Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden

Transcriptie

1 Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden Achtergronden en theoretische verantwoording CINOP, s-hertogenbosch Jeroen Onstenk, Elly de Bruijn en José van den Berg

2 Colofon Titel: Auteurs: Tekstverzorging: Ontwerp omslag: Opmaak: Bestelnummer: Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden : Achtergronden en theoretische verantwoording Jeroen Onstenk, Elly de Bruijn en José van den Berg Petra Schulte Theo van Leeuwen BNO Evert van de Biezen A00230 Uitgave: CINOP, s-hertogenbosch December 2004 CINOP 2004 Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever. ISBN Centrum voor innovatie van opleidingen Postbus BP s-hertogenbosch Telefoon: Fax: EvdB-04113/041125

3 Voorwoord 1 In twee aparte publicaties wordt deze werkwijze van gecombineerde theorie- en praktijkontwikkeling geanalyseerd, vergeleken met andere benaderingen (ook uit andere landen) die een vergelijkbaar oogmerk hebben en verder ingevuld: Onderwijsinnovatie en kennisontwikkeling. Zoeken naar nieuwe verbindingen (oktober 2004) en Research and innovation of vocational education. A European discussion (december 2004). In 2002 is het Expertisecentrum van CINOP gestart met een programma Competentiegericht Leren en Opleiden (CLOP).Via een meerjarig proces wordt een praktijktheorie CLOP ontwikkeld ten behoeve van de innovatie van het leren en opleiden in het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie. De te ontwikkelen praktijktheorie zet uiteen waar we het over hebben (het concept). Maar het geeft tegelijkertijd antwoord op de vraag met welke instrumenten/modellen dat concept vorm kan krijgen in de opleidingspraktijk en via welke werkwijzen/strategieën de verandering die daarmee gepaard gaat, doorgevoerd kan worden. De inkadering vanuit de theorie werkt als een kompas voor de innovatie, terwijl de wortels in de praktijk het mogelijk maken het nieuwe concept ook door te voeren. De werkwijze in het programma CLOP 1 heeft de volgende ankerpunten: 1 Het programma bestaat uit een aantal arrangementen waarin het competentiegericht leren en opleiden in de opleidingspraktijk vorm krijgt en die tegelijkertijd dienen als bronnen van praktijkkennis. 2 Het programma is conceptgestuurd, wat inhoudt dat betrokkenen zich baseren op een aantal gezamenlijke uitgangspunten bij de verdere uitwerking en praktische invulling van het concept. 3 Het programma is zodanig georganiseerd dat het innovatieproces en het proces van kennisaccumulatie aan elkaar zijn gerelateerd via: het creëren van lokale aan een praktijk gebonden kennis; de vertaling van deze lokale kennis in een conceptueel raamwerk; het creëren van overdraagbare kennis door de integratie van de praktijkkennis met bestaande externe kennis. Na tweeënhalf jaar werken via deze aanpak publiceert het Expertisecentrum een zestal boekjes waarin een eerste invulling van de praktijktheorie CLOP wordt neergezet. Voorliggende publicatie is één van die zes. EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

4 Deze eerste publicatiereeks bestaat uit: 1 Een presentatie van het conceptuele kader (het wat ) in twee publicaties. Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden is bedoeld voor het wetenschappelijke forum. Daarin wordt het ontwikkelde kader verantwoord en onderbouwd vanuit bestaande theoretische inzichten. In De wending naar competentiegericht leren en opleiden wordt dit kader uitgewerkt, praktisch onderbouwd en geïllustreerd met voorbeelden. Deze tweede publicatie is in het bijzonder bedoeld voor de opleidingspraktijk. 2 Instrumenten en modellen, aanpakken en strategieën om CLOP in de praktijk vorm te geven en door te voeren. Dit betreft drie uitgaven. De publicatie Speerpunten gaat in op de veranderkundige aanpak die ROC s kunnen hanteren bij de wending naar competentiegericht leren en opleiden. Competentiegericht leren vormgeven, zo kun je dat doen is gericht op vragen die spelen bij de invulling van competentiegericht leren en opleiden zoals het organiseren en programmeren van opleidingstrajecten, het inrichten van uitdagende leersituaties en het competentiegericht beoordelen. De organisatie van CLOP laat een aantal voorbeelden zien van de organisatorische veranderingen die gerelateerd zijn aan de invoering van CLOP. 3 De zesde publicatie Docenten en deelnemers geven vorm aan competentiegericht leren en opleiden is een verslag van een onderzoek onder een aantal opleiders en deelnemers die in deze nieuwe opleidingspraktijk werken en leren. Deze uitgave gaat in op het handelen van docenten in hun nieuwe rol als facilitator en op de motivatie van de deelnemers. Hoewel deze publicaties aan elkaar gerelateerd zijn, zijn ze ook afzonderlijk leesbaar. Met de publicatie van deze zes boekjes is de praktijktheorie CLOP niet af.ten principale omdat het (beroeps)onderwijs en zijn omgeving steeds in verandering zijn en daarmee ook het opleidingsconcept en de invulling daarvan. Maar ook omdat een aantal componenten van het concept nog nader uitgewerkt moet worden. Daaraan zal de komende tijd in het programma Competentiegericht Leren en Opleiden van het Expertisecentrum van CINOP verder gewerkt worden. Voor de resultaten tot nu toe zijn wij veel dank verschuldigd aan alle medewerkers van ROC s, consortia van ROC s, kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven en Kennisplatforms, vmbo-scholen en hogescholen en andere samenwerkingspartners die als participanten aan de CLOP-arrangementen een actieve bijdrage hebben geleverd. Cees Doets Directeur Expertisecentrum CINOP

5 Inhoudsopgave Inleiding 1 1 Achtergronden en motivatie Maatschappelijke omgeving Maatschappelijke ontwikkelingen Gevolgen voor beroepsonderwijs en educatie Veranderingen in werk en beroep Beroepeninhoud verandert Functioneren in de werksituatie Employability Sectorale verschillen Beroepsonderwijs en de nieuwe werknemer Veranderende deelnemers De belevingswereld van de deelnemer Begeleiding Flexibiliteit en heterogeniteit deelnemers Een leven lang leren Doorstromen in de beroepsonderwijskolom Scholingsmarkt Samenvatting 19 2 Leerdoel competentieontwikkeling Competenties in discussie Competenties en de kwalificatiestructuur Aspecten van het competentiebegrip Structuurelementen van competentie Dimensies in de beroepsuitoefening 28 EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

