Competent gemonitord. Van constructie van een CGO-monitor tot co-creatie binnen het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland. Miriam Goes-Daniëls

Transcriptie

1 Competent gemonitord Van constructie van een CGO-monitor tot co-creatie binnen het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland Miriam Goes-Daniëls

2 Competent gemonitord Van constructie van een CGO-monitor tot co-creatie binnen het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland

3

4 Competent gemonitord Van constructie van een CGO-monitor tot co-creatie binnen het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland Miriam Goes-Daniëls

5 Dit onderzoek is uitgevoerd bij de Open Universiteit rdmc.ou.nl en wordt gefinancierd door ISBN Miriam Goes-Daniëls Vormgeving Evert Larik Foto omslag Miriam Goes-Daniëls (Mont Ventoux, Frankrijk) Productie Sync., Kerkrade All rights reserved

6 Competent gemonitord Van constructie van een CGO-monitor tot co-creatie binnen het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Open Universiteit op gezag van de rector magnificus prof. mr. A. Oskamp ten overstaan van een door het College voor promoties ingestelde commissie in het openbaar te verdedigen op vrijdag 11 november 2011 te Heerlen om uur precies door Marie Louise Henriëtte Agnes Goes-Daniëls geboren op 26 november 1956 te Heerlen

7 Promotor: Prof.dr. M.J.M. Vermeulen, Open Universiteit/IVA Co-promotores: Dr. M.R. van der Klink, Open Universiteit Dr. M. Vermeulen, Open Universiteit Overige leden van de beoordelingscommissie: Prof. dr. J.J.H. van den Akker, Universiteit Twente Prof. dr. W.H.F.W. Wijnen, Universiteit Maastricht Prof. dr. R.L. Martens, Open Universiteit Prof. dr. A.F.M. Nieuwenhuis, Open Universiteit

8 Voorwoord Eindelijk de top is bereikt! De weg naar de top was soms lang en vol obstakels maar ik heb gelukkig onderweg ook veel steuntjes in de rug mogen ervaren. Vooral in de beginperiode was mijn promotie een moeizaam proces. Aangezien het promotieonderzoek in die tijd ook nog verweven was met dienstverlening binnen het Arcus College was de scheiding tussen de verschillende werkzaamheden vaak niet helder. Bij het aantreden van mijn promotieteam in september 2009 begon er echter een nieuwe frisse wind te waaien. Hierdoor kreeg mijn promotietraject focus en kwam het in een stroomversnelling. Het geeft ontzettend veel voldoening om uiteindelijk hier te staan. Met trots presenteer ik mijn boek als afsluiting van mijn promotietraject. Deze mijlpaal had ik echter nooit behaald zonder de hulp van anderen. Deze personen wil ik dan ook van harte bedanken voor de steun in de afgelopen jaren. Te beginnen mijn promotieteam. Wat een team, het was geweldig. Marc, mijn promotor, je was altijd in voor een grap maar je kon ook bijzonder streng zijn als je vond dat ik er weer eens te snel door heen ging, toch kwamen we er altijd weer goed uit. Marcel, wat was ik blij om jou in mijn team te hebben, als ik het eens niet zag zitten of als we ergens niet uitkwamen dan sprak je: Tom Poes, verzin een list en ja hoor dan kwam er weer een prachtige oplossing en konden we weer verder. Marjan, ook mijn begeleidster en mijns inziens een vriendin voor het leven, jij steunde me door dik en dun, keek heel kritisch naar mijn teksten en stond altijd aan mijn kant, hierdoor vatte ik dan weer de moed om door te gaan. Je ving me op als ik het weer eens niet meer zag zitten en we kwamen er dan samen weer uit. Marc, Marjan en Marcel bedankt voor jullie vriendschap en steun. Met de financiële ondersteuning van het Arcus College was het mogelijk deze promotie tot een goed einde te brengen. Dymphy en Jos, bedankt dat jullie ondanks alle strubbelingen in mij zijn blijven geloven en deze dag mogelijk gemaakt hebben. Dymphy ik ben blij dat jij mijn paranimf wilt zijn. Ook de collega s van EOS hebben mij van het begin af aan gesteund. In de eerste plaats wil ik Bert bedanken, jij was mijn begeleider en mentor toen ik startte met dit onderzoek. Jij bleef ook belangstellend toen onze wegen zich door reorganisaties scheidden, ik heb veel van je geleerd en dank je hartelijk voor alle goeds dat je me bracht. Renee en Ron het is fijn om met jullie samen in een vriendschappelijke sfeer aan het project TCO te werken. Mijn collega s van het Ruud de Moorcentrum wil ik van harte Voorwoord 7

