek dit verhaal alleen niet waar tenminste de ijzeren long. Volgens mijn ouders heb ik nooit aan zo n apparaat gelegen. Ze maakten zich in die tijd wel zorgen en hielden me binnen. En vooral toen ik een paar maanden later longontsteking kreeg en ik een paar dagen in een zuurstoftent moest. Maar dat was het. Geen groot drama! Ik had het opgeblazen. Ik zei nog wel tegen hen dat hun versie ook maar een verhaal was. Dat zij hun versie veel minder erg hadden gemaakt, uit schuldgevoel, om hun onmacht te camoufleren. Dat het idee dat ze me aan een machine moesten toevertrouwen en mij daar achterlaten niet konden verdragen. De waarheid zal wel ergens in het midden liggen. Juist of niet, dit verhaal bleef iets betekenen voor mij; ook na de correctie van mijn ouders. Waarom? Zo vraag ik mezelf af. Wat zit er voor mij in? Waarom zit het al zo lang in mijn repertoire of waarom het ik het verhaal bedacht? Waar gaat het over? Welke persoonlijke mythe heeft het impliciet vertegenwoordigd? Welk aspect van mijn karakter, mijn relaties, mijn levensloop moest het verhaal verklaren? Voor welke mislukkingen biedt het een excuus? Welke onderliggende gedachten of gevoelens sanctioneerde het verhaal op een subtiele wijze? Film of boek Vraag de studenten om een film of boek dat veel indruk heeft gemaakt. Laat de studenten in tweetallen elkaar interviewen over de film of het boek. De opdracht is om te achterhalen waarom dit boek of film zo n indruk heeft gemaakt en hoe dit heeft doorgewerkt (bewustzijn, inzicht, gedrag). Plaats, cultuur, samenleving Geef de studenten een vel papier met daarop 5 cirkels getekend. Bij de cirkels staan van binnen naar buiten de volgende woorden: gezin, school, stad/dorp, regio, Nederland. Het is de bedoeling dat elke student in elke cirkel bepalende kenmerken/eigenschappen/normen/waarden zet die daarbij horen. Vraag hen vervolgens een cirkel te zetten om de kenmerken die ze positief vinden en overgenomen hebben en een kruis door de kenmerken waar ze zich juist tegen afzetten. Deze oefening maakt bewust van hoe je verhaal altijd vorm krijgt binnen diverse sociale segmenten. En dat er twee manieren zijn om ermee om te gaan. Life-review Er vindt een groepsdiscussie plaats. De vraag is wanneer en waarom je besloot deze opleiding te gaan doen. Wat is je motief? Hoe kijk je er nu tegen aan? 32

33 De studenten ervaren zelf hoe het is om terug te kijken en te reflecteren. Reminisceren. Laat de studenten elkaar in tweetallen interviewen. Het onderwerp is de meest positieve gebeurtenis van vorig jaar. Probeer te achterhalen waarom dit zo n positieve gebeurtenis is. Bespreek hoe het was om op deze wijze te reminisceren. Welke functie heeft het? Invloed van verhalen De docent neemt twee of drie exemplaren mee van verschillende kranten. Bijvoorbeeld: Trouw, Telegraaf, Volkskrant en een regionale krant. De studenten worden in twee of drie groepen opgedeeld. Hen wordt gevraagd de verschillende kranten te analyseren op de volgende onderwerpen: koppen, selectie van onderwerpen, taal en toonzetting etc. De uitkomsten worden plenair besproken. Vervolgens wordt besproken hoe het is als je dagelijks dezelfde krant leest; hoe dit je visie op de wereld (bewust of onbewust) kan beïnvloeden. Bewustwording van hoe we altijd temidden van veel verhalen leven en hoe we daardoor beïnvloed kunnen worden. Het verhaal van Boudewijn Büch. Vertel kort iets over het levensverhaal van Boudewijn Büch. Vertel hoe hij een aantal belangrijke gebeurtenissen in zijn leven heeft verzonnen. Vraag de studenten wat ze hiervan vinden? Waarschijnlijk ontstaat een levendige discussie tussen voor- en tegenstanders. Stel als docent eventueel prikkelende vragen: mag je op een cv dingen verzinnen? Hoe zou je het vinden als je er na 10 jaar achter komt dat je partner over iets belangrijks heeft gelogen? Deze discussie maakt bewust van een centraal kenmerk: het levensverhaal als fictie of reconstructie. Maar waar ligt de grens? Familie als verhaal Laat de studenten nadenken over hun familie als verhaal Wat zijn belangrijke gebeurtenissen of keerpunten geweest? Is er een bepaald plot in het verhaal van de familie? Wat zijn typische handtekening verhalen in de familie? Wie zijn/waren de belangrijkste karakters in het familieverhaal? Wie was de typische held? Wie een typische schurk? Welk rol heb jij gespeeld in de familieverhaal? En welke je eventuele broers of zussen? In welke settings fysiek, geografisch, economisch, politiek, maatschappelijk ontvouwde zich het familie verhaal? Wat zijn belangrijke conflicten geweest? Waren er belangrijke thema s? Waren er motto s (waarden en normen) die vaak werden genoemd? Wat is de atmosfeer/narratieve grondtoon van je familie als verhaal? 33

34 Hoe heeft je familieverhaal met haar plot, karakteriseringen, thema s, - jou beïnvloed? Hoe kijk je daar nu tegenaan? Herschrijven Stel de studenten de volgende vraag. Welk verhaal over je leven zou je willen herschrijven en waarom? Wissel de ervaringen en antwoorden uit. Stamboom Vraag aan de studenten om een stamboom te maken van hun ouders, grootouders en eventueel overgrootouders. Vraag om bij elke naam het beroep en een aantal karaktereigenschappen op te schrijven. Uitspraken Selecteer een of meerdere uitspraken of citaten. Vraag studenten wat ze van dit citaat vinden of wat er in hun ogen mee bedoeld kan zijn. Voorbeelden van uitspraken die hiervoor in aanmerking komen zijn: We are what we remember ourselves to be Roger Schank Biologically, physiologically, we are not so different from each other; Historically, as narratives we are each of us unique. Oliver Sacks Stories are habitations. We live in and through stories. They conjure worlds. We do not know the world other than as story world. Stories inform life. They hold us together and keep us apart. We inhabit the great stories of our culture. We live through stories. We are lived by the stories of our race and place. We are, each of us, locations where the stories of our place and time Become partially tellable. Miller Mair. Story is to human being What the pearl is to the oyster. Joseph Gold New metaphors have the power to create a new reality. George Lakoff & Mark Johnson Stories are not innocent Harold Rosen In your own life story is where you will find your truth Robert Atkinson In choosing which of my memories I wished to foreground and which to forget 34