6

7 2.3.2 De gelaagde structuur van competenties Componenten van competenties Competenties in CLOP 34 3 CLOP en het nieuwe leren Nieuwe opvattingen over leren Leren als constructief betekenisverlenend handelen Sociaal leren Vormen van leren Extern gestuurd leren Zelfgestuurd leren Exploratief ervaringsleren Naar meer ervarings- en zelfgestuurd leren Krachtige leeromgevingen Leren leren Conclusies 53 4 De vormgeving van leertrajecten De inhoud van leertrajecten: competenties en kernopgaven Uitwerking in beroepscompetentie- en kwalificatieprofielen Vertaling van kwalificatieprofiel naar opleidingen Confrontatie als uitgangspunt De inrichting van leertrajecten Beroepsdilemma s en identiteit Maatwerk BPV en de leerloopbaan Conclusies 67 5 Ontwerpen van leerarrangementen De inrichting van leeromgevingen op school Opbouw rond leerwerkopgaven Ordening van opgaven Leren in de beroepspraktijk De werkplek als leeromgeving De verbinding tussen binnen- en buitenschoolse leerervaringen Begeleiding 77 EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

8

9 5.5 Competentiegericht beoordelen Kenmerken van competentiegericht beoordelen Proeve van bekwaamheid Conclusies 83 6 Uitgangspunten van CLOP Leerdoel competentieontwikkeling Pedagogisch-didactisch ontwerp 90 Literatuur 95 Bijlage EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

10

11 Inleiding Competentiegericht leren en opleiden (CLOP) betreft een leer- en onderwijsconcept waarin competenties als centraal doel en criterium fungeren voor de inhoud. Ze geven daarmee expliciet richting aan de programmering, de organisatie en de pedagogischdidactische vormgeving van het onderwijs. In voorliggende publicatie wordt de verantwoording gegeven voor de concepten en uitgangspunten van deze integrale aanpak voor competentiegericht leren en opleiden in de BVE-sector. Het gaat niet om het ontwerpen van een éénvormig model of een uniforme aanpak van competentiegericht leren en opleiden, die voor iedereen en in elke situatie van toepassing zou zijn. Integendeel, competentiegericht leren en opleiden wordt ontwikkeld en geïmplementeerd in samenspraak met de praktijk. Onder de noemer competentiegericht leren en opleiden kan een veelheid en veelvormigheid van praktijken worden gerangschikt. Het handelen van actoren in deze praktijken wordt echter wel gevoed door gemeenschappelijke uitgangspunten, die zowel het handelen van deze actoren als het object van verandering en de richting van verandering (competentiegericht leren en opleiden) betreffen. Het hier gepresenteerde CLOP-kader is een geheel van samenhangende beweringen over competentiegericht leren en opleiden waarmee het domein wordt afgebakend en op hoofdlijnen ingevuld. Daarmee wordt een visie geschetst over doelen en aanpak van een competentiegerichte beroepspedagogiek. 1 Het conceptueel kader bestaat uit een visie op de hoofddimensies van de competentiegerichte benadering: het wat (inhoud en leerdoelen) en het hoe (leren en pedagogischdidactische inrichting). De volgende richtinggevende uitgangspunten worden hier uitgewerkt: het leerdoel is competentieontwikkeling en de inhoud is competentiegericht; het pedagogisch ontwerp gaat uit van confrontatie tussen de beelden en wensen van de deelnemer en de eisen van de beroepspraktijk als leidraad voor opleidingstrajecten; het didactisch ontwerp is gericht op krachtige leeromgevingen als richtsnoer voor het ontwerp van het primaire proces. EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

12 VERANTWOORDING Het conceptueel kader is gebaseerd op verschillende bronnen en bijdragen van verschillende actoren. Het is in eerste instantie gebaseerd op eerder binnen CINOP verricht denk- en praktijkwerk zoals neergelegd in diverse Expertisecentrumpublicaties en adviestrajecten. In de looptijd van het programma CLOP is het gevoed door de verschillende betrokkenen uit de praktijkprojecten. Wij danken Johan van der Sanden (Technische Universiteit Eindhoven en Fontys Hogescholen) en Ruud Klarus (STOAS Hogeschool en Hogeschool Arnhem Nijmegen) voor hun fundamentele commentaar op een eerdere versie van deze tekst. EXPERTISECENTRUM 2 LEESWIJZER Een integraal concept van competentiegericht leren en opleiden is opgebouwd uit zes hoofdstukken. In hoofdstuk 1 wordt ingegaan op achtergronden en motivaties voor de wending naar competenties en CLOP wat betreft ontwikkelingen in maatschappij, werk en deelnemers. Hoofdstuk 2 behelst het competentiebegrip zoals dat in CLOP wordt gehanteerd. In hoofdstuk 3 staat de leertheorie centraal. Betoogd wordt dat competentiegericht leren goed aansluit bij het nieuwe, constructivistische leren. In hoofdstuk 4 wordt de blik gericht op de inhoudelijke en pedagogische ontwerpprincipes bij de vormgeving van leertrajecten. Nadruk ligt op de opbouw rond confrontatie van de wensen en beelden van de deelnemer met de kernopgaven van het beroep. Hoofdstuk 5 betreft de didactische uitwerking en de inrichting van competentiegerichte leerarrangementen. Hoofdstuk 6 vat de resultaten van de theoretische analyse samen in een aantal uitgangspunten voor competentiegericht leren en opleiden (CLOP).

13 1Achtergronden en motivatie De wending naar competentiegericht leren en opleiden is erop gericht een antwoord te geven op de uitdagingen die aan beroepsonderwijs en educatie gesteld worden vanuit ontwikkelingen in de maatschappelijke omgeving, in werk en beroep en niet in de laatste plaats bij de deelnemers. In dit hoofdstuk wordt een beeld gegeven van deze achtergronden en motivatie voor CLOP. 1.1 Maatschappelijke omgeving De maatschappelijke omgeving stelt hoge eisen aan beroepsonderwijs en educatie, niet alleen wat betreft een adequate voorbereiding en ondersteuning van werk, beroep en leven, maar ook wat betreft de sociale cohesie. Het gaat om een omvangrijke en breed geschakeerde deelnemerspopulatie. Maatschappelijke ontwikkelingen zijn zowel van invloed op gewenste inhouden, als op wensen en kenmerken van deelnemers Maatschappelijke ontwikkelingen Ingrijpende maatschappelijke ontwikkelingen zijn door het CPB treffend gekarakteriseerd als de vijf i s (Schnabel, 1999): informalisering, intensivering, informatisering, internationalisering en individualisering. Deze ontwikkelingen hebben directe gevolgen voor beroepsonderwijs en educatie (Van Esch, 2002). Informalisering hangt nauw samen met veranderingen in organisaties en organisatievormen. Maatschappelijke verhoudingen en verhoudingen binnen organisaties worden informeler. Dat kan leiden tot gezagsproblemen. Respect moet verdiend worden en dat kan strijd opleveren. Het functioneren in informele relaties en verbanden betekent overigens niet dat er geen specifieke bekwaamheden voor nodig zijn. Communicatieve vaardigheden, onderhandelingsbekwaamheid, strategisch inzicht, zelfbeheersing en zelfverantwoordelijk- EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

