Proefschrift. door. Marleen Rikkerink geboren op 22 juli 1978 te Haaksbergen

Transcriptie

1 Invoering van een gedigitaliseerde onderwijspraktijk - Deel A Patronen van interventies in een model van organisatieleren en leiderschapspraktijken in samenwerking met Henk Verbeeten Implementation of a digital teaching practice - Part A Patterns of interventions in a framework of organizational learning and leadership practices (with a summary in English) Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit Utrecht op gezag van de rector magnificus, prof. dr. G.J. van der Zwaan, ingevolge het besluit van het college van promoties in het openbaar te verdedigen op vrijdag 16 december 2011 des middags te uur door Marleen Rikkerink geboren op 22 juli 1978 te Haaksbergen

2 Invoering van een gedigitaliseerde onderwijspraktijk - Deel B Patronen van interventies in een model van organisatieleren en leiderschapspraktijken in samenwerking met Marleen Rikkerink Implementation of a digital teaching practice - Part B Patterns of interventions in a framework of organizational learning and leadership practices (with a summary in English) Proefschrift ter verkrijging van de graad van doctor aan de Universiteit Utrecht op gezag van de rector magnificus, prof. dr. G.J. van der Zwaan, ingevolge het besluit van het college van promoties in het openbaar te verdedigen op vrijdag 16 december 2011 des middags te uur door Henrikus Martinus Jozef Maria Verbeeten geboren op 28 oktober 1946 te Nijmegen

3 Samenvatting Ruim zeventig procent van veranderingsprocessen in Nederlandse profit en non-profit organisaties leidt niet tot het beoogde resultaat of loopt vroegtijdig vast (Boonstra, 2000). Een vergelijkbare situatie geldt voor grootschalige onderwijskundige innovaties (Fullan, 1991, Leithwood et al, 2002; Hargreaves & Fink, 2006; Hargreaves & Goodson, 2006). Literatuuronderzoek wijst uit dat de complexiteit van onderwijskundige veranderingen vanuit drie invalshoeken wordt versterkt. Ten eerste hebben we te maken met een turbulente schoolomgeving, gekenmerkt door demografische en technologische veranderingen, grootschalige onderwijsvernieuwingen en sociaal-culturele maatschappelijke ontwikkelingen. Ten tweede zijn er veel factoren die elkaar over en weer beïnvloeden. Ten derde is er sprake van variatie in beeldvorming over het onderwijs, nieuwe rollen en vaardigheden voor docenten. Dit heeft tot gevolg dat theorieën en strategieën die zich met onderwijsinnovatie bezighouden het beste vanuit een meervoudig perspectief opgesteld kunnen te worden. Een van de kernvragen die we ons hebben gesteld is of het de scholen van de Onderwijsvernieuwingscoöperatie.nl (OVC) lukt om de opvattingen van docenten te beïnvloeden over het nut en de bruikbaarheid van gedigitaliseerd leermateriaal binnen het kader van het vernieuwingsconcept. Het conceptuele model dat wij willen ontwikkelen, moet het inzicht vergroten in het verloop en de sturing van complexe en integrale vernieuwingen. Een dergelijk conceptueel model kan de basis vormen voor nieuw onderzoek en voor de ontwikkeling van methodieken en instrumenten die schoolleiders, innovatieleiders in scholen en externe innovatieadviseurs ondersteunen bij de ontwikkeling van het lerend vermogen van medewerkers en van het lerend vermogen van de school als organisatie. Wij volgen hierbij de opvattingen van Argyris & Schön (1996) en Argyris (2004) over leerprocessen van de eerste, tweede en derde orde (Boonstra, 2000; Werkman et al., 2005 en Werkman, 2006). Onze interesse gaat uit naar wat Boonstra (2000) beschrijft als Lerend vernieuwen. Dit brengt ons bij de algemene onderzoeksvraag en de subvragen die het startpunt vormen voor het ontwikkelen van een conceptueel model. Onderzoeksvraag Hoe lukt het schoolorganisaties om het beeld van docenten over digitalisering van het onderwijs en het gebruik van gedigitaliseerd leermateriaal zodanig te beïnvloeden dat er institutionalisering plaatsvindt, die in overeenstemming is met de principes die ten grondslag liggen aan het eigen strategisch vernieuwingsbeleid? Subvragen - Welke factoren, in zowel de externe context als de innovatieaanpak van de OVC-scholen, dragen ertoe bij dat docenten gebruik maken van gedigitaliseerd leermateriaal en hierover een positief beeld hebben? - Welke factoren, in zowel de externe context als de innovatieaanpak van de OVC-scholen, dragen ertoe bij dat docenten geen gebruik maken van gedigitaliseerd leermateriaal en hierover een negatief beeld hebben? In dit onderzoek staan vier grote domeinen van factoren met betrekking tot onderzoek en theorievorming centraal die van invloed kunnen zijn op het gebruik van en de beeldvorming over gedigitaliseerd leermateriaal door docenten. Dit zijn contextdruk, individuele docentfactoren, leren van docenten en leiderschap. Contextdruk