9 danken voor de belangstelling, vriendschap en ondersteuning die ik van jullie mocht ondervinden. De directie bedank ik dat ze me de kans hebben gegeven om deze promotie te voltooien. Daarnaast wil ik nog enkele collega s persoonlijk bedanken: Darco voor het feit dat je mijn klankbord wilde zijn en dat ik vaak even bij je kon toetsen of hetgeen ik aan het doen was wel klopte, jij had altijd weer een nieuwe en heldere kijk op waar ik mee bezig was, bedankt daarvoor. John, jou bedank ik voor je niet aflatende zorg en belangstelling en Helga voor je vriendschap en steun als ik weer eens even moest uithuilen. Marieke bedankt voor je ondersteuning, meedenken, corrigeren en liefdevolle vriendschap, fijn dat je mijn paranimf wilt zijn. Mijn collega s van CELSTEC bedank ik voor het feit dat ik gedurende de laatste hectische periode in hun midden mocht vertoeven. Ik voelde me meteen welkom en jullie waren echte collega s voor me. Mieke, jou wil ik echt in het zonnetje zetten, zonder jou was het manuscript niet op tijd klaar geweest. Wat een kanjer ben je, heel erg bedankt voor je goede zorgen. Zonder anderen te kort te willen doen wil ik één collega binnen de OU met name bedanken. Tilly, je hebt me door een hele moeilijke periode geloodst. Jij was in die periode mijn dagelijkse begeleider en ik had heel veel steun aan je. Je ben een kei op het gebied van statistiek en daar heb ik dankbaar gebruik van mogen maken. Heel hartelijk bedankt voor al je steun en je hulp. De leraren van het Arcus College en van de andere ROC s betrokken bij de casestudies uit dit onderzoek: bedankt dat jullie meegewerkt hebben en dat jullie altijd belangstelling toonden hoe ver ik was met mijn studie. Alle familieleden en vrienden die me gedurende de looptijd van het promotietraject gevolgd en gesteund hebben bedank ik van harte. Ik heb vaker verstek moeten laten gaan bij evenementen omdat ik weer eens bezig was met mijn studie en naderhand de promotie. Dank voor jullie begrip daarvoor. Philly, lieve vriendin, fijn dat je er altijd voor me bent. Hopelijk kunnen we nog veel genoeglijke uurtjes samen, met een wijntje erbij, doorbrengen. Pap en mam, jammer genoeg zijn jullie al heel lang niet meer onder ons, maar zonder jullie liefdevolle opvoeding was ik nooit zo ver gekomen. Ons gezin was een warm nest waar ik nog graag aan terug denk. Én intelligentie schijn je van je moeder te erven dus: Mam, bedankt! Last but zeker not least, het thuisfront: wat hebben jullie me toch vaak moeten missen doordat ik altijd met de neus in de boeken zat, eerst bij mijn studie Onderwijskunde en naderhand door mijn promotie. Desalniettemin bleven jullie mij steunen en zijn jullie trots op mij. Nou, ik ben trots op jullie allemaal: Inge en Kevin, onze prachtige kinderen, Niels en Loes onze lieve schoonkinderen en Eline onze mooie kleindochter. Lieve Leo, mijn man en rots in de branding, zonder jou had ik dit nooit gekund, jij gaf me altijd alle ruimte en ook als ik het niet zag zitten bleef je in me geloven. Dank daarvoor en voor je niet aflatende liefde. Heerlen, 11 november Competent gemonitord