14 heid zijn hiervan belangrijke componenten. Juist omdat verhoudingen en gedragsverwachtingen vaak minder zichtbaar en welomschreven zijn dan in formelere organisatievormen, moeten burgers en werknemers meer interpreteren en afwegen. Dergelijke competenties zijn moeilijker aan te leren en te ontwikkelen. Hier ligt dus een grote pedagogische uitdaging. EXPERTISECENTRUM 4 Intensivering verwijst naar de veranderende dynamiek en de toenemende betekenis van de belevingscomponent in het leven van veel mensen. Mensen willen steeds meer en dat meer moet zowel afwisselend als belonend zijn. Er zal nadrukkelijker een beroep worden gedaan op de ontwikkeling en uitbouw van emotionele intelligentie. De beleving van werk, relaties, het eigen leven en het eigen lichaam, vrije tijd of sport staat steeds sterker in het teken van het verlangen naar een intense en intensieve beleving en ervaring. Ontremming door middelengebruik, agressie als groepsgedrag, muziek als kunstvorm bij uitstek, een hoge waardering van seksualiteit en sport zijn dominante uitdrukkingsvormen van het hedonisme aan het begin van de 21ste eeuw. Bij intensivering van beleving en ervaringen hoort een sterkere oriëntatie op het eigen gevoel, maar ook een verlangen naar gemeenschappelijke beleving. Wat betreft beroepsonderwijs kunnen hier twee conclusies uit worden getrokken. Enerzijds moet ook het onderwijs een beleving worden. Anderzijds verandert ook de beleving van het werk. Pine en Gilmore (2003) wijzen erop dat de beleveniseconomie consequenties heeft voor werk, dat steeds meer als een theatervoorstelling moet worden opgevat. Dat stelt zowel hoge eisen aan betrokkenheid van werknemers als aan hun sociale en emotionele intelligentie. Door het proces van toenemende informatisering verandert de betekenis van informatie: het gaat niet meer om de beschikbaarheid op zich, maar om de selectie. Daarmee verandert ook de rol van leren en de maatschappelijke waarde van kennis en eruditie. Het vermogen tot kennisverwerving wordt steeds belangrijker, zowel voor het persoonlijke leven als voor de wereld van arbeid en beroep. Daarbij gaat het bovendien om verschillende typen kennis. Zowel in theorieën en boeken vastgelegde kennis als tacit, situatiegebonden ervaringskennis, evenals de overgangen en relaties daartussen, nemen in belang toe. De invloed van informatie- en communicatietechnologie leidt tot veranderingen in economische structuren en beroepen, maar bijvoorbeeld ook in het functioneren van de politiek. De overvloed aan beschikbare informatie maakt het zoeken, selecteren, interpreteren en integreren van informatie uit verschillende bronnen tot een centraal probleem voor werknemers en burgers.

15 Internationalisering verwijst naar het feit dat de betekenis van grenzen, afstanden en tijdsverschillen in steeds sterkere mate wordt opgeheven (globalisering). Internationalisering staat zowel voor de toenemende invloed van de Europese Unie en het multinationale bedrijfsleven, als voor de groeiende oriëntatie van veel mensen op wat elders gebeurt en de participatie in het internationale aanbod aan cultuur en levensstijl. Bij internationalisering past economische liberalisering en globalisering. Nederland met zijn strategische positie in de Rijndelta kan hier in principe voordeel uit halen. Globalisering en internationalisering leiden er niet alleen toe dat het individu in zijn eigen situatie de effecten van een steeds kleiner wordende wereld ervaart, maar ook dat hij (de gevolgen van) zijn handelen in een mondiaal perspectief ziet. Er is sprake van een toenemende verwevenheid van economische, technologische, ecologische, sociale en ethische vraagstukken op steeds grotere schaal. In de multiculturele samenleving komt de internationalisering in zowel positieve als bedreigende en problematische zin naar voren. Internationalisering betekent overigens niet dat de regio en het lokale minder belangrijk worden, zoals ook wordt uitgedrukt door een term als glocalisering (Castells, 2001). Mensen oriënteren zich juist ook weer meer op het dichtbije en vertrouwde. Consequenties voor competenties en beroepsonderwijs betreffen beide kanten. Enerzijds moet het onderwijs de deelnemer voorbereiden op een Europese arbeidsmarkt en op EU-burgerschap. Competenties moeten bijdragen aan betere mobiliteit.tegelijk wordt het bijdragen aan sociale cohesie en het vinden van een eigen plek belangrijk. 5 Deze ontwikkelingen komen samen in wellicht de meest invloedrijke trend: de toenemende individualisering. Deze is een gevolg van afnemende vaste sociale verbanden en structuren en in samenhang daarmee toenemende ambiguïteit en ambivalentie in het sociale verkeer en daarmee verbonden zekerheden. Dit is gerelateerd aan het ontstaan van een multiculturele en pluriforme samenleving, met veranderende gezinsverhoudingen, maar ook met bijvoorbeeld ingrijpende wijzigingen in de traditionele verhouding tussen zorg en arbeid. Individualisering is het nog altijd voortgaande proces van verminderde afhankelijkheid van het individu van één of enkele personen in zijn directe omgeving en van toenemende vrijheid van keuze over de inrichting van het eigen leven. Men kan een onderscheid maken tussen kwantitatieve en kwalitatieve individualisering. Kwantitatieve individualisering verwijst naar door de democratische rechtsstaat gegarandeerde gelijkheid en naar bevrijding uit de gebondenheid aan afkomst en sociale (klasse)posities (Schnabel, 1999). Op basis van de verregaande realisering hiervan ligt de uitdaging nu in de invulling van de kwalitatieve individualisering: de vrijheid het eigen leven vorm te geven in zelfgekozen verbanden en levensbestemmingen. De kwaliteit van het leven staat hierbij centraal. Individualisering gaat in die zin gepaard met het willen (maar ook moeten) EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

