Opbrengst van taalonderwijs bij kleuters

Transcriptie

1 TAAL LEZEN primair juni nr. 1 Inhoud: Pag. 2 Redactioneel Opbrengst van taalonderwijs bij kleuters Pag. 3 Opbrengst van taalonderwijs bij kleuters Pag. 8 Het luisterboek vond ik het leukst Pag. 11 Studie effectiviteit Taallijn Kleuters ontwikkelen hun taal vooral door het in voor hen betekenisvolle situaties te gebruiken. Anders gezegd: de combinatie spreken, luisteren, ervaren en doen blijkt het meest succesvol voor taalontwikkeling. Het is aan de leraar om in de groep een klimaat te creëren, waarin taal leren met en van elkaar een dagelijks feestje is met mooie opbrengsten. Zie pagina 3 Vroeg Engels, hoe doe je dat? Pag. 12 Vroeg Engels, hoe doe je dat Pag. 16 Rekenen op groep 0 Pag. 19 Nieuws Pag. 21 Klankgebaren, een hulpmiddel Pag. 23 Colofon Early English is hot. Maar gaat Vroeg Engels niet ten koste van moedertaalverwerving? Krijgen allochtone leerlingen met een taalachterstand geen problemen met NT2? Moet Vroeg Engels niet door native speakers gegeven worden? Moeten kinderen al niet veel te veel tegenwoordig? Kortom: is Vroeg Engels niet schadelijk en als het niet schadelijk is, hoe introduceer ik Vroeg Engels op een verantwoorde manier aan mijn leerlingen in de onderbouw van de basisschool? Klaas Hoorn gaat in op alle twijfels en vragen. En legt uit dat Engels in de onderbouw niet veel tijd hoeft te kosten. Zie pagina 12 Invloed van het nieuwe voorlezen Het is belangrijk om kinderen voor te lezen. Kinderen die op jonge leeftijd door hun ouders of op school regelmatig worden voorgelezen, hebben aantoonbaar meer succes tijdens hun verdere schoolloopbaan. Steeds meer wordt er door ouders en scholen gebruik gemaakt van luisterboeken en gedigitaliseerde prentenboeken als aanvulling op het traditionele interactief voorlezen. Welke effecten hebben deze relatief nieuwe manieren van voorlezen op de talige ontwikkeling van kinderen? Zie pagina 8

2 Redactioneel Robots en taal Australische wetenschappers hebben twee robots ontwikkeld die een eigen spreektaal kunnen creëren. De robots genaamd Lingodroids hebben het vermogen om zelf woorden te verzinnen voor nieuwe plekken die ze bezoeken. De woorden die ze zichzelf aanleren, gebruiken ze in conversaties met elkaar en worden opgeslagen in hun geheugen. De apparaten bezoeken een plaats, verzinnen een willekeurige combinatie van syllaben voor die plek en delen dat nieuwe woord vervolgens met elkaar. De robots trainen hun woordenschat door spellen met elkaar te spelen. Alhoewel je wellicht in de ontwikkeling van robots kunt spreken van een betekenisvolle stap, maakt deze informatie toch ook weer duidelijk hoe bijzonder taal en taalontwikkeling eigenlijk is. Het vermogen van de mens om spelenderwijs te leren, is tot nu toe slechts fractioneel en met heel veel inspanning na te bootsen. Kleuters ontwikkelen hun taal ook vooral door het in voor hen betekenisvolle situaties te gebruiken, schrijft Dolf Janson. Ze leren in interactie met elkaar, met hun omgeving en met hun leerkracht. Janson neemt herkenbare situaties in de kleuterklas en neemt het gedrag van de leerkracht onder de loep. Hoe ontvang je ouders en hun kinderen op hun eerste dag, maar ook daarna? Hoe richt je je lokaal in, hoe interactief stel je je op en hoe geef je feedback? Dolf Janson merkt op dat het belangrijk is, dat attributen er voor kunnen zorgen dat de aandacht van kleuters vastgehouden kan worden. Bij het aanleren van taal aan kleuters helpen klankgebaren, volgens Evelien Krikhaar en Karlijn Dielissen, doordat een expliciete relatie wordt gelegd tussen de visuele vorm van het teken (de letter) enerzijds en de bijbehorende auditieve vorm van de spraakklank anderzijds. Het klankgebaar kan worden gezien als een handvorm die de klank visualiseert en dus betekenisvol maakt. Met het klankgebaar wordt gebruik gemaakt van meerdere sensorische input-kanalen tegelijk. Zien, horen, voelen, bewegen en beleven. Door op deze manier de klank-teken-koppeling aan te bieden en te stimuleren, is het leggen van de associatie tussen letters en klanken en de inprenting daarvan in het geheugen, niet van één zintuig afhankelijk. In dit verhaal leggen de schrijfsters uit hoe klankgebaren kunnen worden toegepast en welke methoden er zijn. Tine Noorda schrijft over de opmars van de luisterboeken en gedigitaliseerde prentenboeken. Deze boeken zorgen er voor dat kinderen steeds vaker worden voorgelezen door computerstemmen, maar heeft dat effect op de talige ontwikkeling van kinderen. Vullen deze nieuwe vormen van voorlezen het gewone voorlezen aan, of kunnen ze het voorlezen door de juf vervangen? In een onderzoek onder 42 kleuters blijkt onder andere dat ze zelf het liefste naar een luisterboek luisteren. Maar blijft het verhaal ook hangen en levert het een grotere woordenschat op? Tine Noorda stelt dat het belangrijk is het papieren prentenboek nog niet weg te doen, ze legt uit waarom. Minister Van Bijsterveldt was op 12 mei op een conferentie over Vroeg Vreemde Talen Onderwijs (VTTO). Ze zei daar: Met Vroeg Vreemde Talen Onderwijs investeren we in toekomst van de huidige generatie leerlingen. De minister laat door de Rijksuniversiteit Groningen samen met de Universiteit Utrecht uitzoeken wat de invloed van Vreemde Talen Onderwijs is op de beheersing van het Nederlands. Wetenschappers vermoeden dat Vroeg Vreemde Talen Onderwijs goed is voor de beheersing van het Nederlands, met name bij taalzwakke leerlingen. De resultaten van het onderzoek van RUG en UU zijn pas in 2013 bekend. De minister wacht die resultaten af om vervolgens haar beleid te bepalen. Maar, zei de minister in goed Nederlands, Good policy should not be built to go fast. It should be built to go far. Klaas Hoorn schrijft over de trend om vroeg Engels op basisscholen te geven. Hij gaat in op de vraag van leraren waarom je kinderen zo vroeg met Engels zou moeten confronteren. Hij gaat in op de taalverwerving en de pragmatische aspecten en hoe je vroeg Engels kunt implementeren en vormgeven in de school. Taal en taalonderwijs zijn levende zaken en het denken erover, het onderzoek naar aspecten van taalontwikkeling is in volle gang. Het duurt nog even voor we robots hebben ontwikkeld die een taalontwikkeling en taalbeheersing vertonen, die lijken op die van de mens zelf. Wellicht helpt de taallerende computer ons wel de taalontwikkeling van mensen, jonge mensen, steeds adequater vorm te geven. En dat is natuurlijk nooit weg. 2 TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1

3 Opbrengst Opbrengst van taalonderwijs bij kleuters Dolf Janson Kleuters ontwikkelen hun taal vooral door het in voor hen betekenisvolle situaties te gebruiken. Anders gezegd: de combinatie spreken, luisteren, ervaren en doen blijkt het meest succesvol voor taalontwikkeling. In dat licht is het interessant om na te gaan wat in de onderbouw opbrengstgericht werken aan taal betekent en wat dan die opbrengsten kunnen zijn. Taalstimulering dracht van de basisschool. Laten we eens Taalonderwijs in kleutergroepen is een wat activiteiten volgen. lastig fenomeen. Leraren die werken met kleuters weten dat maar al te goed. Inloopactiviteiten Op de vraag naar specifieke taalactiviteiten, komt dikwijls als antwoord Taal de kinderen. Op veel scholen komen de Het begint vaak al bij de binnenkomst van doe je de hele dag! Dat is ongetwijfeld leerlingen van groep 1/2, al dan niet samen waar, maar is dat alledaagse taalgebruik met een ouder, al voor schooltijd de klas daarmee ook taalonderwijs? Het gericht binnen. Op sommige scholen liggen er aandacht geven aan (het stimuleren van) boekjes op de tafels waarin de kinderen taalontwikkeling hoort wel bij de op- mogen gaan lezen, of waaruit de ouder mag voorlezen. Op andere scholen liggen er werkjes klaar, waarmee ze zelf of samen met de begeleidende ouder, aan de slag mogen. Dit soort inloopactiviteiten lokt uit om over een boek (of de inhoud daarvan) of het werkje (of het onderwerp daarvan) te praten, zeker als wordt aangemoedigd dat de ouders meedoen. In klassen waar de ouders zelf niet allemaal goed Nederlands spreken, kan dat spannend zijn. Vaak hanteert men op zo n school de regel dat er alleen Nederlands gesproken mag worden. Stimuleert zo n activiteit hen dan om mee te doen of schrikt het juist af? Als het gaat om het stimuleren van de taal-/denkontwikkeling is het trouwens zeer de vraag of het goed is om tegen te gaan dat er in de eigen taal over een boek TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1 3