4 De omgeving oefent invloed uit op de schoolorganisatie, op het veranderingsproces en op docenten en hun opvattingen (Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen, 2008; Coburn, 2004). De constatering dat het geen eenrichtingsverkeer is, versterkt de opvatting dat met name scholen met een hoog innovatief potentieel in staat blijken te zijn niet alleen hun docenten een stimulerende leeromgeving te bieden, maar ook extern ontwikkelde succesvolle vernieuwingen te integreren in de bestaande praktijk in de eigen schoolorganisatie (Waslander, 2007; 2011; Marks & Louis, 1999). Dit gegeven maakt het zinvol de relatie tussen beïnvloeding vanuit de omgeving of contextdruk en het eigen innovatievermogen van scholen als domein op te nemen in het theoretisch referentiekader. Individuele docentfactoren Het belang van factoren als de waardering voor het beroep van docent, eisen met betrekking tot het leerproces (Simons, 2006; Van Veldhuizen, 2011), de invulling van de eigen professie (Coonen, 2005), de beleving van het vernieuwingsproces (Van den Berg & Vernooy, 2001; Sleegers, 2003), persoonlijke betekenisgeving (Geijsel & Meijers, 2005; Miedema & Stam, 2009) en de ervaren werkdruk (Ballet & Klechtermans, 2004) of bevlogenheid (Schaufeli & Bakker, 2004a; 2004b) hebben ertoe geleid dat individuele docentfactoren als domein een plaats krijgen in het theoretisch referentiekader. Er ligt een duidelijke relatie met het domein dat we hierna behandelen: kennisconstructie, verwerven van vaardigheden en leren als een cognitief, affectief en sociaal proces bij docenten. Leren door docenten Gezien het belang dat in de literatuur wordt gehecht aan het individueel en gezamenlijk leren van docenten en het toegroeien naar gezamenlijke betekenisvorming hebben wij het leren van docenten als domein opgenomen in het theoretisch kader (Sleegers & Leithwood, in press; Imants, 2002a; Runhaar et al., 2007; Scheerens, 2010). Onduidelijk is nog in hoeverre de overgang van individuele vormen van leren naar lerende gemeenschappen (Crossan et al., 1999) door sturende interventies teweeg gebracht kunnen worden of dat het koesteren en begeleiden van deze ontwikkeling in de richting van de vernieuwingsdoelen van de organisatie de aangewezen weg is. Leiderschap Leiderschap is een organisatiekwaliteit (Van der Hilst, 2007; Spillane et al., 2004) die er toe doet en om die reden een van de domeinen in het theoretisch kader is. Veel omgevingsturbulentie en de noodzaak tot ingrijpende onderwijsvernieuwingen zorgen ervoor dat leidinggevenden opereren in een zeer dynamische omgeving (Weick, 1995; Werkman et al. 2005; Werkman, 2006). Uit de bestudeerde literatuur wordt duidelijk dat leiderschap niet onderzocht moet worden vanuit een geïsoleerd leiderschapsconcept, zoals charismatisch, onderwijskundig, beheersmatig of transformationeel leiderschap, maar dat sensemaking processen (Sleegers, 2003), interactie en afstemming tussen leiderschapsfuncties (Scheerens, 1992; Waslander 2007; 2011; Imants, 2010) en praktisch handelen binnen leiderschapspraktijken (Spillane et al., 2004) de leidraad vormen voor onderzoek naar het gebruik van gedigitaliseerde leermaterialen en de beeldvorming daarover door docenten. Het literatuuronderzoek heeft geleid tot de ontwikkeling van een theoretisch referentiekader waarin de onderlinge samenhang van deze vier domeinen van variabelen centraal staat en in relatie wordt gebracht met het gebruik van en de beeldvorming over gedigitaliseerd leermateriaal door docenten. Kenmerkend voor het theoretisch referentiekader is de grote mate van recursieve relaties tussen de samenstellende delen ervan.