16 aanvaarden van meer verantwoordelijkheid voor het eigen leven en het eigen levenslot (Wardekker en Meijers, 1999).Vaste en voorspelbare leef- en denkpatronen worden diffuser en gedifferentieerder. Kenmerkend wordt een doe-het-zelf mentaliteit met de klemtoon op persoonlijke groei en ontplooiing. Jongeren kunnen die mogelijkheden gebruiken om gerichte eigen keuzen te maken en hun belangstellingen te volgen en te verdiepen. Het kan ook betekenen dat ervaringen vluchtiger worden ( homo zappens ). De keerzijde is dat eenzaamheid en onverschilligheid, gebrek aan maatschappelijke verantwoordelijkheid en aan solidariteit, groter worden. Identiteit wordt minder bepaald door een community of birth en meer door de community of interest waar mensen deel van uitmaken (Giddens, 1991). In die zin kunnen de subculturen op school en in de jeugdcultuur (de nerds, de aso s, de culto s enzovoort) en de subtiele processen via welke een deelnemer daar deel van uitmaakt, als voorbeeld dienen voor latere situaties. De belangrijkste uitdaging die hieruit volgt voor zowel onderwijs als beroepspraktijk is het vergroten van het vermogen tot verantwoordelijke zelfsturing.vanuit dit perspectief is juist ook aandacht voor de sociale context van leren en werken belangrijk. EXPERTISECENTRUM Gevolgen voor beroepsonderwijs en educatie Een belangrijk gevolg van de geschetste maatschappelijke ontwikkelingen betreft de uitdagingen aan het beroepsonderwijs met betrekking tot de bijdrage aan sociale cohesie en persoonlijke identiteitsontwikkeling van deelnemers. Juist op dit punt moet competentiegericht leren en opleiden een belangrijke bijdrage leveren. SOCIALE COHESIE Kenmerkend gevolg van deze maatschappelijke ontwikkelingen is dat mensen in toenemende mate zelf hun plaats moeten en willen bepalen in een steeds kleiner wordende wereld, waarin de veranderingen zich steeds sneller manifesteren als gevolg van de enorme toename aan informatie en kennis. Om te voorkomen dat de samenleving als gevolg van dergelijke tendensen versplinterd raakt, moet sociale cohesie worden bevorderd (Onderwijsraad, 2002; Eimers e.a., 2004). Het beroepsonderwijs heeft hierbij een eigen rol en moet bijdragen aan de opvoeding tot zelfverantwoordelijkheid in combinatie met het ontwikkelen van saamhorigheid met de gemeenschap(pen) waartoe men behoort (Onstenk, 2002;Wardekker en Meijers, 1999). Deze ontwikkelingen hebben geleid en zullen verder leiden tot een pluriforme en multiculturele samenleving en verschillen in betekenisgeving, in levenslopen en in waardenoriëntaties. Mensen nemen deel aan meerdere gemeenschappen en netwerken met hun eigen tradities en

17 verplichtingen. Het is duidelijk dat hiermee een belangrijke uitdaging aan het onderwijs is geformuleerd, die direct raakt aan de identiteitsontwikkeling van deelnemers. PERSOONLIJKE ONTWIKKELING Deze spanning tussen individualisering en sociale cohesie komt pregnant naar voren bij de jeugd. De invulling van de jeugdfase is allesbehalve uniform. De manier waarop jongeren de transitie naar volwassenheid doormaken, volgt steeds minder een vast patroon. Op individueel niveau is er geen standaardbiografie meer, maar een geïndividualiseerde keuzebiografie (Meijers, 1995). De kernwoorden zijn: persoonlijke vrijheid en persoonlijke verantwoordelijkheid. Keuzen hangen niet langer samen met de sociale herkomst; er is eerder sprake van afnemende invloed van de sociale herkomst van ouders op de opleidingsloopbanen van hun kinderen. Persoonlijke keuzen liggen meer open. Sturing en zorg van bovenaf maken plaats voor eigen verantwoordelijkheid. Dat vooronderstelt wel dat de jongere in staat is dan wel in staat gesteld wordt, deze te ontwikkelen. Hij moet in staat zijn tot zelfsturing : keuzen maken, richting geven aan persoonlijke ontwikkelingen en daarbij voortdurend rekening houden met veranderende mogelijkheden en beperkingen. De samenleving in zijn geheel, maar ook moderne gezinshuishoudens vragen in toenemende mate om mensen die zichzelf kunnen sturen. Ook in arbeidsorganisaties is zelfsturing een belangrijk concept geworden. Zelfsturing spreekt jongeren ook aan. Zij lijken persoonlijke vrijheid, persoonlijke ontwikkeling en persoonlijke verantwoordelijkheid hoog te waarderen. Zij staan voor vrijheid om hun eigen leven in te richten, eigen doelen te bereiken en willen daar de volle verantwoordelijkheid voor dragen. Maar het begrip verantwoordelijkheid impliceert dat men ook rekenschap moet willen en kunnen geven voor zijn keuzen, bij slagen en bij falen. Hierbij zijn niet alleen (te leren) kennis en vaardigheden belangrijk, maar ook aanwezige dan wel te ontwikkelen doeltreffende persoonskenmerken. Niet iedereen voldoet even makkelijk aan deze norm.voor sommigen is de norm te hoog gegrepen, anderen geven er een eigen interpretatie en uitleg aan en voor weer anderen roept het verzet op. Hier ligt een belangrijke uitdaging voor het beroepsonderwijs en een impuls voor de wending naar competenties. Niet voor niets zijn persoonlijke ontplooiing van de deelnemers en een bijdrage aan hun maatschappelijk functioneren belangrijke, in de WEB vastgelegde doelstellingen van beroepsonderwijs (WEB, 1996). In de nieuwe kwalificatiestructuur wordt dit geëxpliciteerd door leer- en burgerschapscompetenties op te nemen in alle kwalificatieprofielen (Onstenk, 2001; 2004). Samenvattend kan geconcludeerd worden dat de geschetste ontwikkelingen (de vijf i s) en hun maatschappelijke consequenties leiden tot een nieuwe invulling van beroepsbekwaamheid als persoonlijke bekwaamheid. Het competentiebegrip lijkt een goed handvat voor de conceptualisering en vormgeving hiervan. 7 EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