10 Voorwoord 9

11 10 Competent gemonitord

12 Inhoud Voorwoord 7 Algemene inleiding op het proefschrift 15 1 Context en kenmerken van competentiegericht onderwijs Inleiding De context van competentiegericht onderwijs De sterk veranderde maatschappij De aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt Schooluitval als persistent probleem Veranderingen in opvattingen over opleiden Landelijk beleid en wetgeving 25 1,2.6 Afsluitend context en achtergronden CGO Naar een omschrijving van competenties en competentiegericht opleiden Competentie Competentiegericht opleiden Invoering CGO vanuit een onderwijskundig innovatieperspectief Het monitoren van competentiegericht onderwijs Het monitoren van de invoering van CGO Ontwikkelde instrumenten om de invoering van CGO te meten Conclusie 42 2 Het ontwerp en de ontwikkeling van de CGO monitor Inleiding Theoretisch kader Methode Bruikbaarheid, betrouwbaarheid en validiteit van de monitor Onderzoeksgroep Meetinstrument Procedure Analyse Resultaten Respons Interne structuur items 52 Inhoud 11

13 2.4.3 Betrouwbaarheid Factoranalyse Resultaten van de testmeting Conclusie Aandachtspunten bij het instrument 55 3 Design-based collectief innoveren. Drie casestudies Inleiding Theoretisch kader Innoveren Datafeedback Eigenaarschap Collectief leren Methode Onderzoeksgroep Onderzoeksdesign Casestudies Interventies Casusbeschrijvingen Casus 1: School voor Uiterlijke Verzorging, ROC Eindhoven Casus 2: Teamontwikkeling team Facilitaire Dienstverlening (FD) Arcus College Casus 3: Teamontwikkeling bij teams Dutch Health Tec Academy Conclusies hoofdstuk Aandachtspunten bij het onderzoek De cyclus dóórlopen of doorlópen. Onderwijskundig leiderschap bij innovaties Inleiding Theoretisch kader Methode Onderzoeksgroep en respondenten Onderzoeksinstrumenten Procedure Analyse Resultaten Resultaten interviews Resultaten workshops Resultaten plenaire bijeenkomst Conclusies Aandachtspunten bij het onderzoek Algemene conclusies en discussie Inleiding Conclusies van dit proefschrift Context en kenmerken van competentiegericht onderwijs Competent gemonitord

14 5.2.2 Het ontwerp en de ontwikkeling van de CGO monitor Design-based collectief innoveren. Drie casestudies De cyclus dóórlopen of doorlópen. Onderwijskundig leiderschap bij innovaties Reflecties op het onderzoek Bijdrage aan onderwijsonderzoek en -praktijk 137 Literatuur 141 Bijlagen Operationalisaties kenmerken CGO De CGO monitor Interviewleidraad casus 1, hoofdstuk Samenvatting 167 Summary 173 Inhoud 13

15 14 Competent gemonitord

16 Algemene inleiding op het proefschrift Op het moment van het verschijnen van dit proefschrift is in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) de competentiegerichte kwalificatiestructuur een feit. De invoering ervan is een wettelijke verplichting die op 1 augustus 2011 zijn beslag heeft gekregen. Met de invoering van deze kwalificatiestructuur wordt beoogd om onderwijs, doorgaans betiteld als competentiegericht onderwijs (CGO), aan te bieden dat studenten in staat stelt om de competenties te verwerven voor succesvolle participatie op de arbeidsmarkt en voor deelname aan vervolgopleidingen. De invoering van CGO komt onder andere voort uit nieuwe opvattingen over leren en onderwijs. Daarom is deze invoering een complexe innovatie die raakt aan vele aspecten van de instelling. Besturen van ROC s ervaren de behoefte aan een instrument om zicht te krijgen én te houden op de invoering van CGO in hun instelling. Dit proefschrift gaat in op het vraagstuk van de ontwikkeling en toepassing van een monitor om de invoering van CGO in een ROC in kaart te brengen. Daarbij beperkt het proefschrift zich niet alleen tot het ontwikkelen van een monitor die voldoet aan de conventionele criteria, zoals betrouwbaarheid en validiteit, maar er wordt ook aandacht besteed aan het vraagstuk van de impact van de monitor op de opvattingen en het handelen van managers en leraren. De centrale onderzoeksvraag van het proefschrift luidt: Aan welke eisen moet een monitor voldoen, zodat hij valide, betrouwbaar en bruikbaar is voor leraren en management voor het meten van en voor de invoering van competentiegericht onderwijs in een mbo-instelling? In eerste instantie was het promotieonderzoek opgezet als een onderzoek gericht op de ontwikkeling van een CGO monitor die de mate van invoering van CGO binnen mbo instellingen in Nederland kan meten. Gaandeweg het onderzoek en gehoor gevende aan de tijdgeest en de nieuwe vragen die het onderzoek opriep, is het onderzoek verschoven naar een designbased onderzoek waarbij de leraren en managers van mbo instellingen in co-creatie met elkaar de data afkomstig uit de metingen met de monitor inzetten bij het verder vormgeven van het competentiegericht onderwijs binnen hun instelling. Door deze verschuiving van de focus gaat het in dit onderzoek niet om de data verkregen met de monitor maar om de wijze waarop leraren en management deze data interpreteren en inzetten bij de vormgeving van hun onderwijs. Daarom wordt indien er sprake is van Algemene inleiding bij het proefschrift 15