4 Opbrengst (bv. groen voor hoe het begon, oranje voor het midden, of de hoofdgebeurtenis en rood voor het einde, de afloop) kunnen andere kinderen worden uitgedaagd het verhaal aan de hand van die markeringen nog eens na te vertellen (Damhuis & Litjens 2003). Het organiseren van een gezamenlijke ervaring, bv. het bekijken, beluisteren of betasten van iets midden in de kring, helpt ook om te leren vertellen, elkaar aan te vullen en op elkaar te reageren. Zeker als het voorwerp niet bekend is of er niet aan alle kanten hetzelfde uitziet, zullen verschillende waarnemingen elkaar moeten aanvullen. De rol van de leraar is daarbij vooral waarnemingen uitlokken en problematiseren ( Hé, hoe kan dat, hij zag toch echt een vierkant! ), reacties aanmoedigen en samenvatten wat de kinderen met elkaar te weten zijn gekomen. Hoewel dit best af en toe met een grote kring kan, lenen zich deze laatste varianten meer voor kleine kringen. Als kleuters dat eenmaal gewend zijn, blijken zij zelfs zonder de leraar een observatiekring te kunnen houden. Een leuke variant hierop is het werken met foto s. Hetzij een serie van verschillende details van een voorof een spelactiviteit gepraat wordt. Voor de begripsvorming of voor het benoemen van emoties (in een prentenboek bijvoorbeeld) kan de goed beheerste eigen taal wel eens een veel beter communicatiemiddel zijn dan gebrekkig Nederlands. De schooldag is nog niet eens echt begonnen en de dilemma s rond het taalonderwijs dienen zich al aan... Op veel scholen beginnen de kleuters daarna met een kring, of liever gezegd, dé kring. De leraar geeft dat soms aan met een liedje: Wij gaan beginnen, wij gaan beginnen, wij gaan beginnen, ja, ja! (bis) Zo n liedje dat steeds op cruciale momenten terugkeert, helpt de kleuters de orde van de dag te herkennen en geeft hen tegelijk de tijd om over te schakelen naar de nieuwe activiteit. Deze liedjes nodigen uit om mee te doen en zich zo de woorden en het ritme eigen te maken. Dan volgt vaak een vast ritueel van namen lezen, de datum goed zetten, het weer benoemen, het dagprogramma Hierin zitten de kinderen paarsgewijs tegenover elkaar en kunnen zo elkaar hun belevenis vertellen. Op een teken schuiven de kinderen in de buitenkring een paar stoelen door en vertellen elkaar daar nog eens hun verhalen. Op deze manier hoeven de kinderen niet zo lang te wachten en kunnen ze meerdere keren hun verhaal vertellen en naar een ander verhaal luisteren en steeds weer reacties krijgen en geven. Uitlokken en stimuleren Een andere aanpak is enkele kinderen iets laten vertellen naar aanleiding van een onderwerp dat aansluit bij ieders ervaringen, bijvoorbeeld wat je zegt onderweg van huis naar school, of dingen die in de buurt veranderd zijn, of wat je tegen regen doet, of wat je doet om je zin te krijgen (Van Norden 2009). Ook kan een belangrijke ervaring (thuis of onderweg) aanleiding tot een verhaal zijn. Door de fasen in die beschrijving te markeren met symbolen werp of dier, hetzij een tot puzzelstukjes verknipte foto van een voorwerp, een dier of persoon, die om beurten mogen worden gepakt en geïnterpreteerd. In een kleine kring, en zelfs in tweetallen, komt het gesprek dan vanzelf wel op gang, zeker als de opdracht is de foto eerst voor de ander(en) te beschrijven, zodat zij kunnen raden waar het (bij) hoort. Op je knieën Introducties van onderwerpen en verhalen van ervaringen vragen dikwijls om een vervolg. Kinderen willen er zelf mee aan de gang, willen het verhaal nog eens herhalen, er over tekenen of het uitspelen in de speelhoek. Taal wil klinken en is een fijne begeleider van doen. De kunst is om de kinderen daartoe uit te dagen. Dat kan door het inrichten van een wat afgeschermde vertelplek, waar de voorwerpen of platen een plaats krijgen bij een bankje of wat grote kussens of zitzakken. Een aardig idee om taal uit te lokken, is de In plaats van een gezellig gesprek gaat de interactie van de leraar dan over opletten, rechtzitten doornemen aan de hand van pictogrammen: in veel kleutergroepen is dit, in een of andere variant, een vanzelfsprekendheid. Begrippen worden gebruikt in een context en dagelijks herhaald. Jonge kinderen zijn gevoelig voor zulke rituelen, doordat ze daarin zelf kunnen voorspellen wat komen gaat, wat zowel een gevoel van competentie en verbondenheid, als van een zekere autonomie geeft. Afhakende kinderen Aansluitend mogen in veel groepen de kinderen vertellen. Dat lijkt een prachtige kans op taalontwikkeling, maar de werkelijkheid valt vaak tegen. Om van 25 tot 30 kinderen de verhalen aan te moeten horen, vergt van de leraar al veel concentratie en uithoudingsvermogen. Geen wonder dat de kinderen na enige tijd gaan afhaken. In plaats van een gezellig gesprek gaat de interactie van de leraar dan over opletten, rechtzitten, van elkaar afblijven, afgewisseld met wat obligate reacties op wat de kinderen vertellen. Gelukkig zijn er steeds meer scholen die dit anders doen. Een van de alternatieven is het gebruik van een dubbele kring (binnen- en buitenkring). klassenpop. Dit is een (niet al te gedetailleerde) pop die in de klas woont en daar een eigen plek heeft. Soms komt hij (of zij) tevoorschijn om wat te vertellen, maar ook kunnen de kinderen naar hem/haar toe om hem/haar even bij te praten over wat zij belangrijk vinden. Eventueel kan hij/ zij zelfs in het weekend met kinderen mee om te logeren (De Clerq e.a. 2007). Tekeningen over het gespreksthema worden op een passe-partout geplakt en opgehangen op kinderhoogte. Dat laatste is een belangrijk aandachtspunt bij het inrichten van een kleuterlokaal. Je moet eens op je knieën gaan zitten en het lokaal op kleuterhoogte bekijken. Veel leraren schrikken als ze merken hoe weinig de inrichting rekening houdt met de kinderen zelf! Juist om de vervolgactiviteiten aantrekkelijk te maken, moeten ze heel toegankelijk zijn voor de kleuters, zodat ze er langs kunnen lopen en het kunnen aanraken of aanwijzen. Dat lokt interactie en dus functioneel taalgebruik uit. In de speelhoek komen (echte!) attributen die horen bij het thema en die daarmee spel uitlokken. Dit in plaats van dingen die 4 TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1

5 Opbrengst al te bespreken waarover het verhaal zal gaan. Tijdens het voorlezen kan dieper op woorden of situaties worden ingegaan en worden de kinderen gestimuleerd voorspellingen over het verloop te doen, en conclusies te trekken over de gevolgen van een gebeurtenis. Na afloop kan niet alleen over het verhaal worden nagepraat, maar kunnen de platen van het verhaal aanleiding zijn om in tweetallen het verhaal nog eens te lezen, het verhaal uit te spelen of op andere manieren elementen uit dat verhaal te gebruiken in een van de hoeken. Het is dan de taak van de leraar om de kinderen zelf de relatie met het verhaal te laten verwoorden en eventueel de eigen variant te laten vergelijken met het echte verhaal. nu even niet bij het thema passen. De kinderen moeten hun spel niet ondanks Interactief voorlezen de inrichting, maar dankzij de inrichting Interactief voorlezen werkt, zo weten we kunnen spelen. Het is aan te bevelen dan inmiddels. Zelfs in het vmbo is het nu ook tegelijk eens te letten op de actualiteit geïntroduceerd. Iedere leraar weet wel zo van de inrichting. In hoeveel huis- of ongeveer wat interactie en interactief is, speelhoeken staat nog een telefoon met dus lijkt interactief voorlezen niet zo n Beginnende geletterdheid is rijker dan letters leren een draaischijf en ontbreken een computer of mobieltjes? Met name telefoons zen, waarbij af en toe vragen worden ge- zware opgave. Toch is lang niet elk voorle- zijn voor kinderen steeds weer een goede steld, het interactieve voorlezen, zoals dat stimulans om te praten en hun wensen door o.a. het Expertisecentrum Nederlands en gedachten te uiten: een ander vertellen hoe het met je gaat, iets bestellen, In feite gaat het om het stimuleren van is uitgedragen (Van Kleef & Tomesen 2002). iemand uitnodigen of om hulp vragen. kritisch en logisch denken. Dat gebeurt bijvoorbeeld door, op basis van de gegevens Imitatiespel moet kunnen aansluiten bij wat zij buiten de school meemaken. op de voorplaat (kaft) van het boek, vooraf Voorlezen heeft, naast deze betrokkenheid- en taalstimulerende functie, ook nog een ander nut. Schrijftaal is, zelfs in boeken voor kleuters, toch een beetje anders dan spreektaal. Dat geldt zeker voor de taal die de kinderen zelf gebruiken. Kennismaking met en wennen aan die wat meer formele taal is belangrijk voor het begrijpen van schooltaal, maar ook voor de ontwikkeling van de eigen taal: woordenschat en zinsbouw worden gevoed door goede voorbeelden. Ook het lezen met verschillende stemmetjes, waardoor de rolverdeling in een verhaal transparanter wordt, helpt kleuters om meer grip op de verhaallijn en de samenhang in de gebeurtenissen te krijgen. Tegelijk blijkt dat weer aanleiding tot imitatie in de leesof speelhoek, waardoor de kinderen hun repertoire aan taalexpressiemogelijkheden kunnen uitbreiden. Leren van letters Als gerichte taalactiviteiten in kleutergroepen ter sprake komen, dan wordt vaak direct gedacht aan het min of meer geïsoleerd aanleren van letters en het benoemen van klanken. Hoewel dit ook een aspect van het taalonderwijs aan kleuters is, en de magie van het leren van letters voor de meeste kinderen niet pas in groep 3 plaats vindt, moet het belang hiervan ook weer niet worden overdreven. Beginnende geletterdheid is rijker dan letters leren. In veel groepen 3 wordt trouwens toch niets gedaan met de voorkennis van die letters die schoolbreed voor groep 2 is afgesproken, in het kader TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1 5