5 Gezien de openheid van de vraagstelling en het uiteindelijke doel, dat bestaat uit de ontwikkeling van een bruikbaar conceptueel model, hebben we kwalitatief onderzoek uitgevoerd in zes scholen waarin we dicht op de praktijk van alledag gedurende een langere periode processen, interventies en organisatorische condities in kaart hebben gebracht. Hierbij hebben we de verschillende opinies en perspectieven van zowel docenten als leidinggevenden in het onderzoek betrokken en deze gecontrasteerd met formats, verslagen en beleidsdocumenten die het formele verhaal van een organisatie vertegenwoordigen. De onderzoeksstrategie die we volgen om greep te krijgen en te houden op de veelheid van kwalitatieve (en deels ook kwantitatieve) gegevens, is gebaseerd op de methodologie voor meervoudige gevalsstudies van Yin (1994). Pilotonderzoek op School A Een verkennend onderzoek op School A - aan de hand van vier concrete onderzoeksvragen over de invloed van ieder domein op het gebruik van en de beeldvorming over gedigitaliseerd leermateriaal door docenten - heeft geresulteerd in een negental samenhangen tussen variabelen. Op basis hiervan zijn we in staat geweest om enkele analysemodellen te ontwikkelen die we ontlenen aan theoretische referentiekaders uit de onderzoeksliteratuur. Deze hebben betrekking op het door Waslander (2007; 2011) gedefinieerde contextmanagement, organisatieleren en flows of learning (Crossan et al. 1999; Imants 2002a; Sleegers & Leithwood, in press; Runhaar et al. 2007) en leiderschapspraktijken (Spillane et al., 2004) over de verschillende niveaus van de schoolorganisatie. Deze analysemodellen hebben vervolgens geleid tot een conceptueel model waarvan de belangrijke begrippen en relaties zijn geformuleerd in een vijftal veronderstellingen. 1. Leiding geven aan onderwijsvernieuwing vereist contextmanagement. 2. Er is een relatie tussen gezamenlijk leren door docenten en het gebruik van en de beeldvorming over gedigitaliseerd leermateriaal. 3. Er is een relatie tussen gezamenlijk leren door docenten en de deelname van leidinggevenden hieraan. 4. Gebruik van gedigitaliseerd leermateriaal draagt bij aan gezamenlijk leren door docenten. 5. Bij het stimuleren van leerprocessen bij docenten is een mix van structuurinterventies en procesinterventies noodzakelijk om verbreding en duurzaamheid van de onderwijsvernieuwing te realiseren. Uit de toelichtingen bij de veronderstellingen wordt duidelijk dat wij op basis van het conceptuele model de volgende verwachting hebben. Wanneer de veronderstellingen 1, 2, 3 en 5 in onderlinge samenhang worden bevestigd, is er een grotere kans op institutionalisering dan wanneer deze vier of enkele van deze vier veronderstellingen niet worden bevestigd. Van veronderstelling 4 verwachten wij dat, indien deze bevestigd wordt, een stimulerende werking uitgaat ten aanzien van institutionalisering, maar dat deze niet van doorslaggevende aard zal zijn bij het al dan niet optreden van breed en duurzaam gebruik van gedigitaliseerd leermateriaal. Deze veronderstellingen vormen het uitgangspunt voor vervolgonderzoek. Dit onderzoek is een multiple case study, waarin vijf scholen participeren. Wij geven ze aan met de letters B, C, D, E en F. Elke veronderstelling is voorzien van enkele indicatoren aan de hand waarvan indicaties en contra-indicaties in de onderzoeksgegevens zijn gevonden. Enkelvoudige zelfstandige gevalsstudies op School B, C, D, E en F Elk zelfstandig onderzoek heeft onderzoeksresultaten voor de vijf veronderstellingen opgeleverd. In de discussie van elke gevalsstudie afzonderlijk zijn we met behulp van de analysemodellen uit het pilotonderzoek nagegaan in hoeverre de resultaten relevante informatie opleveren voor de plausibiliteit van het conceptuele model, met andere woorden:

6 we hebben gekeken naar de fit van het conceptueel model voor vijf afzonderlijke casussen. Cross case analyse De conclusies en de discussies van de vijf casussen zijn met elkaar vergeleken in een cross case analyse. Het ontwerp voor de meervoudige gevalstudie volgt de replicatielogica van Yin (1994) om er zeker van te zijn dat we onze bevindingen kunnen generaliseren naar de theorie, in ons geval het conceptuele model. Binnen de vijf casussen onderscheiden we zeven onderzoekeenheden. Wij vergelijken een empirisch gevonden patroon, namelijk de uitkomsten van de veronderstellingen in relatie tot de vastgestelde mate van institutionalisering in een onderzoekseenheid, met een voorspeld patroon. Deze strategie van patroonvergelijking ( pattern-matching ) is volgens Yin (1994) een krachtige analysetechniek om de interne validiteit te versterken. In de combinatie van uitkomsten van de vooronderstellingen identificeren wij drie patronen. In patroon A scoren de resultaten op de vier van de vijf proposities positief. Met behulp van Toulmins argumentatieschema tonen we aan dat institutionalisering op plausibele wijze voorspeld kan worden door een positieve score op vier van de vijf veronderstellingen. We vinden ook een patroon B waarbij een overwegend negatieve score samenhangt met het ontbreken van institutionalisering. Een van de research units vertoont een derde patroon dat onduidelijk is. De resultaten op de veronderstellingen zijn deels positief, deels negatief en deels onduidelijk. Toch is er een tendens tot institutionalisering. Door de uitkomsten van de drie patronen wordt het conceptueel model in grote lijnen bevestigd. Op basis hiervan stellen wij dat een theorie die de complexiteit van het proces van onderwijsvernieuwing inzichtelijk maakt, moet bestaan uit een combinatie van elementen van theorieën over organisatieleren, gespreid leiderschap en collectief leren. Op basis van secundaire analyses van de resultaten uit de cases is het conceptuele model verder uitgewerkt en verfijnd. De uitwerking hiervan resulteert in een nieuwe visualisering van het model en in zeven nieuwe stellingen. Stelling 1 Institutionalisering van onderwijsvernieuwingen met de karakteristiek van een tweede of derde orde vernieuwing moet niet alleen beoordeeld worden op gedragsniveau van docenten of het gebruik van procedures en middelen, maar ook op de fundamentele verandering van het interne werkmodel van docenten en andere relevante betrokkenen zoals leidinggevenden. Stelling 2 De effectiviteit van strategisch innovatiebeleid van een school hangt af van de inschatting of de invoering en verankering van de vernieuwing een sterk beroep zal doen op aanpassing of reconstructie van opvattingen en interne werkmodellen van docenten en leidinggevenden. Stelling 3 Onderwijsinnovatie kan het beste begrepen worden als een continue en cyclisch proces van individuele en collectieve betekenisgeving en sociaal interactief leren binnen de praktijk van de werksetting en de context van de schoolorganisatie. Stelling 4 Het dynamische model voor organisatieleren van Crossan et al. (1999) kan gebruikt worden om routes uit te zetten in het innovatielandschap van een school dat bestaat uit verknopingen van individuele en collectieve leerprocessen.

7 Stelling 5 Het is noodzakelijk dat ook leidinggevenden op alle niveaus van de schoolorganisatie denken en handelen vanuit een gedeeld strategisch concept. Dit concept bestaat uit twee componenten: een visie op het onderwijs aan leerlingen en een visie op het bevorderen van gezamenlijke leerprocessen bij professionals. Stelling 6 Leiding geven aan het leren van docenten en de aandacht voor de inrichting en (re)organisatie van krachtige leeromgevingen vereist het omgaan met de spanning tussen feed forward en feedback binnen de routekaart die aangegeven wordt door het model van organisatieleren. Stelling 7 De functie en opbrengst van gezamenlijk leren in het model van organisatieleren wordt gerealiseerd in de leiderschapspraktijk. De interdependenties tussen leider (formeel of informeel), de andere actoren in de situatie en de kenmerken van de werksetting van dat moment bepalen of individuele of collectieve leerprocessen tot stand komen en in hoeverre ze bijdragen aan het geleidelijke proces van verankering van de nagestreefde vernieuwing. Deze uitkomsten geven aanleiding om voorstellen te doen aan practici en voor verder onderzoek.