17 resultaten verkregen met de monitor verwezen naar de rapportages die van de metingen gemaakt zijn (Goes-Daniels, Vermeulen & Jansen, 2010; Goes- Daniels & Vermeulen, 2011a; Goes-Daniels & Vermeulen, 2011b). Leeswijzer In hoofdstuk 1 wordt een literatuurstudie gepresenteerd die achtereenvolgens ingaat op de context van CGO, de opvattingen over wat competenties en competentiegericht onderwijs inhouden, de invoering van CGO vanuit het perspectief van onderwijsinnovatie en de behoefte aan monitoring om dit invoeringsproces te managen. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een inventarisatie van beschikbare instrumenten voor het monitoren van CGO. In hoofdstuk 2 staat het ontwerp en de validatie van de CGO monitor centraal. Deze monitor is getest in een omvangrijke pilotstudie bij een middelgroot ROC (het Arcus College te Heerlen) op betrouwbaarheid, bruikbaarheid en validiteit. Het hoofdstuk sluit af met conclusies en een discussie over de betekenis van het gerapporteerde onderzoek en de beperkingen en mogelijkheden voor verder gebruik van de monitor. Hoofdstuk 3 gaat in op de vraag hoe de ontwikkelde monitor kan worden ingezet door lerarenteams om hen te ondersteunen bij de invoering van CGO. Aan de hand van een drietal casestudies is inzicht verkregen in wat, naast de monitor zelf, bruikbare interventies zijn om het collectieve leren in docententeams te ondersteunen. Geconstateerd wordt dat de monitor in combinatie met interventies ertoe bijdraagt dat docententeams erin slagen verdere stappen te zetten in de invoering van CGO maar dat de teams niet de voltallige implementatiecyclus doorlopen. In hoofdstuk 4 wordt voortgebouwd op de onderzoeksresultaten van het vorige hoofdstuk. In dit hoofdstuk wordt onderzocht wat de redenen kunnen zijn voor het stokken van het proces van implementatie. Hiertoe is een casestudie uitgevoerd, waarbij door middel van interviews met het management, medewerkers van stafdiensten en de ondernemingsraad wordt achterhaald wat geleerd kan worden uit de casestudies in hoofdstuk 3 en in hoeverre de resultaten van de CGO monitor ingezet (kunnen) worden bij het maken van beleid. Tenslotte worden in hoofdstuk 5 de vier deelstudies uit de voorgaande hoofdstukken bijeengebracht, worden conclusies getrokken en de voordelen en beperkingen van het uitgevoerde onderzoek besproken. Dit proefschrift wordt afgesloten met aanbevelingen voor de onderwijspraktijk en vervolgonderzoek. 16 Competent gemonitord