6 Opbrengst van het dyslexieprotocol. Het is zo n gedoe als ik daar ook nog rekening mee moet houden, formuleerde een leraar van groep 3 dat treffend, en dus werden gewoon alle letters weer als nieuw geïntroduceerd... Leren lezen begint vooral met het begrijpen van taal en met wat wel begrijpend luisteren wordt genoemd. Zoals leren lezen ten diepste als doel heeft om geschreven teksten te begrijpen, zo heeft leren luisteren vooral tot doel de ander te begrijpen. Uit het voorgaande moge duidelijk zijn dat daarop in de eerste groepen van de basisschool het accent ligt. Daarmee is groep 2 meer dan de plek waar kinderen worden voorbereid op groep 3. De opbrengst van de eerste twee groepen van de basisschool is niet dat de leerlingen geschikt zijn om naar groep 3 te gaan, maar dat ze goede taalgebruikers zijn die zijn begonnen met kritisch en logisch te denken. Daartoe staan de leraar verschillende middelen ter beschikking. Naast aandacht voor (het taalgebruik van) de leerlingen en de motivatie om hen op veel verschillende en betekenisvolle manieren met taalverschijnselen in aanraking te brengen, zijn verschillende technieken mogelijk om hun actuele taalgebruik te versterken en verbeteren. Feedback benutten Een voorbeeld van een dergelijke communicatieve methode is de indeling: expanderen, modelleren en corrigeren (Goorhuis-Brouwer & Immelman 2010). In feite zijn het drie varianten op feedback benutten. Het geven van feedback, zo blijkt uit reviews van onderwijsonderzoek, is de meest effectieve interventie van leraren, mits dit direct aansluit bij wat de leerling laat zien en horen en dus bij de onderwijsbehoefte van die leerling. Het is daarom niet vreemd dat deze drie taalinterventies effect hebben op het taalleren van kinderen: zij spelen direct qua vorm en/of inhoud in op wat een leerling zegt en nemen die leerling daarmee heel serieus. Bij expanderen neemt de leraar de taaluiting van een kind over, breidt die uit en geeft die in een goede vorm terug. Typerend daarbij is de bevestigende formulering, die bij voorkeur begint met een woord als ja of juist, zodat de leerling zich door deze feedback niet afgewezen voelt. Bij model-leren, de naam zegt het eigenlijk al, treedt de leraar op als model, door het goede voorbeeld te geven in de reactie op de taaluiting van een kind. Daarbij wordt niet die taaluiting zelf verbeterd of uitgebreid, maar wordt een reactie op de inhoud gegeven al was de formulering van het kind correct. Bij corrigeren wordt de uiting van een kind herhaald, maar dan in de correcte vorm, zonder verdere toevoegingen. Ook hier gaat het om een positieve feedback en niet om de gemaakte fouten in te wrijven. Summatieve toetsing Opbrengstgericht werken roept bij velen associaties op met toetsen. Natuurlijk is het nuttig om na te gaan of de lessen resultaat hebben gehad en of de gestelde doelen zijn bereikt. Ook kan het zinvol zijn om na te gaan of de resultaten volgens verwachting zijn en passen bij de mogelijkheden van de leerlingen, ook in vergelijking met andere scholen. In de eerste plaats zijn de opbrengsten echter dat wat de leerlingen meemaken en verwerven aan kennis, vaardigheden en inzichten. Dat laat zich dagelijks observeren. Belangrijk is dat de kinderen het zelf ook kunnen ervaren als opbrengsten. Scholen die werken met een (taal)portfolio weten, dat het terugkijken naar eerdere resultaten kinderen inzicht geeft in hun voortgang. Ook het duidelijk zijn over figuur 1 kwadrantenmodel: evalueren door leraar en leerling (naar: Berg, L. v.d., Kroon, H., Vos, B. de, (2011) Leren en beoordelen in samenhang; Utrecht: APS) 6 TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1

7 Opbrengst gestelde doelen en manieren om die te bereiken, helpt om de leerlingen inzicht te geven in hun vorderingen. In dat kader is het handig om gebruik te maken van het onderscheid in vier vormen van evaluatie die kunnen worden ingezet. Bij kleuters is vooral de summatieve toetsing interessant, doordat hiermee de vorderingen van nu kunnen worden vergeleken met een eerder moment of met het na te streven doel. De centrale vraag bij summatieve toetsing is: Hoe ver ben ik nu? Bij formatieve toetsing gaat het vooral om een andere vraag, namelijk Beheers ik het of niet? Bij heel concrete doelen als weten wat dit woord betekent of welke letter bij deze klank hoort, is formatieve toetsing goed in te zetten. Bij veel andere taalvaardigheden is dat een stuk lastiger, doordat die op allerlei niveaus kunnen worden uitgevoerd. Stel dat het doel was een gebeurtenis die je net hebt meegemaakt, begrijpelijk kunnen beschrijven voor de andere kinderen, dan kan dat op vele manieren, die allemaal voldoen aan deze doelbeschrijving. In zo n geval is het van belang te weten wat de manier was waarop zo n verhaal eerder werd verteld, zodat zowel leerling als leraar kunnen nagaan wat nu beter ging en wat de volgende keer nog anders kan worden. Zoals uit het kwadrantenschema (figuur 1) blijkt, is het zinvol ook de leerling hierbij actief te betrekken, zodat die doelen die getoetst gaan worden ook de doelen van de leerling kunnen zijn. Dat klinkt misschien nogal hoogdravend op het niveau van kleuters. Toch blijkt het te helpen als ook zij actief meedenken over hun eigen doelen, waarbij zowel voorbeelden van andere kinderen als de voorbeelden en suggesties van de leraar behulpzaam kunnen zijn. Net zoals kinderen elkaar inspireren in de speel- of de constructiehoek, zo kunnen ook bewust ervaren taaluitingen in de directe omgeving kinderen inspireren tot nieuwe stappen in hun taalontwikkeling. Het is aan de leraar om in de groep een klimaat te creëren, waarin taal leren met en van elkaar een dagelijks feestje is met mooie opbrengsten. Literatuur: Atherton, J.S. (2011) Teaching and Learning; What works and what doesn t [On-line: UK] retrieved 9 May 2011 from teaching/what works.htm Clercq, H. de, Vandevoordt, K., Verbeeck, I., (2007): Kleuterhoekenboek; Mechelen: Plantyn Damhuis, R., & Litjens, P. (2003): Mondelinge communicatie Drie werkwijzen voor mondelinge taalontwikkeling; Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Goorhuis-Brouwer, S. & Imelman, J. (2010): Meedoen en leren psychologie en pedagogiek van het jonge kind; Baarn/Utrecht/Zutphen: Thieme-Meulenhoff Kleef, M. van & M. Tomesen (2002): Stimulerende lees- en schrijfactiviteiten in de onderbouw; Nijmegen, Expertisecentrum Nederlands Norden, S. van, (2009): Taal leren op eigen kracht; Assen: Kon. Van Gorcum. TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1 7

8 Talige ontwikkeling Nieuwe invloeden op de talige ontwikkeling Het luisterboek vond ik het leukst Tine Noorda Het is belangrijk om kinderen voor te lezen. Kinderen die op jonge leeftijd door hun ouders of op school regelmatig worden voorgelezen, hebben aantoonbaar meer succes tijdens hun verdere schoolloopbaan. Voorlezen zorgt niet alleen voor ontspanning, stimulatie van creativiteit en het prikkelen van de sociaal emotionele ontwikkeling van kinderen, maar heeft ook gunstige effecten op de talige ontwikkeling. Steeds meer wordt er door ouders en scholen gebruik gemaakt van luisterboeken en gedigitaliseerde prentenboeken als aanvulling op het traditionele interactief voorlezen. Dit heeft tot gevolg dat kinderen niet meer alleen door volwassenen of oudere kinderen worden voorgelezen, maar steeds vaker door computer-stemmen. Nu deze relatief nieuwe manieren van voorlezen, luisterboeken en gedigitaliseerde prentenboeken, steeds vaker gebruikt worden, is het van belang te weten welke effecten ze hebben op de talige ontwikkeling van kinderen. Digitale prentenboeken tekstbegrip en woordenschat te zijn. Het Uit recente onderzoeken blijkt dat digitale nadeel hiervan is dat kinderen, in het prentenboeken veelbelovend zijn als het bijzonder kinderen die moeite hebben met gaat om uitbreiden van de woordenschat. het begrijpen van een verhaal, verveeld Kinderen die twee keer per week een kunnen raken als ze telkens naar hetzelfde digitaal, geanimeerd prentenboek lezen, verhaal moeten luisteren, omdat dit goed kunnen hun woordenschat daardoor met voor ze is. Verhallen constateert echter dat 600 woorden per jaar uitbreiden. Deze kinderen wel geboeid blijven tijdens het schatting maakt Marian Verhallen (2009) herhaald bekijken van een geanimeerd op basis van haar promotieonderzoek aan prentenboek. Dit is een van de redenen de Universiteit Leiden. Herhaald geconfronteerd worden met hetzelfde verhaal lovend kunnen zijn als het gaat om het waarom digitale prentenboeken veelbe- blijkt het beste voor de ontwikkeling van bevorderen van de talige ontwikkeling van kinderen. Ook Bus en de Jong (2007) hebben gunstige effecten van digitale prentenboeken gevonden voor de woordenschatontwikkeling, met name voor kinderen met een taalachterstand. Hoe echter de verhouding is tussen digitale prentenboeken, luisterboeken en interactief voorlezen in relatie tot het woordenschatniveau en de leeservaring, was tot dusver nooit onderzocht. Met een experiment op twee basisscholen in Noord Nederland is getracht hier verandering in te brengen. In totaal deden er 42 kleuters uit groep 1/2 mee aan een onderzoek waarin op drie verschillende manieren werd voorgelezen. De gebruikte prentenboeken waren Bolder en de boot, Kleine Kangoeroe en Rokko Krokodil*. Voorleesexperiment Vooraf aan het experiment werden de kinderen getest op hun individuele woordenschat-niveau, hun boekgebonden woordkennis en hun leeservaring. Het woordenschatniveau werd bepaald met de Peabody Picture Vocabulary Test-III-NL. De boekgebonden woordkennis van de kinderen werd gemeten door middel van een voor dit onderzoek ontworpen 8 TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1