18 1.2 Veranderingen in werk en beroep EXPERTISECENTRUM 8 De Nederlandse en Europese samenleving ziet zich geconfronteerd met uitdagingen die voortvloeien uit het ontstaan van een moderne kenniseconomie. De omloopsnelheid van kennis wordt steeds groter.voortdurend worden nieuwe producten en diensten ontwikkeld, verworven en toegepast. De veranderingen in werk en beroep worden onder andere gestuurd door de ontwikkelingen in de technologie en de informatisering van de samenleving. Hierdoor ontstaan nieuwe organisatievormen en verschuift de aandacht van kwantiteit naar kwaliteit. Hierbij komen de wensen van de individuele klant meer centraal te staan in productie en dienstverlening. Dit leidt tot massamaatwerk en beleveniseconomie (Pine en Gilmore, 2000), aansluitend bij de eerder beschreven intensivering (Schnabel, 1999;Van der Sanden, 2004). Een dergelijke economie vraagt van mensen de nodige flexibiliteit en het vermogen zichzelf voortdurend bij te scholen om de eigen arbeidsmarktpositie te waarborgen en te kunnen bijdragen aan de economische ontwikkeling. En een dergelijke economie doet ook de vraag toenemen naar middelbaar en hoger opgeleiden. In de Lissabon-accoorden is op Europees niveau vastgelegd dat er gestreefd wordt naar een stijging van de doorstroming naar hoger onderwijs. Voor vaststelling van het opleidingenaanbod en de marktpositie van een ROC zijn kwantitatieve ontwikkelingen in werkgelegenheid en vraag naar gekwalificeerde mensen een belangrijk gegeven.voor de onderwijsvisie zelf zijn eerder de kwalitatieve veranderingen in werk en beroep van belang. Deze hebben betrekking op alle opleidingen en hebben niet alleen consequenties voor de onderwijsinhoud, maar ook voor vormgeving en didactiek. Beroepsopleidingen richten zich op de eisen die de beroepspraktijk stelt, educatie op de eisen die effectief maatschappelijk functioneren stelt Beroepeninhoud verandert Veranderingen in afzetmarkten en snelle technologische ontwikkelingen leiden tot veranderende en stijgende kwalificatie-eisen. Zo wordt de inhoud van het werk sterk veranderd door de invoering van nieuwe technologie. Maar ook op andere vlakken is er sprake van een snelle ontwikkeling van nieuwe werkwijzen en methoden, maar ook van bijvoorbeeld beschikbare materialen. Dit leidt onder meer tot verschuiving in beroepen en het ontstaan van nieuwe combinaties en probleemvelden (bijvoorbeeld metalelektro, mechatronica, ondernemerschap, media), waardoor traditionele scheidingen tussen bijvoorbeeld techniek en zorg of administratie onder druk staan. Er komt een relatief

19 steeds groter aandeel aan dienstverlenende functies in horeca, toerisme, zorg en zakelijke dienstverlening. Ook is er sprake van veranderend gedrag van klanten en cliënten. Men stelt hogere eisen aan maatwerk en kwaliteit, met als gevolg een veel grotere variatie en innovatie van producten en diensten, maar bijvoorbeeld ook het werken met mondiger klanten, patiënten of deelnemers Functioneren in de werksituatie De eisen rond het kunnen functioneren in arbeidssituaties veranderen en nemen toe, niet alleen als gevolg van de genoemde maatschappelijke ontwikkelingen, maar ook omdat nieuwe technologieën, producten en markten leiden tot veranderingen in de manier waarop arbeid georganiseerd wordt. Daardoor worden er meer en hogere eisen gesteld aan flexibiliteit, kwaliteitszorg en kostenreductie. Er vindt een overgang plaats van een meer bewerkingsgerichte naar een meer procesgerichte productiestructuur. Dat betekent ook binnen productiefuncties minder accent op maakwerk en meer op denkwerk. Taakgroepen worden centraal gesteld als organisatorische basiseenheid. Kwaliteitscontrole is niet langer een taak voor een speciale afdeling of functionaris, maar wordt een verantwoordelijkheid van het team. De organisatie wordt platter en minder hiërarchisch. Personeelsbeleid is volgens dit concept gericht op een loopbaanontwikkeling die meer gebaseerd is op competenties en prestaties en niet (alleen) op anciënniteit. Beloning wordt sterker gerelateerd aan prestatie. Er wordt gestreefd naar meer participatie en betrokkenheid van het personeel. Opleiding en ontwikkeling zijn een belangrijk beleidsdoel van het bedrijf. Een groeiend aantal werknemers, op steeds lagere niveaus in de onderneming, heeft in dit organisatiemodel complexe, intellectuele, methodische, strategische en sociale vaardigheden op het werk nodig, terwijl ook het ontwikkelen van betrokkenheid en identificatie met het bedrijf benadrukt wordt.werknemers die kunnen omgaan met veranderingen en leren tijdens de loopbaan, vormen in deze visie de beslissende factor voor het succes van de onderneming. Organisaties worden in sterkere mate lerend (Tjepkema, 2003). De structuur heeft een marktgerichte ordening, waarin werkprocessen centraal staan.teams vormen de fundamentele organisatie-eenheid. In de strategie van de lerende organisatie staat de missie centraal, die via participerende beleidsvorming en een lerende aanpak steeds bijgesteld kan worden. Het aanwezig zijn en verspreiden van relevante informatie is essentieel. Doelgerichtheid en het voortdurend inspelen op de veranderende omstandigheden staan centraal tijdens het leerproces. De cultuur kan gekarakteriseerd 9 EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

20 worden als een taak- én leercultuur: de klus moet geklaard, maar er is bereidheid tot (af)leren, tolerantie voor fouten, een experimentele houding, openheid en dialoog, tijd voor reflectie en een vragende houding. Het personeel is sterk betrokken bij de organisatie en wordt gekenmerkt door vakbekwaamheid en de bereidheid deze continu te verbeteren. Het personeelsbestand wordt ook gekenmerkt door diversiteit, zodat men van elkaar kan leren. Wat betreft het MKB geldt dat dit wellicht in kleinere bedrijven wat beter te realiseren is, maar dat daar vooral de inbedding in regionale netwerken en productieketens belangrijk is. Kleinere bedrijven krijgen steeds vaker een co-makership verhouding met grotere bedrijven. Ook daarbij worden maatwerk, kleine series, just in time -denken en -werken steeds belangrijker Employability 10 EXPERTISECENTRUM Van (toekomstige) werknemers wordt employability en flexibel gedrag verwacht. De arbeidsmarkt wordt informeler, flexibeler en kent meer individuele loopbaanpatronen. Zo is er in toenemende mate sprake van CAO s à la carte. Employability kan breed worden opgevat (Versloot, Glaudé en Thijssen, 1998). De werknemer krijgt een grote verantwoordelijkheid voor zijn eigen (arbeids)leven en kan deze ook dragen, wanneer hij de mogelijkheden krijgt zijn vakbekwaamheid te ontwikkelen.voorwaarde is een evenwicht tussen de eisen met betrekking tot inzetbaarheid, mobiliteit en flexibiliteit in de sfeer van arbeid en beroep en de mogelijkheden voor ontwikkeling van de persoonlijke bekwaamheden als basis voor werk- en bestaanszekerheid. Een bijzonder en in belang toenemend aspect is het ondernemerschap. Daarbij denkt men aan een actieve ondernemende houding op de arbeidsmarkt, maar ook meer letterlijk aan ondernemerschap als perspectief en als alternatief voor werknemerschap. De werknemer wordt een werkondernemer die zijn eigen kwaliteiten op de markt aanbiedt. De keerzijde daarvan is dat ook de bescherming voor zwakkeren op de arbeidsmarkt minder wordt Sectorale verschillen De discussies over veranderingen en innovaties beperken zich vaak tot ontwikkelingen in de techniek. Maar de discussie moet gaan over organisatieprincipes die op alle soorten arbeid van toepassing (kunnen) zijn; ze worden alleen per sector specifiek ingevuld. Ingrijpende veranderingen in ontwerp en organisatie van de productie (het primaire