18 Algemene inleiding bij het proefschrift 17

19 Context, Competentie en CGO Een aantal economische en maatschappelijke ontwikkelingen heeft aanleiding gegeven tot de invoering van competentiegericht onderwijs. Deze aanleidingen liggen met name in de sterk veranderde maatschappij, het vraagstuk van de aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt, de problematiek van het voortijdig schoolverlaten en de veranderingen in de opvattingen over opleiden. Voor het innoveren van onderwijs, zoals het invoeren van CGO, is het voor het management van belang te weten wat de kenmerken van CGO zijn en wat de stand van zaken is op het gebied van de mate van invoering van CGO. Uit de veelheid van definities van de begrippen competentie en competentiegericht onderwijs zijn drie gemeenschappelijke kenmerken aan te wijzen. Daarnaast zijn voor het middelbaar beroepsonderwijs twee aanvullende kenmerken van belang. Deze vijf kenmerken worden in dit hoofdstuk beschreven. Het management heeft voor de invoering van CGO behoefte aan monitoring en is op zoek naar instrumenten die de stand van zaken kunnen meten. Enige voorhanden zijnde instrumenten worden beschreven en vergeleken in dit hoofdstuk. 18 Competent gemonitord

20 Context en kenmerken van competentiegericht onderwijs 1.1 Inleiding 1 Zoals in de inleiding van dit proefschrift is aangegeven, is dit promotieonderzoek gericht op het ontwerp van een instrument dat de invoering van competentiegericht onderwijs (CGO) inzichtelijk maakt. Tevens is onderzocht hoe gebruik wordt gemaakt van de daarmee verkregen data voor de verdere ontwikkeling van CGO binnen mbo instellingen. In dit hoofdstuk wordt aan de hand van literatuur verkend wat de context is waarbinnen de invoering van CGO plaatsvindt. Eveneens wordt ingegaan op wat de essentiële kenmerken van CGO zijn en welke meetinstrumenten reeds ontwikkeld zijn. In paragraaf 1.2 worden aan de hand van maatschappelijke, economische en onderwijskundige ontwikkelingen én de ontwikkeling in het landelijke onderwijsbeleid de aanleidingen verkend die hebben bijgedragen aan de introductie van competenties in het mbo. Wat nu precies de kenmerken van competenties en CGO zijn, is de vraag die in de derde paragraaf centraal staat. Paragraaf 1.4 gaat in op de vraag hoe complexe innovaties, zoals CGO, in te voeren zijn en eindigt met de vaststelling dat scholen het vermogen moeten ontwikkelen om informatie te verzamelen en deze ook daadwerkelijk te benutten voor de verdere schoolontwikkeling. Zowel de behoefte aan monitoring alsmede de instrumenten die in het mbo gangbaar zijn om de invoering van CGO te meten, komen in paragraaf 1.5 aan bod. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een paragraaf waarin de conclusies van dit hoofdstuk staan verwoord. 1.2 De context van competentiegericht onderwijs Er is een aantal aanleidingen die direct of indirect hebben bijgedragen aan de belangstelling voor competentiegericht onderwijs. Deze aanleidingen liggen met name in de sterk veranderde maatschappij, het vraagstuk van de aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt, de problematiek van het voortijdig schoolverlaten en de veranderingen in de opvattingen over opleiden. Achtereenvolgens komen deze vier aanleidingen in deze paragraaf aan bod. De paragraaf wordt afgesloten met een beschrijving van de ontwikkeling van het landelijke beleid inzake het beroepsonderwijs. Context en kenmerken van competentiegericnt onderwijs 19