9 vocabulairetest. Hiervoor werden moeilijke woorden uit de drie gebruikte prentenboeken geselecteerd en aan de kinderen voorgelegd. Met de derde test werd de leeservaring van elk kind in kaart gebracht. Hiervoor is de VLES-K leeservaringtest gebruikt, een instrument dat door de Rijksuniversiteit Groningen is ontwikkeld. De test meet wat de leeservaring van een kind is, door afbeeldingen van hoofdpersonen uit een grote selectie prentenboeken te laten zien. Bij de afbeeldingen worden vragen gesteld. Verondersteld wordt dat hoe meer vragen het kind goed heeft, hoe meer leeservaring het kind rijk is. Talige ontwikkeling De wereld is veel groter dan mijn buidel, en ook veel mooier, zei Mama Kangoeroe. Kijk maar es hoe de vlinders door de lucht fladderen, van bloem naar bloem. Fragment uit Kleine Kangoeroe De testleider vroeg welk dier kan fladderen? waarna het kind uit de vier plaatjes zijn of haar antwoord kon kiezen. Tijdens het voorleesexperiment rouleerden de kinderen in groepen van zeven van de ene voorleesmethode naar de andere. Zo hoorden alle kinderen de drie verhalen, steeds via een andere voorleeswijze. Wanneer het eerste groepje begon met de gedigitaliseerde versie van Rokko Krokodil, werd het tweede groepje uit ditzelfde boek interactief voorgelezen door de juf en zat de derde groep individueel achter de computer met het luisterboek. Na een pauze werd het volgende prentenboek gelezen en ten slotte, opnieuw na een onderbreking, het laatste boek. De twee juffen die de voorleeswijze interactief voorlezen uitvoerden, zijn hier vooraf over geïnstrueerd. Zo moesten ze exact voorlezen wat er in het boek stond en mochten ze geen woorden weglaten of veranderen. Interactie konden ze creëren door het stellen van vragen aan de kinderen. Deze vragen mochten niet gaan over de betekenis van een bepaald woord. De vragen mochten wel gaan over de inhoud van het verhaal. De keuze om kinderen in groepjes van zeven te laten rouleren, is gemaakt op basis van eerder onderzoek door van Elsäcker & Verhoeven (2001). Deze onderzoekers vergeleken de interactie tijdens klassikaal voorlezen en voorlezen aan een groepje van zes kinderen. Het bleek dat de kinderen die in een kleine groep werden voorgelezen, tien keer zo veel op de inhoud van het verhaal reageerden dan bij het klassikaal voorlezen. Bovendien konden deze kinderen de verhalen beter navertellen en scoorden ze beter op een testje met betrekking tot tekstbegrip. Plezier meten Na het voorleesexperiment werd bij de kinderen opnieuw de kennis van het boekgebonden vocabulaire gemeten. Ze kregen dezelfde vragen als de vragen die hen vooraf gesteld waren. Hierdoor kon gemeten worden welke effecten de verschillende voorleeswijzen op het leren van nieuwe woorden uit een boek hadden. Als tweede werd de kinderen gevraagd om de drie verhalen na te vertellen. Uit de vertellingen kon worden opgemaakt in hoeverre ze het verhaal begrepen hadden. Ten slotte werd gemeten hoeveel plezier de kinderen hadden beleefd aan de verschillende verhalen. Hiervoor werd de kinderen gevraagd welk boek ze het leukst vonden en welke manier van voorlezen ze het fijnst vonden. De resultaten van dit onderzoek zijn onder te verdelen in drie categorieën: verhaalbegrip, vooruitgang in boekgebonden woordkennis en voorleesplezier. Op basis van de testjes die de kinderen voorafgaand aan het experiment maakten, werd bepaald of ze een grote of kleine woordenschat hadden en veel of weinig leeservaring. Verhaalbegrip Het blijkt dat de kinderen minder van het verhaal begrijpen als ze een luisterboek beluisteren, dan wanneer de andere twee voorleesmethodes worden gebruikt. Ze konden namelijk meer dan de helft van het verhaal goed terug vertellen als ze interactief waren voorgelezen, of als ze het digitale prentenboek hadden bekeken, maar als ze het verhaal via het luisterboek te horen hadden gekregen, wisten ze minder dan de helft na te vertellen. Kinderen met een kleine woordenschat begrijpen minder van het luisterboek dan kinderen met een grote woordenschat. Tijdens het interactief voorlezen en het bekijken en beluisteren van het digitale prentenboek, was er geen verschil in verhaalbegrip tussen kinderen met een hoge of een lage woordenschat. Veel of weinig voorleeservaring lijkt overigens geen invloed te hebben op de mate waarin de kinderen de verhalen begrijpen, en daarbij is er geen verschil tussen de drie voorleesmethodes. Welk dier kan fladderen? Nadat de kinderen waren voorgelezen, TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1 9

10 Talige ontwikkeling begrepen ze gemiddeld twee woorden meer dan daarvoor. Alle drie de voorleesmethodes zorgen voor een toename van die boekgebonden woordkennis. Dat wil zeggen dat kinderen bijvoorbeeld vooraf nog niet de vlinder noemden bij de vraag welk dier kan fladderen?, maar nadat ze waren voorgelezen wel. Het woordenschatniveau hangt niet samen met het leren van nieuwe woorden die in het boek voorkomen: kinderen met een grote of kleine woordenschat leren ongeveer even veel boekgebonden woorden door het voorlezen. Maar er zijn wel sterke aanwijzingen dat de voorleeservaring van de kinderen hier een rol bij speelt. Kinderen met weinig voorleeservaring bleken in verhouding namelijk veel baat te hebben bij het digitale prentenboek als het gaat om leren van nieuwe boekgebonden woorden. Als je kinderen vraagt wat ze de leukste manier vinden om een verhaal te leren kennen, blijkt dat de voorkeur van de meeste kinderen uitgaat naar het beluisteren van een luisterboek. Het interactief voorlezen en het digitale prentenboek komen op een gedeelde tweede plaats. Een bepaald woordenschatniveau of een bepaalde mate van voorleeservaring hebben geen effect op deze keuze. Leukste voorleesmanier Het luisterboek is verkozen tot leukste voorleesmanier, terwijl het voor het minste verhaalbegrip blijkt te zorgen. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat kleuters het leuk vinden om individueel iets te Na de Pabo studeerde Tine Noorda Communicatie- en Informatiewetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Voor haar Masterscriptie bedacht ze een onderwerp dat zowel met onderwijs als met communicatie te maken heeft. Dat onderwerp werd voorlezen. De titel van de scriptie is: Er was eens een onderzoek naar de effecten van drie verschillende manieren van het voorlezen van prentenboeken op het verhaalbegrip, woordkennis en de leesattitude van kinderen in de leeftijd van 4 tot 5 jaar. Tijdens de Anéla/ VIOT Juniorendag won Tine met een posterpresentatie over haar scriptie de 1e prijs. mogen doen achter een eigen computer. Zowel het bekijken van het digitale prentenboek als het interactief voorlezen, vonden beide plaats in een groepje. Dit bijzondere resultaat zou verder uitgezocht kunnen worden. Als het gaat om verhaalbegrip, waar het luisterboek dus het minst aan bijdraagt, dan valt te vermelden dat de effecten van digitale prentenboeken en van interactief voorlezen vergelijkbaar zijn. Dit is best knap van het digitale prentenboek, omdat deze het dus kan opnemen tegen de voorlezende juf! Maar digitale prentenboeken blijken niet meer begrip op te leveren dan het interactief voorlezen in kleine groepjes. Ze winnen dus niet van de juf. Verder is het opmerkelijk dat met name kinderen met weinig voorleeservaring, baat lijken te hebben bij digitale prentenboeken als het gaat om het leren van nieuwe woorden die in het boek staan. Dit komt overeen met eerder onderzoek naar de effecten van digitale prentenboeken voor kinderen met een taalachterstand (o.a en 2009). Toch leveren digitale prentenboeken in het algemeen niet veel meer op voor de kleuters dan interactief voorlezen. Belangrijk is dus om het papieren prentenboek niet te vervangen door een digitale versie. De digitale prentenboeken zijn wellicht vooral interessant voor gebruik in de thuissituatie en voor het herhaald aanbieden van een prentenboek aan kinderen met weinig leeservaring. Wellicht geldt het verandering van spijs doet eten ook voor voorlezen: wissel het leuke luisterboek af met het leerzame digitale prentenboek, maar blijf vooral ook gezellig interactief voorlezen aan kleine groepjes kinderen. Meer informatie? De gehele masterscriptie is te downloaden via: Voor vragen: tine_noorda@hotmail.com. * De drie digitale prentenboeken die gebruikt zijn voor dit onderzoek, werden beschikbaar gesteld door Christiaan Coenraads van Het Woeste Woud. Literatuur Bus, A.G. & Jong, M.T. de (2007). Een witte is een poes, een zwarte een kat. In: De wereld van het jonge kind, 5: Elsäcker, W. van & Verhoeven L. (2001). Interactief lezen en schrijven. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Genechten, G. (2005). Kleine Kangoeroe. Hasselt - Amsterdam: Clavis Uitgeverij. Gosen, M., Besselse, M., Glopper, K. de & Berenst, J. (2009). De ontwikkeling van een instrument voor het meten van de voorleeservaring van kleuters. In: Toegepaste Taalwetenschap, 82: Hoogstad, A. (2005). Bolder en de boot. Amsterdam: Pimento. Maliepaard, B. (2010). Digitalisering brengt prenten. In: Lezen, 5, 2: 8-9. Marsh, J. (2008). Digital beginnings: Young children s use of popular culture, media and new technologies in homes and early years settings. In: A.G. Bus & S.B. Neuman (Eds.), Multimedia and Literacy Development: Improving Achievement for Young Learners. NJ: Taylor & Francis. Mooren, P. (2000). Het prentenboek als springplank. Nijmegen: SUN. Verhallen, M.J.A.J. (2009). Video storybooks as a bridge to literacy. Proefschrift. Leiden: Universiteit Leiden. Wijs, I. de & Hurk, N. van den (2001). Rokko Krokodil. Arnhem: Ziederis. 10 TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1