21 proces), komen in alle sectoren voor: in de technische, maar ook in de administratieve, verzorgende of dienstverlenende sectoren. De introductie van ICT in de technische beroepen heeft grote invloed gehad op de beroepsuitoefening. De enorme toename van informatie- en communicatiestromen stelt andere en hogere eisen aan mensen betreffende het vermogen om met abstracties te kunnen omgaan, uit de vele beschikbare informatie de juiste te kiezen en informatie uit verschillende bronnen te combineren. Denk bijvoorbeeld aan het werken met een CNC-machine of in de controlekamer van een fabriek. Als gevolg hiervan ontstaan ook regelmatig nieuwe productie- en werkprocedures. Met name in de techniek vervagen de grenzen tussen de verschillende beroepscategorieën en sectoren. De toepassing van de micro-elektronica en het gebruik van componenten die na diagnose vervangen kunnen worden, versterken dit proces. De kennisintensivering in de techniek, gecombineerd met achterblijvende aantrekkelijkheid van het werk, resulteert in veel regio s in tekorten aan hoger gekwalificeerd technisch personeel. Onder invloed van snelle technologische en maatschappelijke ontwikkelingen is in bedrijven een omslag gaande van aanbodgestuurde standaardproductie naar vraaggestuurde dienstverlening en van arbeidsproductiviteit naar kennisproductiviteit (Kessels, 1996). Het top-down aansturen van de productie vanuit het Tayloristisch model waarbij taken worden opgesplitst in steeds kleinere deeltaken waarin werknemers zich kunnen specialiseren is in de huidige markt- en kenniseconomie geen effectieve aanpak meer. Het leidt tot onnodig tijdverlies en levert niet de producten op die de veeleisende klanten willen. Bovendien leidt de ver doorgevoerde specialisatie vaak tot saai werk, met alle gevolgen van dien. Steeds meer bedrijven realiseren zich dat een wezenlijk andere aanpak geboden is, willen ze de slag om de markt niet verliezen. Een van de manieren waarop bedrijven hierop inspelen, is Integraal Ontwerpen. Integraal Ontwerpen bouwt voort op sociotechnische principes (De Sitter, 1994) en is een productiebenadering, waarin klantgerichtheid, kennismanagement en werken in zelfsturende multidisciplinaire teams met ICT als bindmiddel centraal staan. Bij Integraal Ontwerpen (IO) wordt van meet af aan rekening gehouden met de gehele levenscyclus van een product. Of anders gezegd: al op de tekentafel wordt nagedacht over gebruikerseisen, materiaalinkoop, fabricage, onderhoud, zelfs over de sloop en hergebruik van het product. Multidisciplinair samengestelde teams nemen in productprojecten de verantwoordelijkheid voor alle stadia van het productieproces voor hun rekening. Zo verdwijnen binnen de productieketen traditionele schotten tussen beroepen en vakgebieden. Bij het ontschotten speelt ICT een steeds belangrijkere rol. Integraal Ontwerpen helpt bedrijven sneller en goedkoper de gewenste producten op te leveren dan hun concurrenten (Teerling en Weijers, 2003). Bovendien betekent de invoering van 11 EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

22 IO dat het werk van veel mensen aantrekkelijker wordt. Ook andere innovatieconcepten in het technische beroepenveld (sociotechniek, lean production, Business Process Reengineering, logistieke integratie, massa-maatwerk) hebben als gemeenschappelijk kenmerk dat er meer in teams wordt gewerkt, dat productieprocessen nauwer op elkaar worden afgestemd en dat mensen multi-inzetbaar moeten worden, waarmee beroepsgrenzen vervagen. 12 EXPERTISECENTRUM Kenmerkend voor de verzorgende beroepen is een snelle verandering als gevolg van een combinatie van bezuinigingen, medische en zorgtechnische ontwikkeling en snelle groei van de zorgbehoefte (bejaarden, thuiszorg). Nieuwe verzorgingsconcepten worden ontwikkeld. De arbeidsdeling neemt toe en verzorgende en helpende taken worden afgesplitst, waardoor een heel scala aan laaggekwalificeerde (en laagbeloonde) functies ontstaat, naast de noodzaak tot aansturen en integreren van het gehele proces. Processen en werkzaamheden worden geïntegreerd door verplegend personeel de organisatie en verantwoordelijkheid voor een geheel verpleegplan te geven. Daarbij wordt zowel gemikt op verzakelijking en bezuiniging als op verbetering van de zorg voor de cliënt. Professionalisering van een deel van de beroepsbeoefenaars gaat samen met een groei van laaggekwalificeerde assistentfuncties. De spanning tussen zorgen, marktgerichtheid en zakelijke organisatie staat centraal in veel instellingen. Er is een tendens om het aanpakken van problemen naar de werkvloer te verschuiven. Een combinatie van toenemende ernst van problemen en afnemende ondersteuning en super- of intervisie kunnen tot hogere werkdruk leiden.voor de werknemer kan de combinatie van werkdruk en verzwaarde zorgproblematiek ernstige consequenties hebben: afkeuring op psychische gronden en burn-out nemen bij contactuele beroepen snel toe. De ontwikkelingen in de zorgsector laten duidelijk zien dat nieuw niet altijd en zeker niet over de hele linie, beter hoeft te betekenen. Ook in administratief werk vinden vele veranderingen plaats. Processen van opsplitsing, specialisatie en reïntegratie van taken volgen elkaar in hoog tempo op. Nieuwe technologie gecombineerd met schaalvergroting en reorganisaties resulteert in vergaande integratie van arbeidsprocessen. De op de werkplek aanwezige en te verwerken informatie neemt exponentieel toe. Het werk wordt abstracter, intellectueler en tegelijk marktgerichter. Het aanbod aan producten (verzekeringsvormen, leningen enzovoort) neemt sterk toe.verantwoordelijkheid groeit doordat on-linemutaties directe gevolgen (kunnen) hebben en doordat men een groter deel van het dataverwerkingsproces verricht, deels in direct contact met de klant.tegelijk verloopt een groot deel van het werk via