21 1.2.1 De sterk veranderde maatschappij De huidige maatschappij heeft zich ontwikkeld van een industriële naar een postindustriële, kennisintensieve samenleving die wordt gekenmerkt door snelle technologische veranderingen, lossere sociale verbanden, flexibelere arbeidstijden (door de technologische mogelijkheden is iedereen in principe vierentwintig uur per dag bereikbaar), minder baanzekerheid en een toenemend aantal personen die, vrijwillig dan wel gedwongen, als zelfstandige zonder personeel (ZZP er) verantwoordelijk zijn voor hun eigen werk en competentieontwikkeling (Schnabel, 2000). Een aantal van de belangrijkste ontwikkelingen is in Tabel 1.1 samengevat. Tabel 1.1: Veranderingen in de opvattingen over werk, employability en leren (gebaseerd op Lankhuijzen, Stavenga de Jong & Thijssen, 2006) Arbeidsrelatie Loopbaan Verantwoordelijkheid voor loopbaan Competentieontwikkeling tijdens loopbaan Indicatoren voor succes Leren Verleden: Baanzekerheid Baanzekerheid in ruil voor loyaliteit aan werkgever Werknemer werkt tijdens loopbaan voor enkele arbeidsorganisaties Primair de werkgever Vooral bedrijfsgericht Salaris en promotie Vooral door middel van formele trainingen Heden: Inzetbaarheid Werk moet bijdragen aan performance organisatie en aan de employability van de werknemer Werknemer werkt voor een veelheid aan arbeidsorganisaties Primair de individuele werknemer Meer accent op breed inzetbare competenties Betekenisvol werk Met name informeel leren in werksituatie Dienovereenkomstig zijn er een aantal demografische ontwikkelingen te noemen die repercussies hebben voor de arbeidsmarkt. Zo is het aantal tweeverdieners en het aantal alleenstaanden fors gegroeid, hetgeen tot een andere samenstelling van de beroepsbevolking heeft geleid. Daarnaast heeft de Nederlandse samenleving inmiddels te maken met de vergrijzing, de babyboomers uit de vorige eeuw hebben bijna de pensioengerechtigde leeftijd bereikt. De komende jaren zal het aantal ouderen dat de arbeidsmarkt verlaat veel groter zijn dan het aantal jongeren dat de arbeidsmarkt betreedt (Vink, Oosterling, Vermeulen, Elmers & Kennis, 2010). Momenteel is de tendens van vergrijzing en ontgroening al zichtbaar in de zogenaamde krimpgebieden maar na verloop van tijd zal dit in grote delen van Nederland realiteit zijn (Kluijtmans, 2005). De verschuiving van baanzekerheid naar employability heeft eveneens repercussies voor het beroepsonderwijs. Allereerst is er de blijvende noodzaak om jongeren op te leiden voor een entreefunctie op de arbeidsmarkt maar ook om ze toe te rusten met die bekwaamheden die hen in staat stellen zelf hun eigen employability te blijven onderhouden. Van der Heijden (2001) stelt dat employability of loopbaan- 20 Competent gemonitord

22 potentieel nodig is om goed te functioneren in een functie, om vooruitgang te boeken binnen de loopbaan en indien dit noodzakelijk is, om ander werk te vinden. Van der Heijden stelt hierbij dat het beschikken over uitsluitend vakinhoudelijke bekwaamheden hiervoor een te smalle basis biedt. De jeugd verandert en dat vertaalt zich in veranderingen in de samenstelling van de schoolpopulatie (Teurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006). Daarnaast zal het beroepsonderwijs nog meer dan voorheen te maken krijgen met volwassen deelnemers die een opleiding komen volgen om door te groeien in hun huidige beroep, dan wel hun employability te vergroten door een opleiding in een geheel nieuw domein te gaan volgen De aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt De arbeidsmarkt is een metafoor voor al die activiteiten die te maken hebben met het aanbieden, het zoeken en het vinden van een baan. De relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt is al lange tijd problematisch. Aan de hand van Van Hoof (1987, 1990) kunnen de belangrijkste aansluitingsproblemen tussen onderwijs en arbeidsmarkt worden getypeerd. Op de eerste plaats kan er sprake zijn van kwalitatieve aansluitingsproblemen doordat de door arbeidsorganisaties gevraagde kwalificaties niet volledig corresponderen met de kwalificaties waarmee jongeren de opleiding verlaten. Bedrijven benadrukken doorgaans de wens tot directe inzetbaarheid, zodat de kosten voor aanvullende scholing en inwerken minimaal blijven. Op de tweede plaats is er sprake van een problematische afstemming tussen de omvang van de vraag en het aanbod. Zo is er momenteel sprake van krapte in de personeelsvoorziening in de gezondheidszorg. Situaties van krapte en overschot wisselen elkaar overigens af. In het verleden bleek het bijvoorbeeld voor veel leerling-verpleegkundigen niet mogelijk te zijn na afronding van hun opleiding een dienstverband te krijgen bij de werkgever waar ze hun opleiding hadden gevolgd. Ook voor leraren, politieagenten en ICT-ers die bij de overheid wilden werken was eind jaren negentig het vinden van een baan problematisch (Vermeulen, 2003). Er is dus sprake van een dynamiek die bekend staat als de varkenscyclus. Vanwege de reeds eerder genoemde krimp in de beroepsbevolking zal de problematiek van de kwantitatieve afstemming in de nabije toekomst alleen maar toenemen met, naar verwachting, een stagnerende economische groei (Stollwerk & Thijssen, 2010). Ten derde treden er verdelingsproblemen op in de relatie onderwijs - arbeidsmarkt die verwijzen naar de moeilijkheden die afgestudeerden ervaren bij het vinden van passende arbeid : banen die zowel qua inhoud als qua beloning en status corresponderen met het bereikte opleidingsniveau van de aanbieder. De kansen op het verwerven van een dergelijke baan zijn ongelijk verdeeld. Dit hangt deels samen met competenties waarover iemand beschikt maar tevens deels met percepties van werkgevers van kenmerken van werkzoekenden die daar weinig mee samenhangen, zoals geografische herkomst, geslacht en leeftijd (Raaijmakers, 2008). Context en kenmerken van competentiegericnt onderwijs 21