11 Taallijn Studie effectiviteit Taallijn lopende studies van ieder drie jaar. Het totale onderzoek zal in vijf jaar afgerond worden. De eerste studie richt zich op de effectiviteit van Taallijn binnen de peuterspeelzaal waarbij gekeken wordt welke factoren effectief zijn in het stimuleren van de taalontwikkeling bij peuters. In het afgelopen schooljaar hebben 70 peuterspeelzaalgroepen (450 kinderen) deelgenomen. De tweede studie richt zich op het effect van Taallijn op de taalontwikkeling van kleuters in groep 1 van de basisschool. In het schooljaar wordt gestart met het interventiejaar van deze studie. Door dit onderzoek verwacht het Expertisecentrum Nederlands inzichten te krijgen in welke factoren effectief zijn in het stimuleren van de taalontwikke- Taalontwikkeling stimuleren Taallijn is ontwikkeld om bestaande VVE-programma s te versterken op het gebied van taal, zodat kinderen met een taalachterstand op de peuterspeelzaal en in de onderbouw van de basisschool extra gestimuleerd worden in hun taalontwikkeling. Doel is om het gat tussen de risicokinderen en de normaal ontwikkelende kinderen te verkleinen en te voorkomen dat kinderen met een taalachterstand starten aan de formele educatie in groep 3. Taallijn stimuleert via leidster- en leerkrachtvaardigheden de taalontwikkeling van jonge kinderen. Zo gaan de leidsters onder andere aan de slag met interactief voorlezen en gaan ze in gesprek met de kinderen over gebeurtenissen en ervaringen. Er wordt door Taallijn op vijf speerpunten ingezet: gesprekken met peuters, Het Expertisecentrum Nederlands gaat onderzoek doen naar het effect van Taallijn, die ooit ontwikkeld is om bestaande VVE-programma s te versterken op het gebied van Taal. Doel is om het gat te verkleinen tussen normale en risicokinderen. Werkt het? Evidence-based werken werken aan woordenschat, interactief In het onderwijs, zowel in de voorschoolse voorlezen/beginnende geletterdheid, periode als in het primair en voortgezet peuters en ICT en ouderbetrokkenheid: onderwijs, worden verschillende methoden het portfolio. Taallijn is een vorm van gebruikt om de (taal)ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Ondanks de goede in- (activiteitencyclus) deze vijf speerpunten thematisch werken waarbij in elk thema tentie van deze methoden, is het vaak (nog) behandeld worden. niet wetenschappelijk bewezen dat deze methoden effectief zijn. Het ministerie Een leidster kan zelf een cyclus vormgeven van OCW wil dat er meer evidence-based op basis van de interesses en het niveau gewerkt gaat worden in het onderwijs. van de groep. Op deze manier is het ook Met andere woorden: dat er gewerkt gaat mogelijk Taallijn te combineren met een worden met methodes waarvan bewezen VVE-programma dat in de groep gebruikt is dat ze effectief zijn. Daarom heeft het wordt. De activiteiten binnen dat program- ministerie het actieprogramma Onderwijs Bewijs uitgeschreven. Uit de 112 aanvragen zijn uiteindelijk 18 onderzoeksvoorstellen gehonoreerd, waaronder een aantal onderzoeken die door het Expertisecentrum Nederlands worden uitgevoerd. Eén van deze onderzoeken, uitgevoerd in samenwerking met de Radboud Universiteit Nijmegen, is het Taallijnproject. Dit project onderzoekt de effectiviteit van de Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) werkwijze Taallijn. ma worden dan op een Taallijn-manier aangeboden. Elke Taallijn-activiteitencyclus bestaat uit een aantal fasen en draait om een centraal prentenboek. In elke fase (Introductie, Kernwoorden, Verhaallijn, Doorgaan op het thema en Napraten) wordt het boek voorgelezen, worden (kern) woorden geoefend en wordt het thema verbreed en verdiept. Effectonderzoek Het onderzoek beslaat twee parallel ling van het jonge kind. Om zo een stap verder te kunnen zetten in het terugdringen van de taalachterstanden. Het Expertisecentrum Nederlands is nog op zoek naar basisscholen die in mee willen werken aan dit onderzoek. Hierbij is het niet van belang dat u werkt met Taallijn. Heeft u interesse, dan kunt u zich opgeven bij Loes van Druten. ( of l.vandruten@pwo.ru.nl). TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1 11

12 Vroeg Engels Vroeg Engels, hoe doe je dat? Klaas Hoorn Early English is hot. Steeds meer basisscholen beginnen met Engels vanaf groep 1. De leerkrachten zijn enthousiast, de kinderen vinden het cool. Toch zijn er ook leerkrachten die aarzelen. Zij vragen zich af: Waarom zou je jonge kinderen al zo vroeg met Engels willen confronteren? In dit artikel wordt ingegaan op de vraag hoe je het lesgeven in het Engels aan jonge kinderen bij jou op school kunt implementeren en vorm geven. Om antwoord te kunnen geven op die kijken naar alle facetten die te maken vraag heb je eerst kennis nodig over hoe hebben met taalverwerving: neurologische moedertaalverwerving en vreemdetaalverwerving bij jonge kinderen plaats vinden. wikkeling), leerpsychologische aspecten aspecten (hoe werkt het brein bij taalont- Je moet daarbij op een eerlijke manier (cognitieve ontwikkeling in een bepaalde leeftijdsfase) en pragmatische aspecten (wat doe je met taal, waarom gebruik je een taal). Het vraagt ook om nuchterheid bij het overwegen van de voors en tegens: het is niet zo dat alleen jonge kinderen in de taalgevoelige periode (0 7 jaar) snel Engels leren. De stelling Vroeg Engels moet is onzin. Janet van Hell (*1) merkt terecht op dat ook oudere kinderen heel snel taalstructuren oppikken. Maar op grond van wetenschappelijk onderzoek mag je zeker zeggen: Engels leren, hoe jonger, hoe beter. In dit artikel wordt deze 12 TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1

13 Vroeg Engels laatste visie uitgelegd en wordt ingegaan op de vraag hoe je het lesgeven in het Engels aan jonge kinderen bij jou op school kunt implementeren en vorm geven. Vroeg Engels schadelijk? De discussie rond Vroeg Vreemde Talen Onderwijs (VVTO) roept vragen op: gaat Vroeg Engels niet ten koste van moedertaalverwerving? Krijgen allochtone leerlingen met een taalachterstand geen problemen met NT2? Moet Vroeg Engels niet door native speakers gegeven worden? Moeten kinderen al niet veel te veel tegenwoordig? Hoe kun je het Engels aan jonge kinderen zo verzorgen dat het spelenderwijs gebeurt en niet programmagericht? Kortom: is Vroeg Engels niet schadelijk en als het niet schadelijk is, hoe introduceer ik Vroeg Engels op een verantwoorde manier aan mijn leerlingen in de onderbouw van de basisschool? Deze vragen hoor ik regelmatig als ik in scholen vertel over My name is Tom, een lespakket Engels voor de onderbouw van de basisschool waar ik als auteur aan heb meegewerkt. Veel antwoorden zijn inmiddels al gegeven in het drieluik in TAAL LEZEN primair (juni 2009) waarin Anke Herder & Kees de Bot en Tine Stegenga Burgers hun visie geven op VVTO. In de volgende alinea s som ik eerst kort de conclusies uit deze artikelen op, daarna zal ik proberen vooral een antwoord te geven op de vraag: Vroeg Engels, hoe doe je dat? Rol thuisomgeving Uit onderzoek in verschillende landen is gebleken dat VVTO geen negatieve gevolgen heeft voor de moedertaalverwerving. Internationaal onderzoek heeft aangetoond dat kinderen van 0 7 jaar zich in de taalgevoelige periode bevinden: ze zijn in die periode in staat om een paar talen tegelijk te leren (o.a. Goorhuis Brouwer 2007). Natuurlijk is een goede simultane taalverwerving ook weer afhankelijk van andere factoren: het opleidingsniveau van de ouders en daarmee de mate waarin er sprake is van voldoende taalaanbod en interactie, de mate waarin een leerling de tweede taal beheerst en de status van de te leren talen (Broekhof, 2007). Broekhof geeft ook aan dat aandacht voor de eigen taal belangrijk is, voor veel kinderen geldt dat de thuisomgeving niet stimulerend is voor de ontwikkeling van de moedertaal. Het is daarom belangrijk dat allochtone leerlingen ook in de thuisomgeving voldoende communiceren in hun moedertaal, waarbij de thuisomgeving wordt gestimuleerd om interactief met (moeder)taal om te gaan: prentenboeken lezen, uitleg geven, feedback geven, zodat de woordenschat wordt vergroot. Ik ben van mening dat dit direct getransfereerd kan worden naar kinderen die tweetalig zijn door het spreken van een dialect. Totale onderdompeling Er zijn ook verschillende onderzoeken gedaan naar de didactiek van het VVTO. Dit onderzoek laat in de eerste plaats zien dat totale onderdompeling effectiever blijkt te zijn dan gedeeltelijke onderdompeling (Clyne, Jenkins e.a. 1995). Met totale onderdompeling wordt gedoeld op situaties waarin een leerling gedurende langere tijd zeer intensief aan een vreemde taal wordt blootgesteld. Er wordt een situatie nagebootst die overeenkomt met een langdurig verblijf in het land van de doeltaal. Leerlingen en leerkrachten communiceren nagenoeg volledig in de te leren taal. De hoeveelheid taalaanbod kan worden vergroot door gebruik te maken van Engels als instructietaal (Aarts en Ronde, 2006:13). In de tweede plaats blijkt dat als het Engels door een native speaker wordt verzorgd, dit tot betere resultaten leidt en tot een betere uitspraak van de leerlingen dan als het Engels gegeven wordt door een non-native speaker. En tot slot blijkt uit dergelijk onderzoek dat je bij jonge kinderen het beste kunt beginnen met oefeningen die gericht zijn op het luisteren (receptieve vaardigheden), om vanuit het luisteren te communiceren met elkaar: interactief taalonderwijs, ook bij Engels. Met jonge kinderen moet je vooral bezig zijn: samen liedjes zingen in het Engels, samen spelletjes spelen in het Engels of samen activiteiten doen volgens de ideeën van de Total Physical Response, waarbij leerlingen fysiek nadoen wat er in het Engels wordt gezegd. De gedachte die hieraan ten grondslag ligt, is dat visuele, auditieve en fysieke waarneming en beleving er voor zorgen dat het leerproces effectief verloopt en dat kennis wordt verankerd (Groot, 2006). Kortom, er zijn geen leerpsychologische bezwaren om al in groep 1 te beginnen met Engels. Integendeel, uit onderzoek blijkt dat VVTO juist positieve effecten heeft op taalontwikkeling en overige schoolprestaties. Toch zien leerkrachten op tegen de start met Engels in de onderbouw. Van tegenstander naar voorstander Tijdens een workshop Vroeg Engels in de VVE minor (Vroeg en Voorschoolse Educatie) op de Marnix Academie in Utrecht vroeg ik studenten om twee groepen te vormen in een Lagerhuisdiscussie. Mijn stelling was scherp: VVTO moet! Van de twaalf studenten waren er twee die in het ja-kamp gingen staan. De bezwaren van de tien andere studenten kwamen overeen met de bezwaren van leerkrachten die ik hoor in het veld. Ik hoorde bezwaren als Waar moet ik de tijd vandaan halen? en Kinderen moeten al zo veel en dan komt er ook nog eens Engels bij. Ook hoorde ik het bezwaar dat met het invoeren van Vroeg Engels op school de tijdsdruk en werkdruk toenemen en we moeten al zoveel. Toen ik gaandeweg de discussie met de studenten de stelling veranderde in VVTO is goed voor jonge kinderen, liepen echter alle studenten die eerst nee hadden gezegd, toch naar het ja-kamp. Toen ik vroeg wat er gebeurde, legden de studenten uit dat ze bij het woord moeten, afhaken. Doorvragend bleek dat men vooral twijfelde aan de eigen vaardigheid in Engels. Een terechte constatering, want leerkrachten moeten zelf wel goed Engels spreken als ze Engels geven. Juist daarom vinden wij het belangrijk dat onze leerlingen op tijd en goed Engels leren spreken, aldus de studenten. In het gesprek daarna was de basale vraag: hoe pak je dit dan aan en hoe geef je Engels een plek in het curriculum? Behoefte van leerkrachten Om leerkrachten te ondersteunen bij het invoeren van VVTO, hebben we, als auteurs, de methode My name is Tom ontwikkeld. We wilden een methode ontwikkelen die zou passen bij de behoefte van leer- TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1 13