23 (deels in de programmatuur) vastgelegde procedures en beslissingscriteria, waardoor men de oude administratieve, bancaire of verzekeringskundige vakkennis minder benut Beroepsonderwijs en de nieuwe werknemer Samenvattend kan een portret van de werknemer van de toekomst worden opgesteld, dat een echte uitdaging vormt voor het beroepsonderwijs. De werknemer krijgt te maken met werk dat kennisintensiever wordt. Hij moet niet alleen reeds beheerste kennis toepassen, maar ook snel kennis vinden en integreren of zelfs nieuwe kennis ontwikkelen. Het werk wordt ook meer dienstverlenend, dus gericht op de wensen van de klant. Dat betekent dat er meer ter plekke aanpassingen en oplossingen moeten worden gevonden. Het probleemoplossend vermogen wordt dan ook een belangrijk aspect. Men moet kennis en vaardigheden kunnen inzetten voor het oplossen van problemen die in zekere mate onvoorspelbaar zijn en die een sterke sociale, communicatieve en situationele component hebben. De werknemer kan vaak het werk niet meer alleen doen, maar is afhankelijk van het team. Dus deze moet goed kunnen samenwerken, ook in situaties waarin hij onder druk staat. De werknemer moet kunnen samenwerken met mensen uit andere afdelingen of andere disciplines. Dit dient hij allemaal te kunnen bij een gelijktijdig benadrukken van de resultaatgerichtheid en het kostenbewustzijn. Dit alles geldt straks ook voor de lagere niveaus in het beroepsbouwwerk. Omdat veranderingen in een steeds sneller tempo elkaar zullen opvolgen, is het vermogen zich aan te passen aan die nieuwe omgeving een zeer belangrijk kenmerk van de nieuwe werknemer. De flexibele arbeidsmarkt vraagt een andere relatie tussen werken en een leven lang leren. Employability en ondernemerschap worden belangrijke kenmerken van de beroepsbeoefenaar van de toekomst. Die moet dan ook leervermogen bezitten om hieren-nu en een leven lang te kunnen leren, zowel in scholing als in werksituaties Veranderende deelnemers De deelnemerspopulatie in het beroepsonderwijs is sterk veranderd. De ontwikkeling van de multiculturele samenleving is daarvan een belangrijke motor, maar ook de individualisering en het vermogen van mensen om in toenemende mate hun eigen wensen en verlangens ten aanzien van de inrichting van hun leven vorm te geven. Daarnaast dwingen de veranderingen steeds meer mensen tot het bijhouden van hun kennis en hun EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

24 employability. Als gevolg daarvan nemen steeds meer volwassenen deel aan het beroepsonderwijs. 14 EXPERTISECENTRUM Verandering van de deelnemerspopulatie is mede een gevolg van de sterke groei van deelname aan het beroepsonderwijs, waardoor nieuwe groepen deelnemers het beroepsonderwijs bevolken en de heterogeniteit is toegenomen wat betreft sociale herkomst, leeftijd, motivatie, beroepswens enzovoort. Meer dan de helft van alle jongeren volgt inmiddels mbo, hetzij als afronding van de initiële onderwijsloopbaan, dan wel als opstap naar het hoger beroepsonderwijs. Na een kleine dip stijgt vanaf 2001 de deelname aan het mbo weer licht, onder invloed van de groei van de deelname aan het voortgezet onderwijs (vmbo) die later in het mbo terechtkomt. De instroom in het mbo zal de komende jaren waarschijnlijk stabiel blijven, maar is wel aan het verschuiven. Er is sprake van een afname van de traditionele gediplomeerde instroom uit vbo en mavo en een toename van ongediplomeerde zij-instromers van buiten het onderwijs en van omzwaaiers en stapelaars. De deelname van vrouwen/meisjes aan het beroepsonderwijs stijgt nog steeds en nadert de 50 procent. Dat betekent overigens niet dat door deze stijging de segregatie van sectoren vermindert: techniek blijft mannelijk, DGO vrouwelijk en economie is gemengd. Al een aantal jaren is sprake van een groeiend aantal allochtone deelnemers aan het mbo De belevingswereld van de deelnemer Het onderwijs kan worden beschouwd als een dienstverlener met zeer wisselende klanten, die allemaal hun eigen wensen hebben: regionale werkgevers, maatschappelijke organisaties, de samenleving, maar ook de deelnemer zelf. Steeds meer groeien jongeren op in een gezinssituatie waarin zij worden vrijgelaten in het maken van keuzen voor onderwijs en beroep. Jongeren worden zelfstandiger in het bepalen van de eigen schoolcarrière. Daarmee neemt ook de invloed van de peergroup toe. De belevingswereld van de deelnemer wordt een belangrijke factor, zowel wat betreft de doelen, als wat betreft de gewenste manier van leren. Deelnemers hechten aan gelijkwaardigheid, de docent als gelijkwaardige partner, aan volwaardig lesmateriaal en aan contact met de werkvloer: hoge kwaliteit, realistische simulaties, contacten met de buitenwereld en mensen die het echte werk representeren.veel mbo ers willen worden benaderd als actieve, zelfstandige, volwassen lerenden. Ook de minder zelfstandige deelnemers willen graag worden uitgenodigd en gestimuleerd tot actief en zelfstandig leren. Leerlingen die invloed hebben op de manier waarop ze worden opgeleid, gaan met

25 meer plezier naar school (Van der Sanden, 2004; Onstenk, 2004). Dit wil overigens niet zeggen dat alle deelnemers als vanzelf graag zelfstandig willen leren. Er zijn ook veel deelnemers die een meer afwachtende houding aannemen. Het vermogen en de motivatie om zelfstandiger te leren moet ook bij hen ontwikkeld worden, door aan te sluiten bij hun talenten en motivaties en deze te ontwikkelen. In de rol van klant zijn deelnemers vaak nog te weinig zichtbaar. De variëteit aan opleidingen en leerwegen uit de kwalificatiestructuur wordt vooral gedefinieerd vanuit de arbeidsmarkt (aanbodbepaald) en (nog) niet vanuit de vraag (deelnemersbepaald). De positie van de deelnemer moet worden versterkt en de relatie tussen deelnemer en instelling worden verhelderd. Een belangrijk probleem is dat lang niet alle deelnemers precies weten wat ze willen.veel jongeren zijn nauwelijks geïnteresseerd in de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt. Jongeren leven bij de dag, waarin de besognes van het onderwijs en de verwachtingen van leeftijdsgenoten hun leefwereld bepalen. Jongeren ontwikkelen steeds minder een vastomlijnde arbeidsidentiteit. Ze zijn met arbeid bezig als het aan de orde is, eerder niet (Meijers, 1995). De school kan er niet van uitgaan dat deelnemers al bij inschrijving een duidelijke beroepskeuze hebben gemaakt. Het is eerder zo dat een weloverwogen keuze voor en ontwikkeling van een beroepsidentiteit tijdens de opleiding tot stand moet komen. Dit keuzeproces bepaalt mede de inhoud van de opleiding. Deelnemers verschillen mede onder invloed van de individualisering van loopbanen en beroepsidentiteiten. Het onderwijssysteem kan niet meer uitgaan van de gemiddelde deelnemer (Geurts, 2002). Door middel van differentiatie moet meer rekening worden gehouden met de verschillende beginsituaties van deelnemers en meer nadruk worden gelegd op zelfmanagement. Naarmate een jongere meer zelfvertrouwen heeft, neemt de behoefte aan extern gestelde doelen af. Jongeren willen inspraak in de inhoud van hun curriculum, ze willen rekening houden met andere ervaringen en een uitdagend programma. Ze willen zelf de eigen opleiding mede vormgeven. Deelnemers vragen toenemend om (meer) zelfmanagement in het kader van hun opleiding qua inhoud, onderwijsmethode en ook leerplaatsen en leertijden. Maar er zijn ook meer afwachtende deelnemers die op dit punt gemotiveerd en ondersteund moeten worden (leren leren). Het is immers een belangrijk doel van de opleiding om zelfsturende beroepsbeoefenaars af te leveren. 15 De meeste deelnemers willen op school iets leren wat ze direct of na een tijdje kunnen gebruiken. Mbo ers vinden het belangrijk dat er in hun opleiding een goed evenwicht is tussen theorie en praktijk, tussen leren en doen. Deelnemers die na het mbo willen EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN

26 doorstuderen, denken daar niet anders over dan deelnemers die meteen aan het werk willen. Een (te) theoretische opleiding wordt duidelijk afgewezen. De waardering van de huidige praktijkgerichtheid van de opleiding is echter vaak niet hoog onder afgestudeerde mbo ers. Leren in de praktijk voor een beroep (vooropgesteld dat je het beroep leuk vindt) is de beste leerschool, vinden zowel de BOL- als de BBL-deelnemers. In de praktijk leer je het meest over het beroep en leer je ook jezelf beter kennen. Docenten worden dan ook bekritiseerd als ze te weinig kennis van de praktijk hebben en geprezen als ze de praktijk kennen Begeleiding 16 EXPERTISECENTRUM Voor deelnemers zijn de docenten belangrijke exponenten van het schoolklimaat. Jongeren die uitvallen, hebben vaak het gevoel dat de school niet van hen is; dat ze niet serieus worden genomen. Het gedrag van leerkrachten ten opzichte van hen is daarvoor het bewijs: als leerkrachten niet geïnteresseerd zijn in de mens achter de deelnemer, heeft dat zijn uitwerking op het schoolklimaat en dus op de deelnemer. De begeleider (leraar, coach, praktijkbegeleider) blijft in veel opzichten de spil in het onderwijsleerproces. Een leraar die goed kan uitleggen, orde kan houden en deelnemers serieus neemt, is voor veel deelnemers de meest cruciale factor in het bepalen van hun tevredenheid met het onderwijs. Daar hoort ruimte geven aan zelfsturing en een eigen rol van deelnemers in het onderwijsontwerp bij. Deelnemers hechten aan een goede begeleiding tijdens hun studie.vooral persoonlijke eigenschappen en vaardigheden van de mentor zijn belangrijke factoren voor de mate van tevredenheid van de deelnemers over deelnemersbegeleiding. Deelnemers waarderen een mentor, die in staat is om open minded naar de deelnemers te luisteren, ze te behandelen als volwassenen en af en toe een hand op de schouder te leggen. Als mentoruren slechts gericht zijn op het vakgebied van de mentor zelf, zijn de deelnemers veel minder tevreden (Kneppers, Kuijpers en Meijers, 1999) Flexibiliteit en heterogeniteit deelnemers De veranderende kenmerken en wensen van deelnemers stellen het beroepsonderwijs voor de uitdaging flexibiliteit en deelnemersgerichtheid te realiseren. Dit vraagt een zodanige programmering en structurering dat flexibele leertrajecten en maatwerk mogelijk zijn. Een belangrijk aspect hierbij is erkenning van verworven competenties (EVC). Een meer precieze omschrijving van leerinhouden in termen van beroepspraktisch relevante

27 taken en opgaven opent nieuwe mogelijkheden voor het in beeld brengen van eerder verworven competenties en voor geïndividualiseerde leertrajecten.vanuit de optiek van flexibilisering en deelnemersgerichtheid worden leertrajecten ondersteund die rekening houden met eerder verworven competenties van deelnemers. Ze kennen individuele trajecten die aansluiten bij de competenties die deelnemers nog willen verwerven om een beroepskwalificatie te behalen.tussentijds overstappen naar een ander opleidingstraject (zonder onnodige verlenging van de opleidingsduur) wordt mogelijk, als dat beter past in de loopbaangerichte ontwikkeling van de deelnemer. Er is tempo- en inhoudsdifferentiatie mogelijk, waarbij deelnemers keuzemogelijkheden hebben voor plaats en tijdstip van leren en flexibele in- en uitstroom.trajecten kennen een zo kort mogelijke opleidingsduur door het inzetten van EVC-procedures. Er zijn flexibele vormen van programmering en modulering van de leerinhouden en er wordt gebruik gemaakt van adequate systemen voor flexibilisering in voortgangsregistratie, beoordeling van toetsing en examinering (portfolio). ICT wordt benut om differentiatiemogelijkheden te optimaliseren. Deelnemers krijgen zo een meer sturende en ontwerpende rol in de vormgeving van leertrajecten. Het is overigens duidelijk dat flexibilisering en individualisering ook nieuwe vragen oproepen over de wijze waarop integratie en synthese kunnen worden bewerkstelligd (van der Sanden, 2004) Een leven lang leren Een laatste trend die aandacht verdient is de toegenomen rol van het ROC bij het leven lang leren. Dat komt op verschillende manieren naar voren: via de doorstroomagenda (Commissie Boekhoud, 2001), contractactiviteiten en de scholingsmarkt Doorstromen in de beroepsonderwijskolom Zowel vanuit het deelnemersperspectief als vanuit de zorg voor de ontwikkeling van de Nederlandse kenniseconomie komt er steeds meer aandacht voor doorstroming: van vmbo naar mbo en van mbo naar hbo. Er is sprake van een interessante verschuiving in beleidsaccenten. Na jaren van horizontale integratie van het middelbaar beroepsonderwijs in sectorvorming en kwalificatiestructuur ligt nu de nadruk op de ontwikkeling van een sterke beroepsonderwijskolom die kan zorgen voor een betere doorstroom van deelnemers van vmbo, via mbo naar hbo. Men realiseert zich dat daar een flinke investering voor nodig is, gericht op het verminderen van voortijdig schoolverlaten en op EEN INTEGRAAL CONCEPT VAN COMPETENTIEGERICHT LEREN EN OPLEIDEN