23 Ten vierde zijn er aansluitingsproblemen die de vorm aannemen van discrepanties tussen wat een werknemer kan en wat er van hem of haar wordt vereist. Het is mogelijk dat er van een werknemer meer gevraagd wordt dan er op grond van zijn opleiding verwacht mag worden, maar het is eveneens denkbaar dat er slechts een beperkt beroep wordt gedaan op de beschikbare kwalificaties van een persoon. Dit probleem zal zich voordoen indien de stijging van het opleidingsniveau van de beroepsbevolking geen gelijke tred blijft houden met de vraag naar beter opgeleiden, hetgeen resulteert in een onderbenutting van het arbeidspotentieel (zie Onderwijsraad, 2005). De indeling in typen problemen die kenmerkend zijn voor de relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt zijn in meer recente publicaties over de arbeidsmarkt terug te vinden, echter deze leggen meer accent op de toenemende dynamiek op de arbeidsmarkt. Zo beschrijft Schmid (1998) het concept transitionele arbeidsmarkt waarin tendensen als de snelheid van veranderingen, de noodzaak tot meer innovatie, individualisering en flexibilisering van de arbeidsverhoudingen in de theoretische noties over de hedendaagse arbeidsmarkt zijn verdisconteerd. De veranderingen op de arbeidsmarkt roepen vragen op over de aansluiting met het onderwijs. In het mbo wordt in de jaren negentig erkend dat een directe aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt onwerkbaar dreigt te worden. Het rechtstreeks blijven vertalen van de eisen van een beroep/functie naar de inhoud van een beroepsopleiding wordt onuitvoerbaar maar tevens onwenselijk geacht (Brandsma, 1993; Van Zolingen, 1995). De aandacht voor brede en meer robuuste beroepsopleidingen is groeiende, hetgeen leidt tot discussies over de noodzaak tot het aanleren van sleutelkwalificaties (Van Zolingen, 1995, 2002) die beschouwd worden als kwalificaties die de transfer tussen functies en beroepen, maar ook de aanpassing aan de veranderingen binnen één functie/beroep, bevorderen. Vanaf eind jaren negentig wordt het begrip sleutelkwalificaties in de discussies vervangen door het competentiebegrip (ACOA, 1999). Vanwege het feit dat sleutelkwalificaties te veel suggereren dat zij los staan van beroepscompetenties, bestond het gevaar dat zij als apart vak in het beroepsonderwijs aangeleerd zouden worden, terwijl de integratie met de overige inhouden van de beroepsopleiding juist essentieel wordt geacht. Hoewel de aandacht voor een flexibelere afstemming tussen arbeidsmarkt en beroepsonderwijs groeiende is, lijkt de implementatie ervan in het mbo moeilijk te verlopen. Zo constateert de Stuurgroep Evaluatie WEB (2001) dat het streven naar bredere beroepsopleidingen vooralsnog niet in de kwalificatiestructuur is waargenomen. Poortman (2007) komt in haar proefschrift tot de conclusie dat de bevordering van transfer in mboopleidingen, althans voor de BPV (het gedeelte van de opleiding dat in de beroepspraktijk plaatsvindt), zeer discutabel is, onder andere vanwege het ontbreken van een systematische aanpak van het werkplekleren. Met de invoering van CGO wordt gestreefd naar het verbeteren 22 Competent gemonitord