14 Vroeg Engels krachten naar makkelijk en flexibel lesmateriaal en die zou voldoen aan recente inzichten uit onderzoek om input en that s it? Deze kritiek was terecht en we beseften dat we ons teveel hadden laten leiden door de weerstand die er soms is bij leerkrachten in de onderbouw tegen Vroeg Engels, omdat ze al een grote werkdruk ervaren We beseften dat de taalgevoelige periode van jonge kinderen juist een grote kans biedt om meer te doen dan louter receptieve vaardigheden aanleren, let s speak English! Het gaat bij elke taal toch om het computerprogramma het hart van het lespakket zou zijn, blijkt handpop Tom juist hèt middel te zijn om kinderen te stimuleren tot het doen en spreken van Engels. Tom spreekt alleen Engels en dat weten de leerlingen. Tom kan in de eerste plaats gebruikt worden bij de thema s die aan de orde komen in de handleiding bij de kringgesprekken. Maar het is nog veel mooier als Tom af en toe opduikt tijdens alle andere lessen. Bijvoorbeeld als de leerlingen bezig zijn met het maken van bloemen van gekleurd papier. De leerkracht steekt haar hand in de arm van de pop en Tom bemoeit zich met het werk van de kinderen. Wow, that s great: flowers! I like flowers! I can see so many colours: red, blue, green, yellow. Let s see, who s got a blue flower? Janet, please give me the blue flower? Als Tom op deze manier wordt gebruikt, is de leerkracht al heel vroeg bezig met CLIL, Content and Language Integrated Learning. (*2) naar VVTO en taaldidactiek. Aanvankelijk kozen we daarom voor een methode die zou bestaan uit een computerprogramma waarmee leerlingen zelfstandig en zelfontdekkend aan de slag konden gaan. Het programma was gebaseerd op de ideeën van totale onderdompeling: leerlingen werden door middel van voorbeeldanimaties meteen in het Engels aangesproken. Deze animaties, over de thema s my family, my house, my school, my birthday, waren zo duidelijk dat leerlingen meteen konden begrijpen wat er bedoeld werd. So far so good, zou je zeggen. Met het computerprogramma My name is Tom had de leerkracht geen actieve rol bij het VVTO: de leerlingen in de onderbouw konden gewoon zelfstandig in de hoeken aan de slag en Engels kreeg een plekje op het planbord, kortom, adaptief Engels in de onderbouw was een feit! Het gaat om communicatie Maar niets was minder waar. Toen we het computerprogramma uitprobeerden op een aantal basisscholen, kregen we al snel commentaar. Men was zeer te spreken over het digitale product, maar vroeg zich af: is dit alles? Gaat het bij Vroeg Engels dan alleen communicatie? Van de computer naar de klas Twee leerkrachten uit de onderbouw van basisschool de Vuurvogel in Amersfoort hebben samen met ons, als auteurs van het computerprogramma, nagedacht over de manier waarop jonge kinderen met elkaar in het Engels kunnen communiceren. Een van de leerkrachten is expert op het gebied van coöperatieve werkvormen en deze unieke samenwerking heeft er uiteindelijk toe geleid dat wij naast het computerprogramma nu ook een lesprogramma met kringactiviteiten hebben ontwikkeld: een activiteitenprogramma waarbij de leerlingen uitgedaagd worden tot communiceren in de Engelse taal. Tijdens het ontwikkelen van dit programma met kringactiviteiten is handpop Tom geboren. Tom blijkt een schot in de roos te zijn. Terwijl wij als auteurs dachten dat Leerlingen en leerkracht voelen zich veilig door Tom. Hoewel de leerlingen weten dat de juf de pop hanteert, leven ze zich helemaal in. Als ze iets niet begrijpen, kan de juf even uit de rol van Tom stappen en vragen of ze Tom wel goed begrepen hebben. Handpop Tom zorgt er tevens voor dat de leerkracht die wat onzeker is over haar eigen vaardigheid, over haar bezwaren heen stapt en geniet van de communicatie van haar leerlingen met Tom, in het Engels. Niet programmagericht Het is belangrijk om het Engels in de onderbouw niet programmagericht aan te pakken. Dat lijkt tegenstrijdig met de ontwikkeling van het lespakket My name is Tom. Het tegendeel is waar. My name is Tom is ontwikkeld om leerkrachten te helpen om over de drempel te stappen die zij soms als hoog ervaren. De uitgeschreven kringgesprekken en kringactiviteiten in de handleiding geven hen het idee, dat het helemaal niet moeilijk is om met jonge kinderen Engels te doen. Het is niet de bedoeling om de onderdelen in de handleiding chronologisch af te werken, waarbij je precies weet wat je doet in groep 1, 2 of 3. Dat zou juist funest zijn, omdat jonge kinderen heel verschillend in hun taalontwikkeling staan. Als auteurs van My name is Tom proberen we te laten zien hoe 14 TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1

15 Vroeg Engels je op een eenvoudige manier handen en voeten kunt geven aan Vroeg Engels. We hopen dat het de leerkracht aanzet tot het zelf bedenken van kringgesprekken met handpop Tom en tot het ontwikkelen van (zelf bedachte) kringactiviteiten, die passen bij het thema wat op dat moment aan de orde is. Native speakers Het leidt geen twijfel dat jonge kinderen het beste Engels leren van een native speaker (die overigens wel leerkracht moet zijn). Als dit niet mogelijk is, kun je als school kiezen voor experts binnen het team die de Engelse taal goed beheersen en de Engelse lessen verzorgen. Als je Engels juist wilt integreren in andere vakken of het situationeel wilt inzetten (CLIL), dan is de eigen leerkracht toch de aangewezen persoon om Engels te verzorgen. In de onderbouw wordt vaak thematisch gewerkt en het is juist mooi om daarbij aan te sluiten. Je kunt met elkaar afspreken dat bij elk thema ook iets gedaan wordt met Engels. Als we het thema dierendag behandelen, dan zingen we ook een liedje over dieren in het Engels. We leren een mooi rijmpje in het Engels, of we leren samen de Engelse woordjes where en there door heel eenvoudig aan elkaar te vragen: Where is the dog? There is the dog! Where is the cat? There is the cat! who s there), bewegen (TPR) (*4): sit down, stand up, touch your nose, touch your hair etc.), met de handpop communiceren (shake hands: hello, my name is ). Engels in de onderbouw hoeft niet veel tijd te kosten. Een Engels liedje zing je na het eten, of bij het naar buiten lopen. TPR kun je doen tijdens de gymles, je kunt stapspelletjes doen op het plein. De uitdaging is vooral: je wilt wereldburgers maken van je leerlingen. En de leerlingen? Die vinden Engels: Cool! *1 Janet van Hell, Kritieke periodes voor taal leren bestaan niet, Didaktief nr. 8, oktober 2010 *2 think/articles/content-language-integrated-learning *3 *4 Total Physical Response Sit down, stand up Naast My name is Tom is er veel ander lesmateriaal voor Vroeg Engels te vinden op de website van het Europees platform (*3). Methodes, liedjesboeken, activerende werkvormen, picture dictionaries enz. Op de website vindt u ook informatie over te verkrijgen subsidie als uw school start met Vroeg Engels en informatie over de te nemen stappen om te komen tot Vroeg Engels in de onderbouw. Uit ervaring weet ik dat leerkrachten in de onderbouw heel creatief zijn in het bedenken van allerlei taalactiviteiten en taalspelletjes. Dezelfde activiteiten kun je vaak integraal overnemen bij het leren van de Engelse taal. Mijn advies is: gebruik die creativiteit ook bij Engels en je zult zien: het werkt! Het gaat niet om grote dingen, maar om eenvoudige lesactiviteiten: samen Engelse liedjes zingen, spelletjes doen (I spy with my little eye and the colour is red), rijmpjes opzeggen (in de spiegel: I brush my hair, look, Klaas Hoorn is opleidingsdocent aan de Marnix Academie in Utrecht en een van de auteurs van My name is Tom ( My name is Tom is een leerlijn Engels voor de onderbouw van de basisschool die vooral nadruk legt op de natuurlijke manier van taalverwerving bij kinderen. De leerlijn sluit goed aan bij nieuwe onderwijsvormen, zoals natuurlijk leren, ervaringsgericht leren en zelfontdekkend leren. Maar ook binnen traditionelere vormen van onderwijs is deze leerlijn goed in te zetten. My name is Tom is an introductory course : leerlingen in de onderbouw worden op een speelse manier voorbereid op het Engels in de bovenbouw. De kinderen maken kennis met Tom, een jochie uit Engeland dat ze van alles vertelt over zijn family, house, school en birthday. Door het zingen van liedjes, het doen van spelletjes en het werken op de computer maken de leerlingen op een speelse manier kennis met de Engelse taal. My name is Tom sluit goed aan bij bestaande lespakketten voor de bovenbouw. Ook My name is Tom komt met een lespakket voor de bovenbouw. Hoorn werkt daarbij samen met drie nieuwe auteurs, allen native speakers én leerkracht in het basisonderwijs. Het digitale gedeelte is een belangrijk onderdeel van het lespakket. Er zijn vier cd-roms die een rijke woordenschat aanbieden en een handig leerlingvolgsysteem bevatten. In de handleiding staan (in het Nederlands en Engels) klassengesprekken met handpop Tom beschreven. Ook bevat de handleiding diverse kringactiviteiten, liedjes en kopieerbladen. U kunt de handpop Tom bestellen op TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1 15

16 Groep 0 Twee visies op de Voorschool Rekenen op groep nul? Kees de Glopper & Willemijn van den Geest Het is bekend dat jonge kinderen op hun vierde verjaardag de basisschool binnenstappen met grote onderlinge verschillen in hun ontwikkeling. In Rotterdam is nieuw beleid ontwikkeld, bekend onder de noemer groep nul. Voor TAAL LEZEN primair spraken Kees de Glopper en Willemijn van den Geest van het Etoc van de Rijksuniversiteit Groningen met een voor- en tegenstander van de invoering van een nieuwe vorm van voorschoolse educatie: Hugo de Jonge, wethouder Onderwijs, Jeugd en Gezin te Rotterdam, en Sieneke Goorhuis-Brouwer, hoogleraar Spraak- en taalstoornissen bij kinderen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Het is bekend dat jonge kinderen op hun tijden, net als het beleid dat er op gericht is vierde verjaardag de basisschool betreden deze terug te dringen. Zo heeft de Voor- en met grote onderlinge verschillen in hun Vroegschoolse Educatie (VVE) tot doel de ontwikkeling van taal, geletterdheid en ontwikkeling van kinderen te stimuleren cognitie. De ene kleuter is de andere niet. en zo bij te dragen aan het terugdringen Jonge kinderen verschillen enorm van van verschillen die kinderen verderop elkaar. Vanuit de optiek van de school en in hun schoolloopbaan kunnen gaan haar doelstelling kun je stellen dat sommige kleuters voor lopen, en anderen een basisscholen zijn allerlei initiatieven aan te hinderen. Ook in het beleid van en voor achterstand hebben. Voorsprong en achterstand hangen niet alleen samen met het en bestrijden van achterstanden. wijzen die gericht zijn op het voorkomen lidmaatschap van verschillende sociaaleconomische of etnisch-culturele groepen. Verschillen Ook binnen groepen is de individuele variatie heel groot. Ontwikkelingsverschillen ontwikkelingsstimulerende materialen Er zijn de laatste decennia veel nieuwe en onderwijsachterstanden zijn van alle en onderwijsconcepten ontworpen, zoals interactief taalonderwijs, en instrumenten waarmee het ontwikkelingsniveau van kinderen al op heel jonge leeftijd kan worden vastgesteld. Toch is het niet zo dat de verschillen tussen jonge kinderen belangrijk zijn afgenomen. Dat baart zorgen, omdat deze verschillen aan het begin van de schoolloopbaan samenhangen met het verdere schoolsucces: het leren van de basisvaardigheden, latere schoolvorderingen en het uiteindelijk bereikte onderwijsniveau. Het hoeft dan ook niet te verbazen dat er op gezette tijden nieuw beleid wordt ontwikkeld en uitgezet. Een nieuwe landelijke ontwikkeling is die van de Voorschool. In Rotterdam is dit nieuwe beleid bekend onder de noemer groep nul. Voor TAAL LEZEN primair spraken wij met een voor- en tegenstander van de invoering van deze nieuwe vorm van voorschoolse educatie. We interviewden Hugo de Jonge, wethouder Onderwijs, Jeugd en Gezin te Rotterdam, en Sieneke Goorhuis-Brouwer, hoogleraar Spraak- en taalstoornissen bij kinderen aan de Rijksuniversiteit Groningen. Beiden zijn betrokken bij en begaan met de ontwikkeling van groep nul. De Jonge is verantwoordelijk beleidsmaker en bevlogen pleitbezorger, Goorhuis-Brouwer verklaard tegenstander van verschoolsing van de leer- en leefomgeving van jonge kinderen. Waarom groep nul? Volgens Hugo de Jonge is de huidige vorm van voorschoolse educatie niet toereikend: de taalachterstand waarmee kinderen de voorschoolse educatie ingaan, wordt niet ingelopen. Het resultaat van voorschoolse educatie is, volgens De Jonge, nog steeds dat er gebrekkig Nederlands sprekende kinderen op school zitten. De kwaliteit van de voorschoolse voorzieningen is dus niet zodanig dat de achterstand vóór de basisschool wordt ingelopen. Gebrekkig Nederlands sprekende kinderen hebben vervolgens veel aandacht nodig, die volgens De Jonge ook ten koste gaat van 16 TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1

17 Groep 0 voor die voorschoolse periode. - Er komt een intensief ouderprogramma waarin ouders actief betrokken worden bij het boeken van resultaat. Dit houdt bijvoorbeeld in dat ouders zelf gaan meehelpen de taalachterstand van hun kind te beperken, door zelf ook Nederlands te leren en dit thuis ook te spreken. Rotterdams antwoord De kritiek dat met dit initiatief het eigen karakter van de VVE verloren zou gaan, kent De Jonge, maar hij deelt die niet. Hij is van mening dat men met die kritiek de professionaliteit van de mensen die voor de klas staan, maar ook van de scholen tekort doet. Het beeld dat we tweejarige peuters met een brilletje en een boekje in hun bankje gaan zetten, dat is absoluut niet aan de orde, zegt De Jonge. Volgens hem zijn er tal van speelse methoden te vinden om de taalachterstand die kinderen al hebben, in te halen en de taalontwikkeling op een leuke manier te stimuleren. Rotterdam zal daarbij leer- en werkvormen gebruiken die passen bij de leeftijd van het kind. Ook de zorg dat scholen te opbrengstgericht zouden werken, wuift De Jonge weg: Ik vind dat juist een verademing. Volgens De Jonge stellen scholen steeds meer ontwikkelingsdoelen voor zichzelf die ze ook echt willen halen. Dat is een prima tendens die ik van harte steun. andere kinderen in de klas. In Rotterdam, maar ook breder op landelijk niveau, wil men zich nu gaan inzetten voor een oplossing daarvoor. De plannen voor groep nul houden in dat kinderen op vroegere leeftijd naar school gaan en daar dan ook op zeer jonge leeftijd kennis maken met de Nederlandse taal. Op deze manier hoopt de gemeente Rotterdam taal- en leerachterstanden bij vooral allochtone kinderen tegen te kunnen gaan. 0 VVE Groep nul in Rotterdam verschilt volgens De Jonge op vier punten van de bestaande VVE-voorzieningen: - Er komt op zijn minst één leerkracht op HBO-niveau voor de klas te staan, zodat er in feite een echte leerkracht voor de klas staat. - De huidige voorschoolse educatie betreft vier dagdelen. Dit wordt verhoogd naar minimaal vijf dagdelen. - Groep nul wordt onder de aansturing van de basisschool gebracht en wordt een eerste groep van de basisschool. Door het inbedden van het voorschoolse onderwijs in de onderwijszorgvoorzieningen - die er op een basisschool wel zijn en op een peuterspeelzaal niet- wordt er volgens De Jonge duidelijk gestuurd op resultaat en opbrengstgericht werken. De Jonge zegt hierover: We geloven in de winst die een basisschoolsetting zou kunnen betekenen De oplossing? Voor Sieneke Goorhuis-Brouwer staat het belang van goede voorschoolse educatie buiten kijf. Ook met de langetermijndoelen van het Rotterdamse onderwijsbeleid is zij het van harte eens: de resultaten van de basisschoolleerlingen kunnen en moeten omhoog. Waar Goorhuis- Brouwer afhaakt, is bij de introductie van groep nul op grond van het vermeende onvoldoende resultaat van de VVE. Dit is volgens haar een verkeerde manier om de beoogde doelen te bereiken. Het is hetzelfde als zeggen: Dit medicijn werkt niet dus ik geef de dubbele dosis. Dan ben je een slechte dokter! Goorhuis- Brouwer stelt dat men in de beoordeling van de VVE en haar resultaten rekening moet houden met de enorme variatie in de vroege taalontwikkeling van kinderen. Deze is vergelijkbaar met de variatie in TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1 17