24 van de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Daarbij wordt erkend dat de verbetering van de aansluiting niet alleen repercussies heeft voor de inhoud van de opleidingen maar zich eveneens uitstrekt naar hoe en waar deze inhouden het beste kunnen worden verworven, opdat er sprake is van meer robuuste opleidingen die de inzetbaarheid van afgestudeerden op de arbeidsmarkt bevorderen (Stuurgroep Competentiegericht Beroepsonderwijs, 2006) Schooluitval als persistent probleem In het jaar 2000 heeft de Europese Unie (EU) in Lissabon afgesproken dat de Unie zich binnen tien jaar moet ontwikkelen tot de meest competitieve en dynamische kenniseconomie van de wereld, die in staat is een duurzame economische groei met meer en betere banen en een grotere sociale cohesie te realiseren. Volgens de EU zijn hiervoor het opbouwen van kennisinfrastructuren en een modernisering van onderwijsstelsels nodig (Onderwijsraad, 2005). Vanuit bovenstaande en economische overwegingen maar ook vanuit persoonlijke ontwikkelingskansen van de jongeren zelf is schooluitval verspilling van talent. Immers, naarmate het aantal nieuwe voortijdige schoolverlaters per jaar vermindert, zal op termijn het cumulatieve aantal jongeren van jaar dat zonder startkwalificatie de school verlaat afnemen. De kansen op de arbeidsmarkt zonder startkwalificatie worden als slecht bestempeld. Er is sprake van een verhoogde kans op werkloosheid en als voortijdig schoolverlaters werk vinden dan verdienen ze minder (Inspectie van het Onderwijs, 2010; Researchcentrum voor onderwijs en arbeidsmarkt, ROA, 2009). De definitie van wat schooluitval is en de vraag hoe dit te meten, is onderwerp van discussie. De standaarddefinitie van de Europese Unie van voortijdig schoolverlaters (VSV ers) is: jong volwassenen tussen 18 en 24 jaar, die het onderwijs verlaten zonder diploma en zonder startkwalificatie (Directorate General for Education and Culture, 2005). Het Ministerie van OCW (2010) houdt als grens aan een leeftijd van 22 jaar. Deze verschillen maken het lastig om de Nederlandse cijfers met internationale cijfers te vergelijken. Voor de vaststelling van de omvang van het voortijdig schoolverlaten is in Nederland enige tijd gebruik gemaakt van de Regionale Meld- en Coördinatiefunctie (RMC) -rapportages. Dit waren de rapportages over voortijdig schoolverlaten die ieder jaar bij het ministerie van OCW ingediend werden (Ministerie OCW, 2006) door de contactgemeenten voor 39 regio s met een RMC. In 2006 is echter geconstateerd dat deze RMCrapportages weliswaar beter inzicht gaven in de schooluitval maar niettemin rood scoorden op betrouwbaarheid, uniformiteit en consistentie. Vanaf 2007 zijn de rapportages gebaseerd op de gegevensregistratie van BRON, het Basisregister Onderwijsnummer (Ministerie van OCW, 2010, p. 11). De beschikbare cijfers laten zien dat het aantal voortijdig schoolverlaters in het jaar bedroeg en in het schooljaar 2008/2009 afneemt naar om en nabij de Daarmee doet Nederland het beter dan Context en kenmerken van competentiegericnt onderwijs 23