18 Groep 0 de groeicurves die we kennen van het consultatiebureau. De plannen voor de voorschool zijn er sterk op gericht alle kinderen terug te brengen naar de norm. Als het aan wethouder De Jonge en andere voorstanders van groep nul ligt, wordt daar al bij driejarigen mee begonnen. Een slechte keuze, vindt Goorhuis- Brouwer, het eigen tempo van een kind is niet beïnvloedbaar, in de periode van 0 tot 7 jaar moet men kinderen niet dwingen van hun eigen ontwikkelingspad af te wijken. Taal is niet los verkrijgbaar Volgens Goorhuis-Brouwer gaan er twee dingen mis in de vooronderstellingen met betrekking tot de huidige VVE. Ten eerste worden er veel meer kinderen dan nodig en verantwoord als risicokind bestempeld, simpelweg omdat men geen rekening houdt met het eigen leertempo van een kind. Op de tweede plaats wordt er onterecht vanuit gegaan, dat de taalachterstand louter voortkomt uit een gebrek aan blootstelling aan het Nederlands. Hierbij wordt geen rekening gehouden met genetisch bepaalde verschillen in taalvermogen, noch met het feit dat er sprake kan zijn van gehoorproblemen of mentale retardatie. Het probleem van Goorhuis-Brouwer met de plannen voor groep nul heeft vooral betrekking op het vroegtijdig starten met het gebruik van cijfers en letters. Mijn kritiek is dat ze cijfers en letters introduceren op het moment dat kinderen nog niet die denkstappen hebben gemaakt dat ze snappen wat ze met die symbolen moeten. Als mijn kleinkind van vijf schrijft: Voor oma, dan zegt ze: Dat heb ik mooi nagetekend hè, oma? En dat heeft niets met begrip van schrift te maken, dat is vormherkenning. Goorhuis-Brouwer merkt op dat taal gekoppeld is aan de mentale structuur die een kind heeft: Taal is niet los verkrijgbaar. Dit uit zich, volgens Goorhuis-Brouwer, onder andere in het feit dat kinderen tussen 0-7 jaar verschillende taalontwikkelingsfasen doorlopen. Pas in de laatste fase kunnen ze ook echt letters en cijfers snappen. Goorhuis-Brouwer stelt dat met groep nul de verschoolsing zal toenemen, wat ten koste gaat van het vrije spel van kinderen. We willen veel te didactisch zijn, maar we moeten hun eigen spontaniteit niet remmen. Zwakke kinderen zullen in groep nul, 1 en 2 dubbel in de knel komen. In een omgeving met kinderen die al veel meer kunnen, worden de zwakke kinderen erg onder druk gezet. Kinderen worden faalangstig van de Cito, die Cito-toetsen horen niet in groep 1 en 2. Groep nul in 2029 Hoe gaan de Rotterdamse groepen nul er in de komende jaren uitzien? En wat is het landelijke beeld rond de Voorschool? Hoe vrij en speels komen driejarigen straks hun voorschooldagen door? En gaan de regie van de basisschool en de cultuur van het opbrengstgerichte werken de grootste verschillen tussen kinderen terugdringen, zonder de neveneffecten waarvoor wordt gevreesd? Gaat het lukken om hooggeschoolde leidsters voor de groepen te krijgen? En staan zij straks voor, nee liever tussen de kinderen, met de specifieke expertise die nodig is voor het stimuleren van de ontwikkeling van jonge kinderen? Lukt het om de ouders van de doelgroepleerlingen te bereiken? En helpt het als anderstalige ouders zelf ook Nederlands leren, om dit thuis ook te gaan gebruiken? Of verhindert dit juist een goede moedertaalontwikkeling van de kinderen, in welke taal dan ook? En met hoeveel drang en welke dwang gaat dat gepaard? Allemaal vragen waarvan de antwoorden in de toekomst liggen. In 2029 weten we het. Dan is groep nul volwassen 18 TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1

19 Nieuws BoekStart baby s hebben grote voorsprong in onderwijs BoekStart is een landelijk leesbevorderingproject, oorspronkelijk afkomstig uit Groot-Brittannië, dat het lezen met baby s wil bevorderen. Baby s vinden het leuk om voorgelezen te worden en om zelf te spelen met stoffen (knisper)boekjes. Het versterkt de band tussen ouder en kind. Bovendien blijkt uit Brits onderzoek dat kinderen die als baby al werden voorgelezen, het later gemiddeld beter doen op school. Volgens onderzoeker Elisabeth Duursma van de Rijksuniversiteit Groningen/ ETOC kun je niet vroeg genoeg beginnen met voorlezen. Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat er grote cognitieve effecten zijn als moeders al voor het tweede levensjaar beginnen met voorlezen. Al vanaf vijf maanden zijn baby s in staat om naar boekjes te grijpen. Hun zicht is dan nog beperkt, maar ze hebben wel al een grote voorkeur voor zwart-wit plaatjes. Vanaf zeven maanden zien baby s zoals volwassenen. Lezen helpt hen bij het focussen van hun blik, want dat kunnen ze nog niet goed. Daarnaast is het een goede manier om woorden aan beelden te koppelen. In januari 2009 werd de aftrap gegeven van BoekStart in vijf bibliotheken in Brabant, en onlangs opende voorzitter van de Tweede Kamer, Gerdi Verbeet, de 500ste BoekStartlocatie in Den Haag. Inmiddels zijn er na de start landelijk ruim BoekStartkoffertjes uitgereikt.. De bibliotheken werken hierin samen met gemeenten, consultatiebureaus en de kinderopvang. Een bijkomend voordeel van BoekStart is dat ook de ouders van baby s in de bibliotheek komen en zelf weer boeken gaan lezen. Alle ouders van baby s van drie maanden ontvangen een brief van de gemeente met een waardebon voor het rode BoekStartkoffertje. Zij kunnen dit gratis koffertje met boekjes en informatie over het voorlezen aan baby s ophalen bij de bibliotheek. De baby wordt dan gratis lid van de bibliotheek en de ouders krijgen een rondleiding waarbij vooral aandacht is voor de speciaal ingerichte BoekStarthoek met een collectie babyboekjes. of op Praten Met Volle Mond Taalniveau van leidsters omhoog Voor de taalontwikkeling van kinderen is het cruciaal dat leidsters in peuterspeelzalen en de kinderopvang het Nederlands goed beheersen. Onderzoek laat zien dat het taalniveau van veel leidsters zorgwekkend is, vooral in de grotere steden. Toch zijn veel kinderen afhankelijk van deze leidsters voor de ontwikkeling van hun Nederlandse taalvaardigheid. De publicatie Praten Met Volle Mond is een oefenboek voor leidsters en ROC-studenten die hun taalaanbod in gesprekken met jonge kinderen willen verbeteren. De eisen die de Regionale Opleidingen Centra (ROC s) stellen, zijn te laag om leidsters op te leiden tot goede taalvoorbeelden. Praten Met Volle Mond kan op deze opleidingen gebruikt worden om de mondelinge taalvaardigheid van aankomende leidsters op een hoger niveau te krijgen. Het boek kan ook gebruikt worden in bijscholingscursussen voor leidsters. In het boek staan uitgewerkte voorbeeldgesprekken met baby s, dreumesen en peuters. Deze gesprekken vinden plaats in verschillende situaties, zoals tijdens het eten, buitenspelen of knutselen. De ge- TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1 19

20 Nieuws sprekken bieden een rijke bron van taal voor de kinderen. Bij elk gesprek zijn praktische lijstjes met de woorden en zinnen opgenomen, die de kern van het gesprek vormen. Daarnaast bevat het boek een grammaticatoets en oefeningen voor grammatica en woordenschat. Ook is een dvd met praktijkvoorbeelden opgenomen, die docenten kunnen gebruiken om met studenten te praten over kwaliteit van taalaanbod. Praten Met Volle Mond is ontwikkeld door Sardes, ITTA (Universiteit Amsterdam) en de CED-Groep Rotterdam in het kader van Vversterk, het landelijke programma voor de professionalisering van de voor- en vroegschoolse sector. Sardes en de CED- Groep hebben voor leidsters een training ontwikkeld om de taalkwaliteit te versterken. Werken volgens de uitgangspunten van Praten Met Volle Mond maakt deel uit van deze training. Praten met Volle Mond -Taalstimulerende gesprekken met jonge kinderen - Een oefenboek voor opleiding en praktijk. Utrecht: Sardes, 2010 Te bestellen via Prentenboek van het Jaar 2012 Mama kwijt van de Ierse illustrator Chris Haughton is gekozen tot het Prentenboek van het Jaar Een jury van Nederlandse jeugdbibliothecarissen koos dit boek uit het aanbod van prentenboeken die in 2010 verschenen. In totaal selecteerde de jury tien titels voor peuters en kleuters. Deze boeken staan centraal tijdens De Nationale Voorleesdagen 2012 (van woensdag 18 januari t/m zaterdag 28 januari). Doel van deze jaarlijkse campagne is het stimuleren van voorlezen aan kinderen die zelf nog niet kunnen lezen. Chris Haughton (Dublin, 1978) is illustrator en vormgever en woont in Londen. Hij illustreert o.a. regelmatig voor The Guardian en voor verschillende grote reclamebureaus. Mama kwijt is zijn eerste prentenboek. Hij kwam op het idee om een prentenboek te maken na het bezoeken van een tentoonstelling over Dick Bruna. In Mama kwijt valt een klein uiltje uit het nest en gaat daarna met hulp van eekhoorn op zoek naar zijn mama. Speciaal voor de Voorleesdagen komt Mama kwijt uit in een mini-editie met DVD voor 5,-. De Prentenboek TopTien voor De Nationale Voorleesdagen 2012: Ik ben de beste Lucy Cousins Leopold Wat het lieveheersbeestje hoorde Julia Donaldson & Lydia Monks Gottmer Zaza speelt doktertje Mylo Freeman Clavis Mama kwijt Chris Haughton Gottmer Daar buiten loopt een schaap Mies van Hout Lemniscaat Ikke niet! Nicola Killen Luister Netjes wachten in de rij! Tomoko Ohmura Gottmer Vliegensvlugge vlieg Michael Rosen & Kevin Waldron Lemniscaat Bramenjam Natascha Stenvert The House of Books Meneer René Leo Timmers Querido 20 TAAL LEZEN primair juni 2011 nr.1